教育思想的演進 · 第二講 早期教會與教育

人們普遍認為，只要是一門心思鑽進實際事務的人，都應該停止沉思過去，以便將自己的整個注意力放到現在上。既然過去已經不復存在，對此我們已經無可作為，那麼，它似乎就只能滿足我們的好奇心了。在人們想來，過去屬於純學問的領域。我們需要了解的並非曾經是怎樣，而是現在是怎樣，如果了解到今後可能會怎樣，那就更好了：要想能夠滿足我們現在的處境向我們提出的要求，我們就必須努力預見到今後可能會怎樣。在上一講中，我主要是想揭示這種方法在什麼程度上可以說成效甚微。原因就在於，其實，現在，也就是誘使我們將自己的注意力局限在它身上的那個現在，單獨說來什麼也不是：現在無非是過去的進一步推演，一旦與過去割裂開，就將喪失大部分的意義。現在是由無數要素組成的，這些要素緊緊糾纏在一起，所以我們很難看清楚，一種要素究竟從哪裡發端，另一種要素又究竟從哪裡終結，每個要素單獨來看是什麼，而它們彼此之間又有什麼樣的關聯。如果只是通過直接的細察，我們就只能獲得一種非常粗糙和含混的觀念。而我們要想能夠區辨並分析這些要素，從而得以在一定程度上看清這含混的一團，唯一的辦法就是進一步推進歷史研究，深入探究這些要素是通過什麼樣的方式一步步聚合在一起，組合併形成有機關聯的。我們出於本能地認為，事物是以同質的方式延展的，直到科學分析向我們揭示，我們是通過怎樣的思維範疇化的原則來安排我們的知覺的；無獨有偶，我們對現在的直接意識也使我們無法認識到它的複雜性，直到歷史分析向我們揭示這一點。但或許更為危險的是，這樣一種態度會誘使我們過高地估計我們當下種種願望的重要性，而此時這些願望已經不再受制於任何舉足輕重的牽制步驟。這是因為，它們恰恰是藉助了自己的當前性才麻痹了我們，攫取了我們，極大地損害了我們對除它們本身之外的其他一切事情的覺察。對於自己缺乏什麼，我們的覺察總會非常強烈；因此，這種覺察往往拒絕去認識其他一切，將它們統統逐入陰影之中，以此使自己在我們的意識當中占據過分重要的位置。它成了我們的欲望中獨一無二的對象，在我們看來成了至高無上的唯一價值，其他一切都必須從屬於這個理念。儘管如此，真實的情況卻是，根據這一標準算是我們缺乏的東西，並不比我們已經擁有的東西更為根本，甚至還有所不及。因此，為了滿足我們那些一時興起、較不重要的需要，我們不得不去犧牲真正根本和關鍵的迫切需要。盧梭就清醒地意識到，在他那個時代，教育給孩子的自發性留下的空間實在太少；他就此提出，任何正確的教育理論，都必須具備一點根本特徵，就是一套系統的消極教育法。事實上，孩子還沒有充分地融入自然現象，單憑這一點，不管是什麼教育，他其實都會將通過接觸自然現象獲得教育作為唯一的基礎。如果我們要抗禦我們現在的成見所產生的受人尊崇的影響（其實，這既不可避免，也失之偏頗），那麼，對於我們同樣得注意到的人的其他所有需要，我們就都必須有所了解，以此來制衡這種影響；而這種了解只能通過歷史研究來獲得，因為它向我們揭示了如何將現在和過去（現在正是過去的延續）聯結起來，以此完善我們對現在的理解。 關於教育的歷史研究也具有實踐上的價值，為了指明這一點，我已經提出了一些論點，不過，還不止這些。這種方法不僅能使我們得以防備未來有可能犯下的失誤，而且我們也可以預見，它將為我們提供矯正某些失誤的手段，這些失誤是我們過去已經犯下的，並且至今我們依然在咎由自取。實際上，教育理論的發展和人的所有發展一樣，並不是始終很有規則的。歷史上，各種不同的觀點你方唱罷我登場，發動了一場場爭鬥，在這些爭鬥中，頗有一些正確的觀念被扼殺，儘管根據它們的內在價值來判斷，它們原本應該留存下來。和別處一樣，這裡的生存競爭只能產生非常粗略的結果。一般說來，生存下來的也是最具適應性的、最有天賦的觀念，但與此相對的是，在種種情勢的偶然湊合之下，又有多少成功並無價值可言，又有多少失敗與覆亡令人扼腕嘆息。在觀念史上，有一種原因比其他所有原因都更有效地促成了這種效果。不管是教育觀念、道德觀念、宗教觀念還是政治觀念，當新的觀念剛剛形成的時候，都自然會擁有當代所有文化中的年輕人所擁有的那種咄咄逼人的熱情與活力：對於它們力圖取代的那些舊觀念，它們開始展示出自己暴烈的怨怒。因此，它們會全盤拋棄這些舊觀念。擁戴新觀念的鬥士們，被爭鬥的火熱弄得忘乎所以，唯有心甘情願地相信他們正在與之爭鬥的那些陳舊觀念毫無維護的價值。他們對那些舊觀念展開了全面而無情的戰爭，然而，真實的情況卻是，無論何地，現在正是過去的傳人，現在源自過去，並且構成了過去的延續。在任何新的歷史處境與此前的歷史處境之間，並沒有什麼固定的鴻溝，相反倒有著熟悉而密切的關聯，因為從某種特定的意義上來講，前者正是後者的傳人。但人們並沒有認識到存在這種關聯：他們所感到的，只是將自身與其前輩分離開的對抗，而對於他們與前輩之間的共同之處，他們卻是一片茫然。他們相信，如果自己反對一種傳統，而這種傳統還妄圖抗拒，那就完全有理由去破壞它，並且這樣的破壞活動是毫無限制的。這就導致了一系列令人嘆惜的破壞行為；當過去的某些特徵理當成為未來的特徵時，它們卻已經歸於湮滅了。文藝復興繼經院哲學而起：文藝復興時代的人徑直認為，經院哲學家的思想體系毫無維護的價值，這一點不證自明。但我們不得不問：在已經留傳給我們時代的我們的教育思想體系中，這種革命的取向是不是造成了某些斷裂？因此，通過從歷史的角度考察教育，我們不僅將有能力更好地理解現在，還有機會重新回顧過去本身，將那些我們很有必要予以認識的失誤揭示出來，因為繼承這些失誤的正是我們自己。 對於我們即將開始進行的考察，我從一開始就頗費苦心地強調它在實踐上的重要意義，因為這個方面幾乎總是遭人誤解。儘管如此，除此之外，這項考察也具有相當的理論意義和科學意義。初看起來，法國中等教育史似乎是一項非常專門化的研究，只有中小學教師這個狹小圈子裡的人會對它有興趣。然而，由於法國的某些特點使然，在我們歷史上的大部分時間裡，中等教育都是我們整個學術生活的核心。高等教育在孕育出中等教育之後，很快就銷聲匿跡了，直到普法戰爭後才重獲新生。在我們的歷史上，初等教育也只是到了非常晚近的時候才出現，只是到了大革命之後才真正站穩了腳跟。因此，在我們國家存在的大部分時期內，整個教育舞台都是中等教育在唱主角。這種情況所帶來的後果，首先便是如果我們要修撰中等教育史，也就必然等於同時在為法國的教育和教育理論修撰一部通史。我們將要嘗試勾勒法國教育理念所有最根本的特徵的發展，辦法是詳細考察以實現這一理念為職責的學術機構，以及這種理念不時會努力自覺地從中表達自身的那些學說。更何況，從14、15世紀以來，整個國家最重要的思想力量都是在我們的中學裡形成的，基於這種考慮，我們著手去做的工作，幾乎相當於修撰一部法國知識分子史。另有一樁事實在於，在那段社會生活的總體當中，中等教育發揮了特別重要的作用，這是我們國家的特色，在其他任何地方都找不到同等程度上的這種情況。就因為我們應該去探求我們的教育思想史上出現這種特殊性的原因，我們才應該去揭示個人身上的某種特別之處，我們民族性情當中的某種特異之處，因為中等教育這種特別的作用正是從這裡面來的，這是我們在開始研究前就可以確信的。教育思想史和社會民德（mores）研究其實有著密切的關聯。 這樣，對於我們如何理解我們將要去探討的主題，理解它引發我們的關注的眾多方面，我們已經做了具體的陳明。現在，我們就要著手來處理它了。但是，從哪裡開始呢？我們應該從哪一個時刻展開這段中等教育史的研究呢？ 為了充分理解某種活生生的現象的發展，為了說明這種現象在其歷史的各個前後環節上所呈現出的不同形式，我們首先需要做的，便是去揭示在它整個演進過程的源頭，那個初生的萌芽是如何組成的。當然，今天不會再有人繼續宣稱，一個生命體，在孕育它的那個卵細胞中所具備的胚胎形式就已經臻於完善了。我們知道，環境的影響，各種外在情勢的影響，其實是相當大的影響。儘管如此，對於它最終演變而成的那個整體，最初的卵細胞也會產生實質性的影響，這也是事實。在第一個生命細胞得以構成的那一刻，也就具備了獨一無二的、絕對是無法根除的意涵，它的效果會貫穿此後整個生命始終。生命體的這種情況也在同等程度上適用於社會器官，不管這些社會器官具體會是什麼形態。它們的未來，它們發展的方向，它們在此後生存的各個不同階段所蘊含的力量，都在極大程度上依賴於孕育它們的那個最初萌芽的本質。因此，要想理解我們將要考察的教育體制是怎樣發展而來的，要想理解它已經變成了什麼樣子，我們就必須毫不遲疑地一直追溯到最久遠的起源。我們必須追溯到文藝復興之前，甚至追溯到經院哲學家之前。我們必須一直往前追溯，直到觸及現代社會歷史中找得到的教育觀念最初的細胞核，學術器官最初的胚胎。一旦我們開始進行這項研究，就會清楚地看到，這種回溯性的研究絕對不是毫無益處的，我們現代的種種信念當中的某些根本特性，還依然留有這些相當久遠的影響的痕跡。 但是，這個細胞核，這個最初的芽孢，又該到什麼地方去尋找呢？ 我們早期的思想文化，整個實質內容都是從羅馬傳到我們手裡的。因此，我們也就有理由認為，我們的教育思想，我們的教育體系的根本原則，都是從同樣的來源傳到我們手裡的，因為教育本身不過是對成熟的思想文化的一種選編。但是，這種傳承的完成，又是經由什麼樣的途徑，通過什麼樣的方式呢?日耳曼各民族（也就是法蘭克人），即便不說是所有的日耳曼民族，至少是那些把他們的名字留給我們國家的人，曾經也是野蠻人，基本沒有能力鑑別文明的任何精緻之處。 注9 對於文學、藝術或哲學，他們沒有半點兒新的貢獻：我們知道，甚至連羅馬人的建築和雕刻，都只能激起他們的憎惡和蔑視。因此，在他們和羅馬人之間，存在一道不折不扣的道德上的鴻溝，似乎使這兩個民族之間無法進行任何溝通或相互影響。既然這兩種文明如此隔膜，表面看來，它們也就只能彼此拒斥了。然而，幸運的是，這兩個社會雖然在其他所有正面交鋒中都是那麼彼此對立，只存在相互憎惡和排斥的關係，卻出現了這樣一個側面，讓它們能夠找到某種共同點，使它們彼此靠近，得以相互溝通。這個側面當然不是一經交鋒就即刻出現的，但也算得上是很迅速了。在相當早的時候，羅馬帝國最根本的機構之一就在法蘭西社會中紮下了根，而且不管怎麼說，在本質上不曾有任何變化的情況下，取得了進一步的擴張和發展：這一機構就是教會。正是教會充當了不同性質的民族之間的中介，充當了一種渠道，使羅馬的精神生活得以逐步融入還處在形成階段的這些新興社會。而導致這種融合的途徑，恰恰是教育。 說實話，初看起來，在具有如此根本差異的社會環境下，教會居然有能力紮下根來，還在同等程度上取得了蓬勃發展，似乎很令人驚訝。教會最根本的特徵，也就是教會引入這個世界的道德的最根本的特徵，就是蔑視這個世界的歡樂，蔑視物質上和心理上的奢侈之風；它力圖用更為嚴苛的克己之歡樂，來取代生活之歡樂。歷經數百年漫長的過度文明，羅馬帝國已經陷入了疲憊厭倦，這樣一種教義也就很適合它，這完全是一件自然的事情。它所做的無非就是將滿足感和厭憎感轉化成神聖的東西，其實，這些情感長久以來都始終在一點點地侵蝕著羅馬社會，伊壁鳩魯學說和斯多亞學說也早已用各自的方式做出了表述。從文化的精緻之處所能得到的一切愉悅已經逐步耗盡，因此，有一套宗教宣稱能向人們揭示一種相當不同的幸福之源，人們是非常樂於接受的，把它當成一種獲得拯救的手段。但是，這種宗教是在一個衰敗頹朽的社會裡誕生的，而這些民族卻是正當年少，遠遠談不上在此世的歡娛中過度沉迷，甚至還未曾品嘗過這些歡娛，還遠不曾對生活感到厭倦，才剛剛踏上生活的征程，又如何能夠這麼容易就接受了這種宗教呢？ 這些孔武有力、生機勃勃的社會，活力四溢，如何會這麼甘心情願地臣服於一種沉悶抑鬱的生活規則，而這種規則要求他們最重要的是踐行節制、克己和自我剝奪？這些狂野的欲望，只要是節制和約束就都會覺得難以忍受，又何以會和一種首先規定節制和自我約束的教義取得調和?這裡的差異是如此巨大，以至保爾森 注10 在他的《學術教育史》（Geschichte des gelehrten Untemchte ）中徑直宣稱，中世紀的整個文明都因此在其發展原則中包含著一種內在矛盾，構成了一種充滿活力的對立。根據他的說法，這種文明的內容與容器、實質與形式互為矛盾，互不相容。所謂內容，就是日耳曼各民族以他們那桀驁難馴的激情，以他們對生活和快樂的饑渴熱望所譜寫的實際生活。而容器，則是基督教倫理，是一種犧牲、克己的觀念，以及難以抗拒充滿約束和紀律的生活的傾向。不過話說回來，如果中世紀文明的胸膛里果真燃燒著如此旺盛的矛盾之火，如此難以調和的對立，那它也就不會長久延續了。實質就會把這麼不適應自己的形式擊得粉碎，內容也會打破容器而出，至於人們所感到的種種需要，也就會迅速地戰勝那企圖壓制它們的刻板倫理了。 然而事實在於，基督教教義中有一點能夠和日耳曼各社會的種種欲望與心智狀態取得完美的協調。這是因為，基督教基本上是凡夫賤民的宗教，是窮苦人的宗教，而這些人的窮苦既是物質上的窮困，也是文化上的貧瘠。物質上與思想上的質樸謙恭，都是它倡揚的美德。它讚美心靈的淳實和思想的單純。而日耳曼各民族由於尚處新生，自己就是單純和粗朴的。如果想像他們過的是一種激情放縱的生活，那可就錯了。正相反，組成他們的生活的，是本能的禁戒、強制的剝奪和繁重的勞作，只有逢到偶爾縱情聲色的機會，才會暫時中斷這樣的生活。那些不久前還處在遊牧階段的民族，只可能生活在習俗簡樸、貧困不堪的狀況下，所以也就帶著滿心歡喜，非常自然地接受了一種美化貧困、頌揚簡樸生活方式的教義。日耳曼人本身對於和教會交戰的這個異教文明所懷的厭惡之情並不遜於教會，基督徒和日耳曼人視羅馬人為雙方共同的敵人。而這種共同的對抗感與憎恨感就創造出了彼此之間的密切紐帶，因為他們發現各自面對著同樣的敵人。因此，尚處新生的教會也就很樂意將這些野蠻民族置於異教徒之上，並證明了自己的的確確更加偏好前者。薩爾維安就曾對羅馬人說：「野蠻人，野蠻人要好過你們。」 注11 所以說，教會與各野蠻民族之間就產生了一種有力的親和，一種隱秘的投契；也正是這一點，可以說明教會何以能夠把自身移植到他們當中，並且如此牢固地確立下來。這是因為，它回應了他們的需要、他們的渴望，給他們提供了道德上的撫慰，而這是他們從別處找不到的。不過在另一方面，它的起源還是希臘—拉丁的，也必然會多少留有對起源的虔敬之情。它從羅馬世界獲得了自己的形式和組織，它的語言是拉丁語，它渾身上下都滲透著羅馬文明的氣息。因此，它在把自身移植到野蠻人的環境中去的時候，不管具體情勢如何，也就同時引入了自己無法根除的那種文明，從而成為皈依自己的那些民族的天然訓導者。對於新的宗教，這些民族索求的只是一種信仰，一種道德框架；但與此同時，他們也找到了一種文化，那是這種信仰的必然結果。但不管怎麼說，即使說教會確實發揮了這種作用，它也付出了代價，在自己與那種矛盾爭戰了數百年之後，依然未曾找到一個徹底的解決辦法。因為在古代文學藝術的不朽典範中，有一種異教精神在生活、在呼吸，而教會正是以摧毀這種精神為己任的。這且不說，更何況在更一般的層面上，藝術、文學和科學都會在虔信者的心智之中激發出凡俗的觀念，使他們偏離理當全神貫注的唯一念頭，也就是自己的贖救。因此，教會一旦為古代人的著述留出一席之地，勢必會顧慮重重。所以，早期教父們會不懈地告誡基督徒，一旦不加節制地接觸凡俗的學問，就會面臨各種各樣的危險。教父們成倍地增加他們的禁令，為的就是將這類學問減少到最低限度。不過，在另一方面，他們也無法全盤拋棄這些學問。他們不由自主地放棄了對這些學問的禁令，菲利克斯 注12 所闡述的教規就是明證：即使我們曾經克制不住思考了世俗的文學，並且從中有所感悟，也不要刻意以求，我認為除非是確有必要（Si quando cogimur litterarum secularium recordari et aliquid ex his discere, non nostrae sit voluntatis sed，ut ita dicam，gravissimae necessitatis）。首先一點，拉丁語之所以會成為教會語言，成為構築信仰教規的神聖語言，也是時勢所迫。而除了拉丁文學的不朽經典，又該到哪裡去學習拉丁語呢？不錯，可以對它們細加甄別，只允許閱讀其中極少數作品，但不管採取哪一種方式，終歸必須要回到它們。再者，異教固然首先是一套儀軌，無疑有一套神話在支撐著它，但卻很模糊、散亂，也沒有什麼明確的強制性權威；而基督教卻正好相反，是一種理念主義的宗教，具有成套的觀念和教義。要成為一名基督徒，關鍵不在於按照傳統規定去履行某種實質性的行為，而在於恪守特定的信條，分享特定的信念，接受特定的觀念。 要想灌輸一種特別的實踐做法，簡單的訓練就可以收到成效，甚至可以說是唯一有效的方法。但是觀念和情感的傳遞就只能藉助於教育了，不管這種教育針對的是情感還是理智，又或者是同時兼顧。正因為這一點，基督教自創建伊始，講道（這在古代幾乎聞所未聞）就立即開始發揮舉足輕重的作用，因為講道就是講學。而講學需要預先設定一種文化，可當時除了異教文化外，並沒有其他文化。因此，教會也勢必要去利用它。講學與講道都需要從事講學或講道的人事先具備特定的語言技能，具備一定的邏輯論證能力，比較熟悉人事歷史。所有這些知識都只有在古代人的著述那裡才能找到。基督教教義與典籍產生了複雜的勾連，它體現在每一位信徒日復一日的禱告中，而這樣的禱告不僅要求信徒知曉字義，而且要領會精神。因此不僅使神職人員，而且使普通信徒都必須掌握一定的文化。聖奧古斯丁 注13 在他的《論基督教教義》（De doctrina Christiana ）中就對此有非常明確的論證。他的解釋是，要想真正理解《聖經》，就必須對整個語言以及詞語所表達出的事情本身都有精深的了解。這是因為，只要我們還對這些言語的象徵或形象中出現的事情一無所知，言語中就會有不少象徵和形象無法理解。對於年代考據來說，歷史是不可或缺的。至於修辭，本身就是護教者不能不具備的一種武器，因為面對他有責任與之鬥爭的謬誤，他又為何要赤手空拳、甘居軟弱呢？ 因此，教會面對這些層次較高的需要，被迫要開辦學校，並且在這些學校中為異教文化開闢一席之地。第一批這類學校就開辦在教堂附近。絕大部分學生都是預備投身神職的年輕人，不過，那些尚未下定決心獻身神職的單純的俗人也會被接受入學。在這些學校里，學生們共同生活在會所（convicts）當中，這是一種非常新穎、非常特別的學術設施，我們以後會有機會再來看看它的意義。特別有一點我們還知道，聖奧古斯丁在希波 注14 就曾創立了一所這樣的會所，根據修撰聖徒行傳的波西第烏斯 注15 的說法，從這間集體居所里，培養出10位以學識聞名的主教，而這些主教又在他們各自的主教轄區里創辦了類似的設施。在時勢的逼迫下，這種機構很自然地傳向了西方世界；稍後，我們再來描述它的命運。 儘管如此，創辦學校的並不只是在俗教士。各個宗教修會一經出現，便發揮了同樣的作用；隱修制在教育方面的影響一點兒也不比主教制遜色。 我們都很清楚，在基督教最初的數百年間，克己的教義是怎樣促成了隱修制度。要擺脫當世的墮落，全盤地離棄它難道不是最佳途徑嗎？所以，我們看到，從公元三四世紀以後，從帝國東部一直到高盧地區，各地都湧現出大批男女隱修團體。此後發生的種種入侵和動盪更是進一步加快了這股運動。世界似乎正在走向末日（orbis ruit），世界正在全面地陷入瓦解；眾多的民眾轉向荒僻之地尋求庇護。但從一開始，基督教隱修制度就與印度隱修制度等都有不同，因為它從來就不是純粹冥思性的。基督徒負責監管的不僅是自身的救贖，而且還包括整個人類的救贖。他的職責就是為真理復歸統治、基督復歸統治做好準備，這種統治不僅在於自己的內心生活，而且在於塵世之間。不管是出於虔敬還是出於嫉羨，他不能只為著自身的利益來捍衛所占有的真理，而應該積極主動地向自己周圍的人傳播這一真理。他必須去開啟那些愚盲的眼睛，讓他們看見光；他必須把福音傳給那些誤解了福音或者根本不曾聽聞福音的人；他必須為基督勸募新的獻身者。要實現這一任務，至關重要的是，他不能把自己關在自我隔絕之中；即便他迴避了塵世，他也必須和它保持關聯。因此，修道士的生活並不是單純的獨自沉思，而是包括積極的宣講信條：他是講道者，他是勸教人，他是傳教士。也正是因為這個原因，才會在大多數修道院的周邊都出現了一些學校，求學的不僅有預備踐行修道生活的人，還包括來自各種家庭背景、從事各種職業的孩子們，在學校里接受的教育也是兼具宗教性和世俗性。 主教座堂學校與修道院學校儘管都十分簡陋，不事奢華，但卻由此孕育了我們整個的教育體系。初等學校、大學、學院，這些都是從此發展出來的。正因為這一點，我們必須以此作為我們的出發點。不僅如此，由於我們整個的學術組織，它的所有複雜的性質，都是從這原生細胞中孕育出來的，所以它，也只有它，可以說明也確實說明了我們的教育在其歷史進程中展現出的那些根本屬性，或者它一直傳到我們自身所處時代的那些根本屬性。 首先，我們現在可以看到，在我們的社會中，其實是在所有的歐洲民族中，教育為什麼會在這麼長的時間裡始終是一項教會的事務，似乎成了宗教的附從；甚至在教師已經不再是神職人員之後，也還要在相當長一段時期里，保持著神職人員般的面相，甚至是神職人員般的義務（比較明顯的是保持獨身的義務）。當我們注意到，教會在稍晚些時候把整個教育統統納入自己名下，我們也許會不由自主地把這種情況歸之為政治上的審慎。人們也許會認為，教會之所以要控制學校，是為了能夠鉗制任何本性上傾向於使信仰陷入困境的文化。但實際上，這種關係的起因非常簡單：學校一開始就是作為教會的事工。是教會一手促成了它們，其結果是它們發現自己從誕生伊始，甚至可以說從醞釀之初起，就打上了教會的烙印，到最後再要想抹去這些痕跡，可就非常困難了。而如果說是教會承擔了這一職責，那是因為只有教會能夠成功地履行它。只有教會能夠充任各野蠻民族的訓導者，引領他們進入當時唯一存在的文化，也就是古典文化。這是因為，它既與羅馬社會有關聯，又與日耳曼各社會有關聯；因為從某種程度上說，它有兩副面孔，兩個面相；因為它儘管維持著與過去的關聯，但卻是以未來為取向，所以它有能力，也只有它有能力充當這兩個如此互不相干的世界之間的橋樑。 但我們同時也看到，這種胚胎期的教育自身就包含著某種矛盾。它由兩種成分組成，無疑，從某種意義上說，這兩種成分是相互補充、相互完善的，但同時也是相互排斥的。一方面，是宗教的成分，是基督教的教義；另一方面，是古代的文明，是教會不得不有所借鑑的所有教益，也就是說，是凡俗的成分。正如我們所見，教會為了捍衛自身，傳播自身，被迫仰賴一種文化，而這種文化又只能是異教的文化，因為除此之外再無其他。但是從這種文化中生髮的觀念，又有可能與作為基督教的基礎的觀念產生衝突。兩方之間，橫亘著一整條鴻溝，區分了神聖的東西與凡俗的東西，世俗的東西與宗教的東西。有了這種認識，我們就可以說明一種主宰了我們學術和教育方面整個發展的現象，就是說，即使學校一開始就在根本上具有宗教性，但換一個角度去看，它們一經構成，就往往會主動地表現出越來越濃厚的世俗性。這是因為，從它們出現在歷史當中的那一刻起，自身中就蘊含著某種世俗原則。這種原則並不是它們在自身演進過程中（以某種不為我們所知的方式）從外部獲得的，而是本身所固有的。它的開始固然羸弱、稚嫩，但往後便逐漸地發育壯大；它固然是從後台一步步走向前台的，但從一開始就確確實實存在著。學校從其源起之時，自身就孕育著神聖與凡俗之間、世俗與宗教之間激烈的鬥爭，我們要去回溯的就是這整個歷史。 不過，這種新生的教育形式的外在組織已經體現出根本上的獨特性，足以概括隨之而來的整個體系的特徵。 在古代，學生從不同的老師那裡接受指導，而這些老師彼此之間也毫無聯繫。學生會到一位文法教師或文學教師那裡去學文法，到齊特琴師那裡去學音樂，到修辭學家那裡去學修辭，到別的教師那裡去學其他科目。這些各自不同的教學形式在他腦中匯集，但從外面看來卻是相互隔離的。它只是多種教學類型雜湊在一起，只有形式上的關聯。而我們看到，最初的基督教學校的情況與此恰恰相反。那些學校里的所有教學都集中在同一個場所，也就受制於同一種影響，往同一個道德方向發展。它來自於基督教的教義，形塑著人的靈魂。此前的教學是分散的，而它現在獲得了一種一體性。學生和他們的老師之間始終保持著聯繫：會所，也就是最早的一種寄宿學校，它的獨特之處，其實正是這種聯繫的持續性。現在，教學集中在一個場所，構成了一種至關重要的創新，表明了人們關於思想文化性質與作用的觀念所發生的深刻變化。