教育思想的演進 · 導 言

（法文1938年版序言） 在此奉獻給讀者的作品，是「法國教育史」課程的講稿。涂爾幹最初開設這門課程的時間為1904—1905年，從此以後，就始終在講授這門課程，直到一戰爆發。早在1902年改革時期，有關方面就已經決定，為「大中學校教師資格考試」 注1 的全體應試者開設一門教育理論方面的專業培訓課程。巴黎大學將這門課程委託給涂爾幹來講授。 讀者千萬不要忘記，社會學並未被允許大事聲張地進入索邦， 注2 而是轉經教育理論這扇小門悄悄進去的。這是事實，並無誇張之處。1902年，涂爾幹被任命為比松 注3 的代理，並於1906年正式接任了他的位置，負責講授教育科學。不僅如此，由於他在波爾多大學執教時，曾把相當多的時間花在這門學科上，因此已經為這門課做好了準備。我們會看到，這門課程只能在一定程度上稱得上一種新的工作。在此之前，他已多年不懈地關注著教育與教學方面的有關問題。涂爾幹成功貫徹了構築經典教育理論的三種研究視角：道德教育、兒童心理學和教育學說史。在這塊領域，幾乎沒有哪一片範圍是他不曾探究過的。這可不單單是為了完成他必須履行的一項工作。這項工作屬於人的科學的一部分，而且屬於其中至關重要的種種實踐應用之一。涂爾幹相信，他自己在這上面付出的心血是完全值得的。 《法國教育的演進》 注4 汲取了所有這些探求，深受這些探求的浸染。但在這本書里，我們還能發現一些別的東西。涂爾幹為我們樹立了一個典範，讓我們知道，一位偉大的社會學家，在一種歷史的框架內來研究教育制度，究竟能夠得到怎樣的成果。就像有宗教社會學、政治社會學之類的學科一樣，也確實有一門教育社會學，無論怎麼說，它都不是無關緊要的。這是因為，一個社會若按自身的形象來塑造其成員，最有力的工具便是教育。誠然，是家庭首先從整體上承納了孩子，全面包容他，以自身的方式來形塑他。但是，如果我們考慮到在他第一次上學後，他身上所發生的那些重大變化，我們就會認識到，他的存在方式已經改變了，甚至連他的天性幾乎都改變了。從那一刻起，他的身上就包含了一種名副其實的二重性。當他回到家中，父母會覺得他越來越不屬於他們。父輩與子輩的代溝從此樹立起來。這些服從於學校環境下的作息與訓練的孩子們，這些年輕人，會越來越清楚地發現，在自己的家庭之外，還有那麼一整個社會世界，自己要想在其中占得一席之地，就只能去適應它，融入它。就連家庭本身也逐漸被這個世界所改變。 教育同社會的所有主要功能一樣，也有屬於其自身的精神，表現於學習的計劃、所授課程的大綱、教學的方法，也表現於一副有形的身體。而這副身體作為一種物質的結構，既在一定程度上表現了這種精神，也在一定程度上影響了這種精神，有時在它上面留下自己的印記，偶爾還會限制它。從主教座堂學校到中世紀的大學，再從後者到耶穌會學院，然後又從後者到我們自己的公立中學（lycées），其間肯定曾經發生過許多轉型。這是因為，無論在什麼時代，教育的器官都密切聯繫著社會體中的其他制度、習俗和信仰，以及重大的思想運動。 但這些器官也各自有其生命，有其相對自主的演進，在這段歷程中，也留存了各自前身的許多結構特徵。有的情況下，它們會仰賴於各自的過去，以此來抗拒來自外界的種種影響。例如，要想理解大學何以分劃成各個院系，理解各種考試和學位制度、膳宿制度，理解學術世界裡種種獎懲約束的運用，我們就必須一直回溯到創建這一機構的時候。機構的外在形式一旦形成，往往就會藉助於某種慣性的力量，或是由於成功地適應了新的情勢，而長久延續下來。從這個角度來看，教育的組織似乎比教會本身還更為排斥變遷，更為保守和傳統。這是因為，教育組織的功能就在於將某種源遠流長的文化傳遞給新的一代。但與此同時，在某些特定的時期里，教育組織也會始終經受實際發生的革命所帶來的更為激烈的變遷，這些革命有時候也會被證明是一種過度的革命。涂爾幹指出，在文藝復興時期，人們對經院哲學抱有敵意，對於中世紀教育中值得存留的某個方面，也就是對嚴格邏輯訓練的關注也未能予以維護，從而為一種純粹文學性的希臘—拉丁語文課程鋪平了道路，而這門課程的宗旨，就是要把人訓練到運筆圓熟、弘論雄辯、出口成章的程度。 這段歷程涵括了自加洛林時代到19世紀末的整個時期，可謂錯綜複雜、跌宕起伏、規模宏大。當然，涂爾幹並不是一個治史專家。但他在巴黎高師求學時，曾拜師古朗治門下，而且深受稱許，因此對現代的治史方法瞭然於胸。 注5 他研讀了大量原始文獻，比如阿爾昆 注6 的原作。作為一位史學家，涂爾幹的才華與普菲斯特 注7 難分伯仲，後者十分熟悉涂爾幹關於加洛林文化復興的兩次講演，認為這些演講無懈可擊。涂爾幹的史料證據也儘可能確鑿充分：大部分講演所包含的徵引文獻都足以證明他博覽群書。當然，這些文獻現在都已過時，我們在此沒有照搬出來。 無論如何，最關鍵的莫過於理解涂爾幹的初衷。當他同意開設這門課程時，就已經清楚地表明，自己並不打算效仿心理學家或道德家的做法，用說教的方式來探討教育問題。相反，他會闡明，在情勢與社會環境的壓力下，這些問題是如何在事件發生的進程中出現的，究竟什麼樣的解決方案獲得了成功，產生了什麼樣的後果，我們又該從中汲取什麼樣的教益。他的做法是以古鑒今。既然歷史以這樣的方式呈現給他，也就為反思某些大規模的教育實驗提供了素材，而這些教育實驗的結構和輪廓也恰恰是由歷史呈現出來的。他需要去重新喚起這些實驗，想像它們，在思想中重新賦予它們生命，最重要的是在它們的關係和發展中理解它們，解釋它們。就像孔德在論述實證主義時所說，社會學完全能夠恰如其分地處理先前的種種觀點，處理它相信自己註定取而代之的種種觀點。涂爾幹固然認識到了此前種種教育思想體系中的裂痕、過度以及根深蒂固的缺陷，但他也敏銳地看到了這些體系富有創見、成果卓然的一面，完全有理由據此說明這些體系何以能取得多少算是持久的成功。 這一切都體現在覆蓋了千年歷史的巨大而清晰的壁畫上，體現在關於人類心智在法國的進步的論述中，唯有涂爾幹才有能力構築這種歷久彌新的論述。 我們相信，能夠昭示涂爾幹思想和知識活動的這一方面，可以在很大程度上幫助我們獲得有關他的記憶。他的敵手有時候會把他表現成一個眼界狹隘的學究，滿腦子抽象概念，一旦越出他那套體系的局限，也就沒有能力對任何東西有所洞見。儘管他的整個著述涉獵極廣，形式多樣，但有些人依然只盯著某一部分不放，攻擊他關注的焦點過於單一，沒有注意到野蠻社會和古代社會。然而，對本書的讀者來說，涂爾幹將會呈現出他真實的面貌：他的頭腦不受任何先入之見的局限，而是首先把事實奉為圭臬，在巨大的畫布上運筆自如。讀者還將看到，在他的眼裡，一千多年以來，法國和歐洲的思想史是如何始終啟發著法國教育史的。還能有什麼比這更具體，更切題，更接近我們當前的關懷嗎？ 除此之外，還有一個因素，在這特定的時刻，敦促我們不能讓這部作品沉入昏睡狀態，像許許多多被人忘卻的文稿那樣，被人丟棄一邊，落得散落的下場。事實上，本書直接回答了我們今天本著前所未有的急迫心情為自己提出的問題。因此，唯一恰當的做法，就是將它重新引入當代生活的主流，引入論說與爭辯的領域，這是它唯一的棲居之地。 就在開課之前不久，議會對教育領域開展了大規模考察，來自社會各行各業、各種黨派和學校的資深代表紛紛舉證，並最終促成了1902年的改革。當時，中等教育或我們今天所說的「中級」教育領域也恰恰醞釀著另一場改革。涂爾幹在最後一輪演講中，有一次曾描述了19世紀課程安排的變化，而在20世紀的前三四十年，情況依然如故。這套體系和那套體系，這種觀念同那種觀念，這個極端與那個極端，任憑它們怎麼混亂不堪，相互牴觸，終歸是修來改去，沒個盡頭。對此，涂爾幹想來也不會感到詫異。不過在另一方面，他也認為，這種狀態所構成的不確定局面不可能無盡地延續下去，危機狀態不久就會到來，謹小慎微的局部改革是不能深入事態的核心的，必須徹底重組我們的教育體系。在那樣的時刻，很有必要回顧教育思想整體上的問題，而涂爾幹所希望完成的任務，正是充分指明問題的方方面面、指出尋找解決方案的途徑。他在這部長篇歷史研究的結尾處，寫下了長長的兩章規範性論述。在這兩章里，他區分了教育的兩大對象，即人與物，成功地考察了由此出發應該從有關科學、歷史和語言的研究中得出怎樣的教益。這些篇章包含了一套全面的教育理論，兼具實證性和系統性，也非常切合當時的需要。無論是各級學者和教師，還是我們的中小學校與大學體系的古老大廈，都同樣需要結構性的改革。我們滿懷信心地將此書獻給那些擔負改革重任的人，尤其是各級學者與教師。如果他們能夠更清楚地認識到迄今所走過的那一段演進軌跡，將更有能力為促成這些改革做出貢獻。即便他們由此依然無法認識到他們所屬的學術有機體究竟往何處去，從針對法國教育思想史這一漫長時期所開展的充分研究中最終會得出什麼樣的原理；他們也至少將會了解到，這個學術有機體是如何一步步構成的，又是從何處而來的。 哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）