教育思想的演進 · 第一講 法國中等教育史

本學年我們將要研究的這個主題，是我長久以來一直在關注的。甚至在我還不曾像今天這樣把全部精力都投入講授教育理論的時候，我就已經很想研究我們的中學教育是怎樣興起和發展的；因為在我看來，這項研究事關重大，牽連很廣。如果說這項研究計劃過去從來沒有付諸實施，那既是因為另有別的關注讓我分心，也是因為我清醒地認識到這個主題困難重重。如果說我今天終於決定踏上這段險程，也不僅僅是由於我現在自覺有了更好的準備，還有一個更重要的原因，是由於情勢的發展要求我必須承擔這一重任，因為我相信，它應合了當前的急需。 據說，中等教育領域的一場重大變革已經是迫在眉睫。過去20多年來，我們的中學課程經歷了各個可能的方向上的反覆打磨，最終人們才認識到，無論從其他一些角度來看，那些接二連三出台的創新之舉是多麼有價值，多麼吸引人，或許這裡也有一種考慮，比其他所有的考慮都重要得多，完全有理由先於其他的考慮，因為只有在它所構成的條件上，其他的考慮才可能有成效。人們已經認識到，即便說必須以高度的鑑別力來預先規定不同的應授科目，在傳授時必須化整為零，精心安排，但更根本的任務還在於，要把一種精神傳遞給那些將要應召從事這種教學的教師們，這種精神想來會使他們在工作中充滿幹勁。人們已經認識到，一套方案究竟具有多少價值，完全有賴於以什麼樣的方式去實施它。因為如果在方案的實施過程中推三阻四或是消極承讓，那麼這個方案要麼會目標落空，要麼始終是一紙空文。要害在於，那些擔負著落實這一方案之重任的教師們，既要贊同它，也要關心它。他們只有去身體力行，才有能力讓這個方案富有生機。因此，不能僅僅是嚴謹細緻地規定好他們必須去做什麼，他們必須有可能就這些規定做出自己的評價和鑑別，把握它們的要點，認清它們所應合的需要。簡單地說，他們必須熟悉，這些規定是針對哪些問題而給出了應急之策。這就意味著，關鍵在於不僅要引導他們去了解對於自己將要擔負職責的教育過程中所牽涉到的那些重大問題，建議採用什麼樣的方法加以解決，並且要在同等的程度上引導他們去了解這些問題本身。這樣，才能讓他們在對有關議題有所了解的基礎上，自己來拿主意。而這樣的一種引導只能來自於對教育理論的研習，如果這樣的研習的確有價值，就必須抓住適當的時機予以教授，也就是說，必須趁未來的教師還是個大學生的時候告訴他們。於是，就有了這樣一個想法：我們需要把我們多個不同的系科組織起來而研究教育，通過對教育的研究，未來的中學教師能夠為自己的職責做好準備。 我承認，這個想法極其簡單，事實上，就表面上來看，這純屬是不言自明的事情，但它依然會遭遇到方方面面的大量抗拒。首先，法國人有一種由來已久的偏見，總是帶著某種輕蔑來看待教育理論的整個事業。這個領域似乎是一種極其初級的研究。政治體制會引起我們的關注，我們會為之展開熱烈的爭論，而教育體制則勾不起我們的興趣，甚至會激發一種本能的反感，這真是不合邏輯，很是奇怪。這是我們民族性情當中的怪僻之處，不過，我並不奢望讓自己給出解釋。我只打算點到即止，我不想再費時間去揭示這種漠然和輕蔑是多麼地沒有來由。有些真理是不能嘮叨個沒完的。教育理論無非是對教育方面的事情儘可能進行有條理的反思。那麼，究竟哪一種人類活動形式無須反思就能進行呢?今天，在任何一個行動領域裡，科學，理論，也就是反思，都在日漸深入地探索著實踐，啟示著實踐。教育活動又為什麼該是個例外呢？當然，你可以抨擊說，不止有一個教育理論家曾經將他的推理能力派作了可恥的用場；你也可以認為，這些理論體系時常十分抽象，幾乎不觸及現實世界；你還可以說，有鑒於人的科學的現狀，教育方面的思考再怎麼說也不能算太過謹慎。誠然，人們理解教育理論的方式本身就扭曲了教育理論，但是，單憑這一事實，並不能推出結論說不可能探索什麼教育理論；人們一向也確實是刻意保持教育理論的謙遜與謹慎，但根據這一點，並不能得出結論說教育理論平淡乏味。說到底，如果只是告訴人們，他們應該像沒有理智和反思能力似的得過且過，還有比這更無益的事情嗎？反思已經被激發起來，會不可遏制地運用於自己道路上所遇到的那些教育問題。問題不在於運不運用它，而在於是以隨意的方式還是有條理的方式去運用它。在這裡，有條理地運用反思，也就相當於探索教育理論。 可是，也有那麼一些人，一方面樂於承認教育理論的確有某種一般的用處，但在談到中等教育問題時，卻又否認它有什麼用。時下人們說，對於小學老師來講，理論上的準備是有必要的；但是，由於有某種特別的扶助，中學教師根本不需要這樣的準備。一方面，他以他的老師為範例，已經看到了應該怎樣去教學；另一方面，他在大學裡所獲得的廣博的文化基礎，已經使他有能力以一種明智的方式，演練自己在整個學生時代就始終能夠觀察到的運用當中的技藝。因此，他已經不再需要任何進一步的引導。儘管如此，你完全可以追問：僅僅因為青年學子有能力闡發古代文獻，理解語言的精微之處，無論是活的語言還是死的語言，就能說他是博學的史家嗎？僅僅出於這樣的原因，就能說他理當知道需要採取什麼樣的步驟，把他自己已經接受的教育傳授給孩子們嗎？在此，我們看到的是兩種不同類型的活動，無法通過同樣的過程習得。獲得知識並不包含獲得將知識傳遞給他人的技藝，甚至不包含獲得確立這種技藝的基本原則。誠然，人們說，青年教師會基於他對自己學校和學生時代的記憶來組織自己的教學。但是，難道這還不清楚嗎？這等於說現有的實踐做法將註定會永久延續下去，因為這樣一來，今天的教師就只能照搬自己過去的老師的實踐做法，就像過去的老師也只能效仿他自己的老師一樣；結果，我們不可能看出，在這種漫無盡頭的自我複製模式中，究竟會有什麼創新。而反思正是循規蹈矩的天譴和夙敵。只需反思，就可以使習慣不至於變成固執、刻板、儼然神聖不可侵犯的東西。只需反思，就可以維持習慣的生命力，使它們保持靈活性和可塑性，從而有能力發生變化和演進，使自身適應情勢和處境的變化。一旦限制反思在教育領域中的角色，就註定使它陷於停滯狀態。或許正是在這裡，至少可以部分地解釋一樁令人驚異的事實，我們有理由在以後提到它，這是一種奇怪的恐新症，也是數百年來我們中等教育的標誌。我們會看到，事實上，在法國，儘管一切都已經有所改變，儘管政治、經濟和倫理體制都已經發生了巨大的變革，但是直到相當晚近的時期，卻依然有樣東西始終處於明顯的不變狀態中：這就是人們所說的古典教育中的種種教育前提與步驟。 然而問題還不僅如此。不僅沒有任何理由來解釋，為什麼中等教育理當享有某種特權，使它可以無須任何教育理論知識就能進行；而且在我看來，也沒有任何一個地方可以說教育理論的地位比在中等教育中更為根本。恰恰是那些最缺乏教育理論的學校環境最需要它。 首先，中等教育是一種比初等教育更為複雜的有機體。而一個有機體越是複雜，它就越是需要反思，以便使自身適應它所處的環境。在小學裡，至少從理論上說，每個班級都有而且只有一名老師來管。因此，他的教學往往會表現出一種相當自然的統一性，非常簡單明了，也無須進行理智上的籌劃：這其實就是從事教學的人的統一性。而中學則不同，同樣一個學生一般要由許多不同的老師來教。這裡就有一種真正的教育分工。一個老師負責教文學，另一個老師負責教語言，一個老師負責教歷史，再有一個負責教數學，如此等等。如果沒有奇蹟發生，除非特意設計，從這種多樣性中又怎麼能產生統一性呢？所有這些各有差別的教師，如果他們自己對整體是什麼樣子毫無觀念，又如何能夠彼此適應、相互補充，以創造出一個統一的整體呢？要緊的不在於製造出數學家、文學家、物理學家和博物學家，而在於以文學、歷史、數學和自然科學為媒介來開發心智，在中學裡尤其如此。但是，如果每一個教師並不知曉這整個的事業是什麼，不知曉在這項事業當中那些各有不同的同事們又怎樣與他協作，那麼，這些教師又該如何根據自己在整個事業當中的專門角色，履行自己的職責，以使自己的全部教學都與這個事業聯繫在一起呢？人們時常認為這一切仿佛都是不言自明的，仿佛每個人都天生就知道在心智的開發中會涉及哪些東西。 可是，再沒有什麼問題比這更複雜了。如果單單精於文字、長於史識或是善於數學，還不足以理解形塑才智的多種成分，理解構成才智的那些基本概念，以及它們是如何在多種多樣的學科教育當中生髮出來的。不僅如此，事實上，根據我們在談論的孩子是屬於這個年代還是那個年代，是在小學還是在中學，是此生註定要從事這類活動還是與之相對的另一類活動，「教育」這個詞的含義也會改變。所以，如果說重要的是要說清楚，整個教育應該致力於哪些目標，要達到這些目標又要遵循哪些途徑，那麼我們就需要對教育理論進行研究。正是由於缺乏這種研究，在我們的中學裡，才會有這麼多的老師在這樣的處境下工作：他們耗盡了自己的精力，卻發現自己已經被彼此的隔絕弄得死氣沉沉。他們把自己關在各自的專業里，在闡發各自選擇的科目時，就好像它孤零零存在著，好像它以其自身為目的，而它其實只是通向某個目的的一種手段，本來就該始終考慮到這個目的，始終從屬於這個目的。實際上，儘管學生們齊聚大學，但只要每一群學生還都按照他們所選的專業被教授，與其他學生相分離，那就沒有任何東西能鼓舞這些明日的同行們聚在一起，思考等待著他們的共同使命——除此之外，還會有別的情況出現嗎？ 可是，這依然不是問題的全部。半個多世紀以來，中等教育一直經歷著一場嚴重的危機，而這場危機也根本沒有走到盡頭。人人都覺得它再也不能照這樣下去了，但又都不清楚它需要變成什麼樣子。因此，所有這些改革才會幾乎周而復始地逐一實施、修改，有時甚至是相互牴觸。它們既表明了問題的棘手，也表明了問題的急迫。更糟糕的是，這個問題並不是法國所獨有。在歐洲的各個主要國家，都幾乎一模一樣地出現。各地的教育界與政界人士都清楚地意識到，在當代社會的結構中，在國內的經濟和對外的事務上，業已發生的這些變遷，都必然要在學校體制這一專門領域中引起同樣深刻的轉型。可是，為什麼在中等教育的情況中，危機表現得最為尖銳呢?眼下，我們只是想把這個事實指出來，並不打算給出說明。通過下面的闡述，我們會更好地理解這一點。不管怎樣，為了不被這個混亂不定的時期所淹沒，我們就不能仰賴種種法令法規本身的效力。就像本文開篇所指出的那樣，只有在法令法規得到信念的支撐時，才能與現實取得關聯。我還要更進一步宣稱，必須以明智之見來提議、計劃、宣傳這些法令法規，並以某種方式為它們辯護，必須讓它們以周全、清晰而協調的方式表達某種切實的權威，而不是通過官僚體系來創設它、控制它，否則它們將不具備任何切實的權威。這裡的原因就在於，只要疑慮的情緒還統攝著人們的精神，無論行政上的決策是多麼英明，單憑它是無法治癒這種危機的。至關重要的是，承擔重建與重組這項艱巨任務的這一群人本身恰恰是重組與重建的對象。理念是不能通過立法的形式就變成現實的；它們必須由那些擔負著實現理念的職責的人去理解，去珍視，去追求。因此，未來的中學教師們，他們將會擔負的教育職責會變成怎樣，可以追求怎樣的目標，理當採用怎樣的方法，在這些問題上幫助他們達成一種共識，再沒有什麼任務比這更急迫的了。而目前要實現這項任務，就只有將產生的問題及其原因擺到未來的教師們眼前，讓他們了解所有也許能幫助他們找到解決辦法的點點滴滴的確鑿知識，用開明的教學方法引導他們進行反思。除此之外，別無他途。不僅如此，要想使我們的中等教育頗有些萎靡不振的現狀重新煥發活力，並且不帶有任何虛偽造作，這樣的措施還是必要的前提。這是因為，在垂死的過去與未卜的未來之間，中等教育發現自己在理智上無所適從，缺乏它曾經擁有的生機與活力，這就是事實，企圖掩蓋事實的做法毫無益處。這麼說並不等於暗指有什麼人難辭其咎，而是要提請注意事情本質的某種產物。所謂古典傳統具有永恆價值的古老信念，現在已經確確實實動搖了。甚至連那些發乎性情地以最自然的態度看待過去的人，也強烈地感到有什麼東西已經發生了變化，有些新的需要已經產生，必須予以滿足。儘管如此，面對這種狀況，還沒有出現任何新的信念可以取代正在逝去的信念。而教育理論的任務，就是要推動這種新信念以及由此而來的一種新生活的滋長，因為一種教育的信念，正相當於使從事教學的身體充滿活力的那個靈魂。 這樣看來，對於中學教師來講，研習教育理論的必要性就要比小學教師急迫得多。問題不在於簡單地指導我們未來的教師如何使用一種正確的方法，而在於必須把中學文化整體上的種種問題擺到他們眼前。本學年我們將開始學習的課程，正是想達到這一目的。 我知道，不管是那些大而化之的人，還是那些一絲不苟的學究（這些原本屬於相反類型的頭腦卻在此達成了共識），都會宣稱從歷史當中得不到任何實際的功用。他們會問，對於今天的中學，中世紀的學院究竟能告訴我們什麼呢？三科和四藝 注8 的經院學問又能以怎樣的方式幫助我們找出，此時此地我們應該教給我們的孩子什麼，我們又該怎樣去教？有時人們甚至還會進一步指出，這些回溯性的研究所產生的後果只會對我們不利，因為我們必須為未來做準備，我們應當放眼未來，我們應當把自己的注意力集中在未來上，沉湎於追思過去只會阻擋我們前進的腳步。與此相反，我相信，只有細緻地研究過去，我們才能去預想未來，理解現在。因此，教育史為教育理論的研究奠立了最堅實的基礎。 其實，單單考察我們歷史進程上相繼出現的形形色色的教育形式，並不會帶來相當大的啟發。當然，經常出現的一種情況是，將此伏彼起的變化歸因於人的理智尚處稚嫩，沒有能夠把握那四時皆準、唯一正確的觀念體系。如果只是簡單地把這些變化看作一系列失誤，以充滿艱辛、未臻完美的方式一個接一個地相互矯正，那麼，這一整套歷史也就不具有核心的研究價值了。它充其量不過是能讓我們提高警惕，避免重蹈覆轍。但問題又來了：既然失誤的領域並無界限，那麼失誤本身的表現形式就會變幻不定；有關過去犯下的失誤的知識，既不能使我們預見也不能使我們避免未來可能會犯的失誤。但不管怎麼說，我們也應當看到，這些理論，這些體系，都業已經過了經驗的考驗，在現實中有著具體體現，其中任何一個都不是什麼隨意的產物。如果說其中之一未能延續下來，那並不是因為它只是人的偏差的產物，而是因為它是某些相互作用的特定社會力量的結果。如果它已經有所改變，那正是因為社會本身已經有所改變。因此，人們開始基於直接的經驗認識到，不存在什麼恆常不變的教育形式，昨日的教育形式不能搬到今天。一方面，各個體系都始終處在流變當中，在任何一個給定的時間環節上，這些持續的變化都關係到一個單一的、固定的和具有限定作用的參照點，也就是在相關環節上的社會條件（至少當這些變化還屬於正常的時候是這樣的）。認識到這一點，我們就能夠同時擺脫恐新症的偏見和戀新症的偏見，智慧也就由此開始滋長。這是因為，一方面，人們可以以此避免陷入傳統教育實踐非常容易誘發的那種過度的崇信，同時，人們也開始感到，必要的創新不能簡單地憑我們指望事情好上加好的想像，不經過觀察分析就推斷出來；在發展的每一個階段上，這些創新都必然與所有可以客觀確定的條件維繫在一起。 儘管如此，教育史又不僅僅在於對教育理論的某種介紹，其本身也許十分出色，但卻只是泛泛而論。而我們可以期望它，也理當期望它滿足其他任何東西都無法滿足的我們的某些根本需求。 首先，為了在學校這個有機體中發揮作用，教師就需要了解這個有機體是什麼，構成它的各個組成部分是什麼，這些部分又是如何彼此關聯，構成一個統一體的。這不是顯而易見的嗎？既然這就是他將要生活其中的那個環境，那麼，他去熟悉那個環境也就尤為重要了。但現在問題來了：我們如何著手給他帶來這種熟悉呢？我們只限於向他說明那些法規條令，它們確定了我們學術機構的組織方式在物質上和道德上的特質，而我們的辦法就是向他指明其中形形色色的齒輪，揭示這些齒輪是如何相互嵌合的?當然，這種講課也不會浪費時間；事實上，如果我們想一想，讓我們的年輕教師在對統轄學術世界的法則一無所知的情況下，就貿然進入這個世界，或許完全有理由感到詫異。但這種知識其實算不上知識，因為開始設立這些教學機構與制定限定它們的法規並不是同一天出現的。這些機構有它們的過去，過去是培育它們的土壤，賦予它們現在的意義，脫開過去對它們進行考察，勢必會出現大量簡單化的理解甚至曲解。如果我們要了解它們究竟如何，由此我們又應該如何去應對它們，就不能光靠坐等聞聽那些規定其相關形式、（在理論上）制定其組織方式的法律條款。可以說，我們需要了解的是機構內部的生活，它們的活力是如何調動起來的，它們致力於達成什麼樣的目標。因為它們已經獲得了屬於自己的動力，會驅使它們趨向某種特定的方向，這一點是我們最需要去了解的。現在，為了具體說明任何一條特定的脈絡（尤其是一條比較曲折的脈絡），我們需要的都不只是一個點；同樣，如果我們想要做的是勾畫出某個特定機構的演變軌跡，那麼現在這個時間環節所構成的幾何點，就其本身而言幾乎毫無用處。正是它內在的一些力量，傾向於使該機構往這個方向而不是那個方向演變，這些力量使它具有了生命，但它們並沒有在表面上清晰地展現出來。要想把握這些力量，我們就需要觀察它們在歷史的進程中是如何運作的。因為只有在歷史中，它們才會通過所產生的效果的累積而展現自身。正是因為這個原因，要想真正地理解任何一項教育主題，都必須把它放到機構發展的背景當中，放到一個演進的過程當中，它屬於這個過程中的一部分，但只是當前時代的、暫時的結果。 但歷史有助於我們理解的並不僅僅是教育的組織；它還讓我們看清楚這種組織旨在實現怎樣的教育理念，以及是什麼樣的一些目標決定了這種組織的存在並賦予其正當性。 在此，我們又可以說，表面看來，要想解決問題，似乎根本不需要有那麼多的歷史考察。教育的目標難道不就是要把我們的學生變成屬於他們那個時代的人？為了了解我們需要什麼來塑造出一個屬於他自己時代的人，難道真的非得考察過去？今日的教育必須努力去塑造的那種人的典範，並不是在文藝復興時期、17世紀或18世紀塑造出來的。所以，我們應當研究的是現代人，我們應當細究的是我們自己，我們需要考察的是我們的同時代人。在確定教育的目標時，我們應當研究我們自身和我們的友鄰，在這種研究之後，我們會形成關於人的觀念。然而，儘管知識分子經常宣稱，只有這種方法能夠使我們有能力為未來做準備，但我的看法卻截然不同，我認為它幾乎註定要導致大量危險的失誤。事實上，我們在談論當代的人、我們同時代的人的時候，究竟指的是什麼？它只不過是把可以分辨出今天的法國人、將他們與往昔時代的法國人區分開來的那些特徵湊合在一起。但這其實並不能為我們描繪出完整的現代人，因為在我們每個人身上，都不同程度地蘊含著我們昨日所是的那個人。事實上，甚至在事物的本性當中，都可以說我們過去的那個人占據了主宰地位。因為一旦拿現在與過去的漫長時期相比，現在就必然顯得無足輕重，而我們正是由於過去的漫長，才呈現出今日的形式的。我們完全可以說，我們之所以並未直接感受到這些過去的自我的影響，恰恰是由於它們在我們的身上是如此地根深蒂固。它們構成了我們身上無意識的部分。因此我們才會表現出強烈的傾向，不承認它們的存在，對它們正當的要求置之不理。與此相反，對於最為晚近的文明成就，我們卻有著真切的意識，這正是因為它們出於晚近，還來不及被我們的集體無意識所吸納。這種情況尤其體現在那些處在發展之中的成就，那些尚未完全被我們所占有、還有一些方面不在我們把握之中的成就，因為這些成就對我們的思想能量整體上提出了莫大的要求，比其他任何成就都有過之而無不及。恰恰是因為我們尚未充分地把握它們，我們才要調動起我們有意識的心智，積極地作用於它們，從而照亮它們，使我們形成關於它們的心智圖像，認為它們構成了最基本的現實特徵，其價值無與倫比，從而也就最值得去研究。其他所有事情都只好屈尊於它們的陰影之下，哪怕在事實上，其他所有事情，沒有哪一樁可以說要少幾分實在性或重要性。科學就是我們這個世紀最大的新穎之物，對於所有那些親身體驗科學本身的人來說，所有文化，不管是什麼，科學文化都似乎是構築它們的基礎。假如我們注意到，我們缺乏受過技術訓練的實用人才，我們就會得出結論，認為教育的目標就是要培養實用能力。正是這種處境，催生出種種誇大、偏頗、片面的教育理論，表現的只是應一時之需和熱情一陣的願望。這樣的理論無論如何都不會長久，因為它們很快就會產生出其他理論來矯正、補充和改造它們。所謂屬於自己時代的人，就是被當時的需要和傾向所主宰的人，而這些人總是有所偏頗的，會在明天被他人所取代。結果便是各種各樣的衝突和革命，唯一的作用就是妨害了進化的穩定進程。我們需要去理解的，不是屬於自己的時刻的人，不是被我們感受時處在某個特定時點的人，也不是像我們一樣受一時的需要和激情所影響的人，而是處在貫穿時間的整體性當中的人。 要實現這一點，我們就需要不再去研究處在特定時間環節中的人，而嘗試以他的整個發展過程為背景來考察他。我們不能局限在我們自己所處的特定時代，相反，我們必須擺脫這個時代，從而擺脫我們自身，擺脫我們片面而偏頗的狹隘立場。也正是因為這一點，對教育史的研究才很重要，才值得去做。我們的出發點不是要搞清楚當代的理念應該是什麼，而是必須把自己移送到歷史的時間刻度的另一端；我們必須努力理解與我們自己的時代相距最為遙遠的教育思想體系，也就是歐洲文化最先肇發的那套教育思想體系。我們將要去研究它，描繪它，並且盡我們所能去說明它。然後，我們將一步接一步地追隨它所歷經的、與社會本身的變化同步的一系列變化，直至最終達到我們當前的處境。這必須是我們的終點，而不是我們的起點；沿著這條道路走下來，我們會到達今日的處境，到了這個時候，今日的處境將會沐浴在一種新的光芒中，與我們原本用來觀看它的光芒有相當的不同，否則，我們會立刻徹底忘卻自己，毫無保留地投向我們時代的激情與偏見。通過這種方式，我們將會避免屈從於興盛一時的激情與偏向所產生的備受尊崇的影響，因為歷史的考察將會賦予我們感受力，這種新獲得的感受力將捕捉種種具有同等正當性的需要與必要性之間的差異，對這些激情與偏向構成制衡。這樣的話，這個問題將不再會陷入武斷的過度簡化，而會接受一種客觀冷靜的考察，全面展現它的複雜性。在考察我們自身所處時代的社會精神氛圍的學人看來，它的形式也很重要，並不遜色於它在史學家眼裡的地位。 在有些情況下，這種歷史探究甚至會使我們有能力修正我們有關歷史本身的觀念。這是因為，教育理論的發展和人類的所有發展一樣，都遠不曾遵循什麼穩定有序的進程。在相互對立的觀念組合之間，曾經發生過種種的競爭與衝突，根本上來說是正確的觀念，也曾經常在這些競爭和衝突的過程中被顛覆，而要是根據它們內在的價值來判斷，它們原本是該留存下來的。和別處一樣，這裡的生存競爭也只能產生一些粗糙和粗略的結果。整體而言，生存下來的也是最具適應性的、最有天賦的，但與此相對的是，整個歷史當中雜陳著一大堆可悲可嘆、無法解釋的興亡成敗。有多少健康有益的觀念原本應該留存下來，發展成熟，結果卻過早地夭折了！新的教育理論與道德理論或政治理論的情況不相上下，充滿青春的熱情與能量，以至對自己努力要取而代之的那些理論，採取了一種咄咄逼人的立場。它們對那些舊的理論視同死敵，非常清楚地意識到彼此之間水火不容，它們要竭盡全力去遏制舊的理論，乃至儘可能將其徹底根除。擁戴新觀念的鬥士們甘心相信，較舊的觀念絲毫不值得去維護，哪怕它們其實就是自己的先驅或盟友，因為新觀念正是從舊觀念中脫胎而來的。現在與過去展開爭戰，全然不顧自身正是源出於過去，構成了過去的延續。有些過去的特徵，原本可以成為也應該成為現在與未來的標準特徵，就這樣消失了。文藝復興時期的人深信，應當徹底清除經院哲學，事實上，在他們猛烈的攻擊之下，後者也確實沒留下什麼。我們以後還要來看看，在文藝復興時期的人傳給我們的那些教育理念當中，這種革命性的態度是不是曾經導致一種非常嚴重的缺失。因此，歷史的研究不僅將會使我們有能力與我們自己的原則交流，而且也會使我們時不時從我們的前輩那裡，發現我們必須納入考慮的一些至關重要的東西，因為他們是我們的先輩，而我們是他們的傳人。 這些便是我們的研究所要沿循的脈絡。顯然，我們所關心的並不在於對教育理論的考古學做學究式的考察：即便我們離現在而去，最終的目標也還是要重新回來的；即便我們遠離了現在，也只是為了更好地看清它，更好地理解它。但事實上，現在始終不會逃出我們的視線。它是我們始終趨向的目標，在我們前進的過程中，它會逐步地凸顯出來。說到底，只有在過去當中，才能找到組成現在的各個部分，有鑒於此，歷史倘若不是對現在的分析，又能是什麼呢？正是因為這一點，我相信，對於研究教育的學生來講，接下來的歷史研究會有莫大的價值。