怎樣學習古文 · 立體的懂
怎樣學習古文？我們翻開《唐才子傳》，在《王勃》傳里，說：「六歲善辭章。」他六歲已經會寫詩文了。當時的詩，就是古詩、律詩、絕詩，當時的文，即古文、駢文。六歲怎麼就會寫這樣的詩文呢？再看《駱賓王》傳，稱「七歲能賦詩」；《李百藥》傳，稱「七歲能文」；《劉慎虛》傳，「八歲屬文上書」，類似的記載還有不少。換言之，在唐朝，七八歲的孩子不僅會讀懂古文、駢文、舊體詩，還會寫古文、駢文和舊體詩。是不是當時的人特別聰明呢？不是的。我們再看近代人，如康有為「七歲能屬文」。梁啓超「六歲畢業《五經》，八歲學為文，九歲能日綴千言」（見錢基博《現代中國文學史》）。可見古今人的聰明是相似的。那末，不論是唐代人或近代人，他們從小就能讀懂古文，不僅會讀，還會寫古文和舊體詩。為什麼現在人讀懂古文會成問題呢？這當跟讀法有關。
我曾經聽開明書店的創辦人章錫琛先生講他小時的讀書。開始讀《四書》時，小孩子根本不懂，所以老師是不講的。每天上一課，只教孩子讀，讀會了就要讀熟背出。第二天再上一課，再教會孩子讀，讀熟背出。到了節日，如陰曆五月初五的端陽節，七月初七的乞巧節，九月初九的重陽節，年終的大節，都不教書了，要溫書，要背書。如在端陽節要把以前讀的書全部溫習一下，再全部背出。到年終，要溫習一年讀的書，全部背出。到第二年年終，除了要背出第二年所讀的書外，還要背帶書，即把第一年讀的書也要連帶背出。因此，像梁啓超的「六歲畢業《五經》」，即六歲時已把《五經》全部背出了；所以他「九歲能日綴千言」。因此，《唐才子傳》里講的「六歲善辭章」，「七歲能賦詩」，按照「熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟」的說法，他們在六歲七歲時，熟讀的詩和唐詩一定遠遠超過三百首，那他們的會吟詩也就不奇怪了。
我向政協委員張元善老先生請教，問他小時怎樣讀書的。他講的跟章錫琛先生講的差不多，他說開始讀時，對讀的書完全不懂。讀了若干年，一旦豁然貫通，不懂的全懂了，而且是「立體的懂」，它的關鍵就在於熟讀背出，把所讀的書全部裝在腦子裡。假如不是熟讀背出，把所讀的書全部裝在腦子裡，讀了一課書，記住了多少生字，記住了多少句子，這只是「點線的懂」。記住的生字是點，記住的句子是線。點線的懂是不夠的。因為一個字的解釋在不同的句子中往往因上下文的關係而有變化，一個字在不同的結構里會具有不同的用法，記住了一個字的一個解釋和一種用法，碰到了這個字的解釋和用法有變化時就不好懂了。讀一課書，記住了這課書中的生字，記住了這課書中的句子，這叫平面的懂。平面的懂只懂得這課書中的字的意義和用法；同樣的字，在別課書中，它的意義和用法假如有了變化，就看不懂了。因此，平面的懂還不夠，不夠解決一個字的解釋和用法的多種變化。把一部書全部讀熟就不同了，開始讀時不懂，讀多了漸漸懂了。比方讀《論語》，開始碰到「仁」字不懂，「仁」字在《論語》中出現了104次，當讀到十幾次的「仁」字時，對「仁」字的意義漸漸懂了，當讀到幾十次、上百次的「仁」字時，對「仁」的意義懂得更多了。因為熟讀背誦，對書中有「仁」字的句子全部記住，對有「仁」字的句子的上下文也全部記住，對於「仁」因上下文的關係而解釋有變化也罷，對有「仁」字的詞組因結構不同而用法有變化也罷，全都懂了，這才叫「立體的懂」。
一 詞的具體解釋
這個「立體的懂」有三方面，一方面是詞的具體解釋；一方面是一個詞作為術語時，了解術語的理論意義；一方面是要讀懂文章的用意。就詞的具體解釋說，如《論語》中的「仁」字，在《學而》篇里：「孝弟也者，其為仁之本與！」這個「仁」字是指一種很高的道德標準，即仁德，認為孝弟是仁德的根本。在同一篇里，說：「泛愛眾，而親仁。」這個「仁」不指仁德，是指具有仁德的人，「仁」的解釋稍有變化了。在《里仁》篇，說：「里仁為美，擇不處仁，焉得知？」「里」指居住，這兩個「仁」指有仁德的地方，相當於好的環境，「仁」的解釋又有些變了。在《子路》篇里，說：「如有王者，必世而後仁。」假使有王者興起，一定要經過三十年才能推行仁政。這個「仁」字指推行仁政，解釋又有些變了。這個「仁」解釋成推行仁政，成了動詞，用法也變了。在這些句子裡，「仁」字作為仁德的意義沒有變，只是由於上下文的不同，由於用法的不同，在具體解釋上有了變化。不懂得這種具體解釋上的變化，光懂得「仁」指仁德，碰到具體解釋上有變化的句子就看不懂了。要是把以上舉的句子都讀熟了，懂得了這些具體解釋上的變化，這就是對「仁」字在解釋上的「立體的懂」。
從前人讀《論語》，就要把《論語》全書讀熟背出，把《論語》全書讀熟背出了，才會懂得「仁」字在不同上下文中具體解釋的變化。用「仁」字作例，把《論語》全書讀熟背出了，《論語》中別的不少的字，它們在不同上下文中的具體解釋的變化和用法，也都懂了。有了這個基礎，再去讀別的古文，比方讀唐宋以來的古文，不論唐宋以來的古文中的字，它們在不同上下文中的具體解釋有多少變化，它們的用法有多少變化，都可以理解了，這就是立體的懂在讀懂古文上的好處。從前人讀書，為什麼六七歲七八歲的孩子，就會讀懂古文，不僅讀懂，還會寫古文，就因為他們小時，比方把《論語》全部讀熟背出，對《論語》中的字有個立體的懂，所以他們在六七歲或七八歲時就會讀懂古文了。再說，到了辛亥革命以後，廢科舉，興學校，學校里不讀《論語》，改讀教科書了，那時從學校里畢業出來的學生，他們會讀古文，又是怎樣來的呢？原來當時的學校里，也教文言文，一到中學，就教傳誦的古文，不但教古文，也要熟讀背誦，當時的中學畢業生，讀四年中學，在四年中讀了不少篇的古文，讀熟背出了不少篇的古文，有了這個基礎，他們對讀熟背出的不少篇古文中的字，也就有了立體的懂。在這個基礎上，就能讀懂唐宋以來的古文了；即使有些字不認識，查一下字典也就懂了。因此要會讀古文，不一定像私塾中的教法，一定要把「四書」、「五經」都熟讀背出才行，像辛亥革命後的學校里，教學生熟讀背出多少篇古文也行。
《漢書》書像
學會讀古文跟學會讀外文相似。我向語言學大師呂叔湘先生請教，他小時候怎樣學外文的。呂先生說，他小時讀外文，老師要背，不是整課書背；老師挑出其中精彩的段落來要學生背，精彩的段落不長，可以背出。這次背出一段，下次再背出另一段，積少成多，就背出不少段落了。這是呂先生他們所以對英文有立體的懂的原因。《朱子語類》卷十一：「人讀史書，節目處須要背得，始得。如讀《漢書》，高祖辭沛公處，義帝遣沛公入關處，韓信初說漢王處，與史贊《過秦論》之類，皆用背得，方是。若只是略綽看過，心下似有似無，濟得甚事！」朱熹講讀史書，挑重要節目處來讀，跟呂先生的講法相似。呂先生講就一篇中挑精彩的段落來背，更為靈活可行。不論讀古文或白話文，這方法都可行。呂先生小時學英語的方法，可以參考來使我們達到對古文或外語的立體的懂。
再說張元善先生結合熟讀背誦來講「立體的懂」，還有一個意思，即培養語感。學習古文也是學習語言。《孟子·滕文公下》：「『有楚大夫於此，欲其子之齊語也，則使齊人傅諸，使楚人傅諸？』曰：『使齊人傅諸。』曰：『一齊人傅之，眾楚人咻（喧嚷）之，雖日撻而求其齊也，不可得矣。引而置之莊岳（齊街里名）之間數年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣。』」把方言區的孩子送到北京來念書，不用教他北方話，過幾年，他的北方話就講得好了，從發音到用詞都北方話化了。他回到家裡，聽到家裡的大人講話不合北方話的標準，還會起來糾正，他已有了北方話的語感了。學習古文也這樣，熟讀背誦了多少篇古文，培養了對古文的語感，對於古文的用詞造句，尤其是虛詞的運用都熟悉了，也就會理解了。再像讀舊體詩，按照舊體詩的平仄格律來讀，讀熟了，再讀人家寫的舊體詩，一讀下去，不合律的字句立刻就顯出來了。好比懂北方話的孩子，聽人家說不合北方話的字音和詞彙，一聽就可以指出來一樣。對古文有了這樣的語感，讀起古文來就容易理解了。
在這裡，「立體的懂」又牽涉到讀的問題。讀近體詩一定得按照近體詩的平仄格律來讀，按照近體詩的節拍來讀。近體詩的節拍分平仄，稱平音步和仄音步，如「仄仄 平平 仄」，是三個節拍，兩個仄音步，一個平音步。讀時，仄音步的延長時短，平音步的延長時長，大概是二與一之比。這樣，讀人家寫的詩，凡是不合平仄格律的，一讀就顯出來了。不按照平仄格律讀，那末讀人家的詩，即使有不合平仄格律的，讀起來還恐不易分別。讀古文也有講究。《現代中國文學史》的《陳衍》篇，講他五歲讀《四書》：「一日，讀《孟子》不仁者可與言哉條，一日，讀《小弁小人之詩也》章，喜其音節蒼涼，抗聲往復。父自外歸，聞之色喜曰：『此兒於書理，殆有神會。』」說明小孩子讀書時，到了讀熟時也會有體會，從體會中會讀出音節的疾徐抑揚來。這樣熟讀了，更有助於立體的懂。
對於立體的懂也不專靠聰明。錢穆《中國近三百年學術史·章實齋》篇，稱他：「幼多病，十四歲，《四子書》尚未卒業。十五六時，讀書絕呆滯，日不過三二百言，猶不能久識。為文，虛字多不當理。廿一二歲以後，駸駸向長，縱覽群書，尤好史部。」章學誠因從小多病，書讀得少，記性也不行。正因為書讀得少，記得少，所以到十五六歲時虛字還用不好。不過，到二十一二歲後，讀了很多書，才通了。他的通，還是從讀很多書來的。《現代中國文學史·王闓運》篇，稱：「顧天性愚魯，幼讀書，日誦不及百言，又不能盡解。同塾者皆嗤之。師曰：『學而嗤於人，是可羞也。嗤於人而不奮，無寧已。』闓運聞而泣，退益刻勵，所習者，不成誦不食；夕所誦者，不得解不寢。年十五，始明訓故。」那他是靠刻苦用功來讀通古書的。不論靠多讀或刻苦用功，都可到達「立體的懂」。
立體的懂還可用電子計算機來做說明，把兩種不同的語文的詞彙和語法等用軟體放到電子計算機里，可以使它做兩種語文的翻譯工作。那末把幾種古籍或多少篇古文熟讀記在腦子裡，或看了很多書，構成立體的懂，幫助閱讀古文，應該是可信的。
問題是現在的學生要學許多門功課，參加工作的人工作很忙，都沒有時間來熟讀很多書，怎麼辦？現在我們不要求像從前人那樣讀很多古書，只要求能讀懂一般的古文。解放前的舊制中學只有四年，四年中學畢業時，對一般古文也可以讀懂。因為在舊制中小學內，對教的一些古文和古詩詞是要背的，背了多少篇古文和詩詞，有了這點基礎，他們就可以閱讀一般的古文了。因此不要求像古人那樣要熟讀很多的古書，只要仿照舊制中學那樣，規定在中學六年里要背出多少篇古文和詩詞作基礎，或者要求熟讀古文中精彩的段落，積累起來熟讀背誦多少段精彩古文，就都可以達到能閱讀一般古文的目的了。
對於熟讀背誦，也有不同意這種學習法的。1987年12月11日《人民日報》刊載李固陽同志《記憶、理解與常識》談到了這個問題，李同志是贊同熟讀背誦的，他說：
看了九月二十二日《大地》發表的雜文《常識與談資》，我有點不同看法，想借一角之地來談談。談到記憶與理解的關係，一般都認為應該是在理解的基礎上記憶。這當然是不錯的。因為這樣才能記得更牢，也就是《實踐論》說的：「理解了的東西才更深刻地感覺到它。」
不過，理解的基礎卻是記憶；什麼都不記得也就談不到理解。記憶的基礎（或說是最基本的形式）又是機械記憶，也就是「死記硬背」。我們學外語不也得首先背單詞嗎？記得多了，才有比較，也才談得到理解。魯迅在《門外文談》中就以小孩子學話為例，說明了這個道理。
至於記憶力，一般人都差不多。但也的確有記憶力驚人，類似「過目不忘」的人。例如大家熟知的已故陳寅恪教授，有人說「他對《十三經》大部分能背誦」（見俞大維《懷念陳寅恪先生》）。但有的人卻不信，認為這不過是傳說。我卻是「寧可信其有」。因為，類似背誦《十三經》的人還聽說過一些。陳寅恪教授抗戰末期在成都燕京大學講學時，我在那裡學習。他那時已患目疾，講課時閉目講授，不看講義，而旁徵博引，令人吃驚。他還精通十幾種語言，特別是梵文、巴利文等古代語言，都是首先要「死記硬背」的。
……
這篇短文主要不是為了說明某個人能不能背《十三經》，而是想為「死記硬背」多少爭一點兒地位。現在常聽說學生的語文、外語程度提不高，我總覺得要學習就必須背記一些東西，而且記得多了，才能觸類旁通。不一味地搞死記硬背是對的；但不能走到另一個極端：不記也不背。
這裡提到「在理解的基礎上記憶」，「這樣才能記得更牢」。照這樣說，我們讀一篇古文，只要對這篇古文的內容理解了，只要記住這篇古文的內容也就夠了，不必費力去熟讀背出了。這裡還引了《實踐論》說的：「理解了的東西才更深刻地感覺到它。」《實踐論》的話應該怎樣去理解它呢？《實踐論》說：
……理論的認識所以和感性的認識不同，是因為感性的認識是屬於事物之片面的、現象的、外部聯繫的東西，論理的認識則推進了一大步，到達了事物的全體的、本質的、內部聯繫的東西，到達了暴露周圍世界的內在的矛盾，因而能在周圍世界的總體上，在周圍世界一切方面的內部聯繫上去把握周圍世界的發展。（《毛澤東選集》）
張元善先生提出「點線的懂，平面的懂、立體的懂」，正符合《實踐論》的說法，「點線的懂、平面的懂」，即「是屬於事物的片面的」懂，「立體的懂」才屬於「事物的全體的懂」。要達到「全體的懂」，讀一篇古文，光記住這篇古文的內容，不熟讀背誦，對於這篇古文中的字的意義的了解還是不夠的。對於這篇古文中的字的意義，在別的古文中由於上下文的不同而具體解釋有變化，更無法掌握。這樣，還是讀不懂別的古文的，還是對古文中的字不能有全面的懂，還達不到立體的懂，照《實踐論》的說法，對古文中的字，要有全面的懂，還是非熟讀背誦不可。
二 術語的理論意義
照《實踐論》的說法，還要講「理論的認識」，還要到達「事物的全體的、本質的、內部聯繫的東西」，從「仁」字看，「仁」字在《論語》里作為孔子學說中的一個術語，還具有理論意義，還有在理論意義上的立體的懂，如《顏淵》篇說：「克己復禮為仁。」「四人幫」把這話說成為復辟奴隸制，復辟奴隸制怎麼要奴隸主「克己」呢？這個「克己」是要封建統治者（假定那時是封建社會）克制自己，使言行都合於禮是仁。原來封建統治者掌握權力，為了自己或家族的私利，要破壞禮制。孔子用仁來限制他們，要他們的言行都合於禮，是要他們克己，不是縱容他們破壞禮制，當然更反對他們違法亂紀了。孔子講仁，又是跟義結合的。《憲問》篇說：「仁者必有勇。」《為政》篇說：「見義不為，無勇也。」這就把義和仁結合起來了。他講的「仁」，是正義的，所以在《衛靈公》篇說：「志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。」志士仁人為了維護正義，甘心犧牲性命。
不僅這樣，要懂得「克己復禮為仁」，就要懂得「復禮」，要懂得「復禮」，就要懂得「禮」。《學而》篇說：「有子曰：『禮之用，和為貴。』」什麼叫「和」?《子路》篇：「子曰：『君子和而不同，小人同而不和。』」楊伯峻先生《論語譯註》注釋道：
「和」與「同」是春秋時代的兩個常用術語，《左傳》昭公二十年所載晏子對齊景公批評梁丘據的話，和《國語·鄭語》所載史伯的話都解說得非常詳細，「和」如五味的調和，八音的和諧，一定要有水、火、醬、醋各種不同的材料才能調和滋味，一定要有高下、長短、疾徐各種不同的聲調才能使樂曲和諧。晏子說：「君臣亦然。君所謂可，而有否焉，臣獻其否，以成其可；君所謂否，而有可焉，臣獻其可，以去其否。」因此史伯也說，「以他平他謂之和」。「同」就不如此，用晏子的話說：「君所謂可，據亦曰可；君所謂否，據亦曰否；若以水濟水，誰能食之？若琴瑟之專一，誰能聽之？『同』之不可也如是。」我又認為這個「和」字與「禮之用，和為貴」的「和」有相通之處。因此譯文也出現了「恰到好處」的字眼。
老子像
《論語》書影
楊先生把「君子和而不同」，譯成「君子用自己的正確意見來糾正別人的錯誤意見，使一切都做到恰到好處，都不肯盲從附和」。
那末孔子講的「克己復禮為仁」，就「復禮」說，還要講「和」。這個「和」，對當時的君主說，即「君所謂可，而有否焉，臣獻其否，以成其可；君所謂否，而有可焉，臣獻其可，以去其否」。即「君主所肯定的，其中有應該否定的，臣子就獻上應該否定的，使君主肯定得正確。君主所否定的，其中有應該肯定的，臣子獻上肯定的，來去掉君主所否定的」。目的是使事情做到恰到好處。這樣，不論君主肯定的也好，否定的也好，臣子倘認為肯定或否定得不夠正確，都要對君主提意見。所以《憲問》篇：「子路問事君，子曰：『勿欺也而犯之。』」「勿欺」即對君主要說真話，即「君子和而不同」，「同」是「盲從附和」，即說假話。「犯之」，即犯顏諫諍，向君主提意見，即君主的話不論肯定或否定，只要有不恰當的，都要向他提意見。要是君主反對臣下向他提意見，那怎麼辦呢？
《子路》篇引孔子說：「人之言曰：『予無樂乎為君，唯其言而莫予違也。』如其善而莫之違也，不亦善乎！如不善而莫之違也，不幾乎一言而喪邦乎！」孔子在這裡提出警告，要是君主的話不正確又不准別人違抗他，不近乎要亡國嗎！用亡國來警告君主，不要堅持自己錯誤的話。
這樣，孔子講的「克己復禮為仁」，還要「君子和而不同」，敢於對君主的不正確的意見提出批評，宣揚一種民主精神。
還有，《論語·憲問》篇：
子貢曰：「管仲非仁者與？桓公殺公子糾，不能死，又相之。」子曰：「管仲相桓公，霸諸侯，一匡天下，民到於今受其賜。微管仲，吾其被髮左衽矣。豈若匹夫匹婦之為諒也，自經於溝瀆而莫之知也。」
孔子的學生子貢，認為管仲輔佐公子糾，是公子糾的臣子。齊桓公逼迫魯國殺了公子糾，管仲不為公子糾報仇，反而去輔助齊桓公，這是不忠，不忠當然不仁。子貢從仁德高於忠德來看，所以認為管仲不仁。孔子不這樣看，認為管仲輔佐桓公，聯合諸侯，建立霸業，使天下得到匡正，人民到今天還受到他的好處。假使沒有管仲，我們都會披散著頭髮，衣襟向左邊開，淪為夷狄了。他難道像普通人一樣守著小忠小信，在山溝中自殺，還沒有人知道的嗎？孔子認為管仲倘為了公子糾而自殺，對人民沒有好處，是小忠小信。管仲不死，輔佐桓公，建立霸業，能夠抵抗少數民族奴役漢族，使人民得到好處，這是對人民、對民族建立了大功，這種大功就值得稱為仁德，說「如其仁，如其仁」，重重地讚美管仲的仁德。他認為這種大功，勝過為公子糾而自殺的小忠小信。這是他把人民和民族的利益看得高於為君主的小忠小信，在看重對君主的忠信的時代，這種看法是辯證的。再說，孔子講「克己復禮為仁」，要視聽言動都合於禮才能稱仁。《八佾》篇有人問：「『然則管仲知禮乎？』曰：『邦君樹塞門（立照壁），管氏亦樹塞門。邦君為兩君之好，有反坫（有放器物的土台），管氏亦有反坫。管氏而知禮，孰不知禮。』」管仲既然不能復禮，本不應稱仁。但因他對人民、對民族建了大功，還是稱他為仁。這種看法也是辯證的。
《論語》里講到仁的地方還有很多，以上所舉是比較著名的。即就以上所舉幾點看，孔子講仁，是一種很高的道德標準，它是與「義」結合的，是正義的；它是與「和」結合的，是民主的；它是從人民和民族的利益來考慮的，是有辯證觀點的。這說明就「仁」字的理論意義看，立體的懂，是看得比較全面，比較確切的。這是立體的懂的好處。
這樣的立體的懂，是不是符合《實踐論》講的「到達了事物的全體的、本質的、內部聯繫的東西」。《實踐論》又提到「到達了暴露周圍世界的內在的矛盾」，這就接觸到孔子講的仁，「無求生以害仁，有殺身以成仁」了。像文天祥在犧牲前，他的衣帶中有贊：「孔曰成仁，孟曰取義，惟其義盡，所以仁至。讀聖賢書，所學何事？而今而後，庶幾無愧。」（《宋史》卷四一八《文天祥傳》）文天祥是真正懂得仁的理論意義的，認為仁是和義結合的，所以「義盡」才能「仁至」；認識到仁是為人民和民族的利益來考慮，他為了反對蒙古軍對漢族人民的屠殺和壓迫，甘於犧牲。通過他的犧牲，來「暴露周圍世界的內在的矛盾」，來激發漢族人民反抗民族壓迫的崇高精神。
在這裡接觸到《荀子·勸學》里講的：「君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。端（同喘，微言）而言，蝡（微動）而動，一可以為法則。小人之學也，入乎耳，出乎口，口耳之間則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉！」《朱子語類》里對這作了反覆闡說，如卷十一：
讀書，不可只專就紙上求理義，須反來就自家身上（以手自指）推究。秦漢以後無人說到此，亦只是一向去書冊上求，不就自家身上理會。自家見未到，聖人先說在那裡。自家只借他言語來就身上推究，始得。
今人讀書，都不就切己上體察，但於紙上看，文義上說得去便了。如此，濟得甚事！……因提案上藥囊起，曰：「如合藥，便要治病，終不成合在此看。如此，於病何補！」文字浩瀚，難看，亦難記。將已曉得底體在身上，卻是自家易曉易做的事。解經已是不得已，若只就註解上說，將來何濟！
三 探索文章用意
古人寫文章，有的有針對性。比方寫信，是給對方看的，只要對方看懂就夠。因此信里的話，對方了解情況，看了就知道他為什麼這樣寫。後來的讀者不了解情況，只就信里寫的話來探索作者的用意，就可能猜錯。立體的懂，要求不光懂得書中寫的話，還要懂得當時的情況，懂得他為什麼這樣寫的用意。否則把作者的用意搞錯了，就沒有弄懂，談不上立體的懂了。
比方司馬遷的《報任少卿書》，他寫這封信的用意是什麼，引起了後人的猜測，清朝包世臣在《復石贛州書》里說：
上年曾於席間，論史公《答任安書》，二千年無能通者。閣下比詰（近問）其故，世臣答以閣下博聞深思，誦之數十過，則自生疑；又百過，當自悟。閣下次日見過云：「客散後，即檢本討尋，竟不能得端緒，唯覺通篇文章，與推賢薦士不相貫串耳，敢請其指歸。」世臣復答以閣下半夜之間，多則十數過，何能即悟。請再逐字逐句思之，又合全文思之，思之不已，則有得已。非敢吝也，凡以學問之道。聞而得，不如求而得之深固也。閣下旋即奉差出省，繼復攝郡赴虔，遂爾遠違，忽復更歲。昨奉手書，具問前事，委曲詳縟。大君子之虛中，真學人之果力，悉見簡內。世臣不敢不遂進其愚，以明麗澤（兩澤相連，比朋友互相切磋）互師之道矣。
竊謂推賢薦士，非少卿來書中本語。史公諱言少卿求援，故以四字約來書之意，而斥（指）少卿為天下豪俊以表其冤。中間述李陵事者，明與陵非素相善，尚力為引救，況少卿有許死之誼乎？實緣自被刑後，所為不死者，以《史記》未成之故。是史公之身，乃《史記》之身，非史公所得自私。史公可為少卿死，而《史記》必不能為少卿廢也。結以「死日是非乃定」，則史公與少卿所共者，以廣少卿而釋其私憾。是故文瀾雖壯，而滴水歸源，一線相生，字字皆有歸著也。（《藝舟雙楫·論文》）
司馬遷像
包世臣認為司馬遷的《報任少卿（安）書》，「二千年無能通者」，包括班固著《漢書·司馬遷傳》里引了這封信，也沒有讀懂這封信的用意，李善《文選》註裡注了這封信，也沒有讀懂這封信的用意。他要他的朋友讀數十遍，才能產生疑問；讀一百遍，才能解決疑問，懂得這封信的用意。他自以為是懂得這封信的用意的。他的朋友，把這封信讀了多遍，隔了一年，還不明白，還要來向他請教。這說明要懂得這封信的用意，光靠讀熟背出還不行。包世臣的朋友，對這封信一定讀得很熟，還是不懂得它的用意；不懂得它的用意，談不上立體的懂。這說明立體的懂，在讀熟背出外，還需要理解當時情況，即知人論世了。
先來看這封信的問題在哪裡，就《文選·報任少卿書》看，先說：「少卿足下，曩（前）者辱賜書，教以慎於接物，推賢進士為務。」是任安先寫信給司馬遷，要他「接物」，「推賢進士」，即接待各方人物，選擇其中的賢才來向朝廷推薦。李善注引《漢書·司馬遷傳》：「遷既被刑之後，為中書令，尊寵任職。故人益州刺史任安，乃與書，責以進賢之義，遷報之。」這裡說班固在《漢書·司馬遷傳》里，認為司馬遷在李陵投降匈奴時，替李陵說了好話，說他要找機會來報答漢朝，因此觸怒漢武帝，受了腐刑。受刑以後，做了中書令，得到漢武帝的尊寵，所以他的朋友益州刺史任安寫信給他，要他向漢武帝推薦賢人，司馬遷因此寫了這封回信，表示他已經受過腐刑，沒有資格推薦賢才了。班固和李善都是這樣理解這封信的。包世臣認為他們倆人都沒有讀懂這封信，他的疑問在哪裡呢？
這封信里講到：「行莫醜於辱先，詬（恥）莫大於宮刑。刑餘之人，無所比數。」「夫以中才之人，事有關於宦豎，莫不傷氣，而況於慷慨之士乎？如今朝廷雖乏人，奈何令刀鋸之餘，薦天下之豪俊哉？」這是說，他受了宮刑，同於宦豎，即同於太監。中才之人，以接觸太監為恥辱，更不要說天下豪俊了。所以他是無法接待人物，推薦賢才。這是回答任安要他「接物」，「推賢進士」，本很明白，問題在哪裡呢？
信里談到他替李陵說話因而受腐刑的事。「仆與李陵，俱居門下（宮門之下，當指在朝做官），素非能相善也。……然仆觀其為人，自守奇士，……常思奮不顧身，以徇國家之急，其素所蓄積也，仆以為有國士之風。……且李陵提步卒不滿五千……與單于連戰十有餘日，所殺過當，虜救死扶傷不給，旃裘之君長咸震怖。乃悉征其左右賢王，舉引弓之人，一國共攻而圍之，轉鬥千里，矢盡道窮，救兵不至，士卒死傷如積。然陵一呼勞軍，士無不起，躬自流涕，沫血飲泣，更張空拳，冒白刃，北向爭死敵者。……仆竊不自料其卑賤，……以為李陵素與士大夫絕甘分少，能得人死力，雖古之名將，不能過也。身雖陷敗，彼觀其意，且欲得其當而報於漢，事已無可奈何，其所摧敗，功亦足以暴於天下矣」。他因此觸犯漢武帝，受到腐刑。
下面講他受到腐刑，為什麼還要「隱忍苟活」?因為他在著作《史記》，「草創未就，適會此禍。惜其不成，是已就極刑而無慍色。仆誠以（已）著此書，藏諸名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之責，雖萬被戮，豈有悔哉！」最後提到「今少卿乃教以推賢進士，無乃與仆私指謬乎！」還是回到任安來信勸他「推賢進士」，跟他的想法背反。
那末包世臣的疑問在哪裡呢？原來在信的開頭部分，又提到「今少卿抱不測之罪，涉旬月，迫季冬。仆又薄（迫）從上上雍（從漢武帝到雍州去），恐卒（猝）然不可諱（指少卿被殺死），是仆終已不得舒憤懣以曉左右，則長逝者魂魄私恨無窮，請略陳固陋。缺然久不報，幸勿為過」。從這段看，任安犯了死罪，關在獄內，不久要被處決。他這封回信，是寫給關在獄內的任安的。從這段話看，他寫這封回信，一是回答任安來信，勸他「推賢進士」的話，二是「舒憤懣」。包世臣從中提出疑問。按照包世臣的想法，任安寫信勸他「推賢進士」，他只要回信說，他受過腐刑，成了宦豎，已經沒有資格推賢進士，就完了。為什麼還要講他替李陵說話因而受腐刑？為什麼還要說受腐刑時還要偷生不死，為了《史記》沒有寫好，要為《史記》而活著呢？好像這些話都不用說的。照包世臣的推想，任安給司馬遷的信，不是在做益州刺史時寫的，是在犯了死罪關在獄裡寫的。信里寫的不是要他「推賢進士」，是要司馬遷救他。司馬遷的回信，不好說任安求救，改說任安要他「推賢進士」。好像這樣來理解，就講通了。司馬遷講他替李陵說話而受腐刑，說明自己不能出來替任安說話，不能救任安，因為替任安說話，就會被漢武帝所殺，他不能死，因為他要為著《史記》而活著，所以他接下來講他為《史記》而活著的話。班固、李善都不懂得這個意思，所以他們都沒有讀懂這封信，所以說「二千年無能通者」。
包世臣這個解釋對不對呢？不對。為什麼不對呢？因為他只讀這封信，不去了解當時的情況，所以猜錯了。當時的情況怎樣呢？漢武帝征和二年（前91），江充要害太子劉據，說太子宮內有巫蠱氣，騙取武帝的信任，便到太子宮內掘到許多木人，說這些木人是太子要用來咒死武帝的。其實這些木人就是江充帶進去的。太子既見不到武帝，無法自明，便殺了江充，發兵與丞相劉屈氂戰。當時任安做護北軍使者，太子給了任安節，要他出兵接應。任安接受了太子的節，閉門不出。太子戰敗自殺。武帝認為任安老奸巨猾，看見太子起兵，要坐觀成敗。太子勝了，他是接受太子節的；太子敗了，他是閉門不出的。他有二心，便把他關在獄裡，判了死刑，準備到冬月處決。見《通鑑》漢紀十四及《史記·田叔列傳》後附褚先生的記事。包世臣認為任安是在獄裡寫信給司馬遷求救的。任安的信是在什麼時候寫的呢？司馬遷的信里說：「書辭宜答，會東從上來，又迫賤事，相見日淺，卒卒（猝猝）無須臾閒，得竭至意。」是司馬遷接到任安的信後，應該寫回信，碰上他要跟武帝到東方去，沒有時間寫。「會東從上來」，就是指武帝在太始四年（前93）三月，東巡，封禪泰山，司馬遷跟著去。那末任安的信，當在太始四年寫的，即公元前93年寫的。任安犯罪下獄，在征和二年，即公元前91年。那末任安的信，寫在他下獄前二年，不是在獄裡寫的。班固說益州刺史任安寫信給司馬遷，是對的。公元前91年，任安還在做益州刺史。他寫信給司馬遷，要他「推賢進士」。因司馬遷那時尊寵任職。大概要司馬遷推薦自己入朝做官。司馬遷接信後，碰上要跟武帝東巡，去封禪泰山，沒時間寫回信。等他跟武帝東巡迴來，任安被武帝調到京里來任護北軍使者，用不到司馬遷推薦了，所以信里說「相見日淺」。正因為任安已經調來京城，所以可以「相見」；但又因各人忙於各人的事，相見的機會不多，所以稱「日淺」了，接下來就發生巫蠱之變，任安得罪下獄，所以司馬遷才寫這封信給他。包世臣認為任安的信是在獄裡寫的是猜錯了，認為任安的信是向司馬遷求救，也猜錯了。認為任安不是要司馬遷「推賢進士」，也錯了。又認為司馬遷為《史記》活著，為了寫《史記》不能救任安，也不確。司馬遷在這封信里說明他著作《史記》：「為十表，本紀十二，書八章，世家三十，列傳七十，凡百三十篇。」又說「仆誠以（已）著此書」，那他寫這封信時，《史記》的著作似已完成，說他為著《史記》而不能救任安，似也不確。
那末寫這封信的用意究竟是什麼呢？信里既回答了任安來信中提到的要他「推賢進士」的問題，還談到「舒憤懣以曉左右」，主要的用意似乎在「舒憤懣」。按《通鑑·漢紀》太始二年，七月壬午發生巫蠱之變，太子殺江充，戰敗逃亡。壺關三老令狐茂上書，稱江充「造飾奸詐」，「太子進不得見上，退則困於亂臣，獨冤結而無告」，「起而殺充，恐懼逋逃，子盜父兵，以救難自免耳」。武帝感悟。是江充陷害太子的事，在這年七月里已經清楚。司馬遷這封信，說「涉旬月，迫季冬」，當寫在十月，這事已經明白了。那末太子不是反，是「子盜父兵，以救難自免」，任安不出兵攻太子沒有錯，任安接受太子節閉門自守也沒有死罪。武帝判他死罪，是太殘酷了。這正像他替李陵說話，武帝處以腐刑，也太殘酷了。這是他所以要「舒憤懣以曉左右」。他在信里除了回答任安要他「推賢進士」外，所以要講有關他的李陵之禍，主要是舒憤懣，在舒憤懣里也含有替任安的不平在內。從他的受腐刑而不死，連帶講到他為了著《史記》而活著。講到《史記》已經完成，「雖萬被戮，豈有悔哉！」不怕被殺，也是舒憤懣。最後提到「要之死日，然後是非乃定」。即他的受腐刑，任安的被處死，是非怎樣，要到死後才定。意指漢武帝的殘酷，表達他的憤懣。在這裡指出包世臣的看法不對，就在於他只就這封信的本身猜測。要了解這封信的用意，還要了解當時的情況，即知人論世才行，才能理解這封信的用意，達到立體的懂。
《史記》書影
章學誠《文史通義·外篇一·和州志藝文書序例》：
史家所謂部次條別之法，備於班固，而實仿於司馬遷。……其於六藝而後，周秦諸子，若孟荀三鄒、老莊申韓、管晏、屈原、虞卿、呂不韋諸傳，論次著述，約其歸趣，詳略其辭，頡頏其品；抑揚詠嘆，義不拘墟。在人即為列傳，在書即為敘錄；古人命意標題，俗學何可繩尺限也？
這裡提出史學家「部次條別之法」，單就其中對周秦諸子說，怎樣把周秦諸子編為合傳，加以標題，都有用意。要探討作者的用意，這不同於探討一篇文章的用意，是要再進一步，探討一組文章的用意。這一組文章，即《史記》中對周秦諸子的列傳。這裡有「孟荀三鄒」合為一傳，「老莊申韓」合為一傳，「管晏」「屈賈」「平原君虞卿」都是兩人合為一傳，呂不韋是一人的專傳，為什麼這樣來編合傳，或專傳，作者的用意是什麼，懂得了他的用意，才懂得他的「部次條別之法」。上面的引文，只提「屈原」，不提「屈賈」，只提「虞卿」，不提「平原君虞卿」，因為上面說明「周秦諸子」，賈誼是漢人，所以不列入；平原君是公子，不屬於諸子，所以也不列入。
司馬遷為什麼把「孟荀三鄒」合為一傳？《孟子荀卿列傳》里，主要把孟子荀卿合傳，因為兩人都是儒家。裡面還講了鄒忌，是政治家，不是儒家；騶衍是陰陽家，騶奭頗采騶衍之術，也是陰陽家。這三人都不是儒家，為什麼敘在《孟子荀卿列傳》里？傳里講孟子，「述唐虞三代之德」，「述仲尼之意」，即講道德仁義。講荀卿「推儒墨道德之行事」，也是講道德的。再看鄒忌，諷齊王納諫，採納各方意見，符合儒家的要求。騶衍講陰陽消息，「然要其歸，必止乎仁義節儉」，他講的怪迂的說法，歸結到仁義節儉，也跟儒家學說相通。騶奭本於騶衍的說法，所以也列入。這樣把孟荀三鄒合為一傳，再講他們的學說，說明合傳的理由。
孟子像
《史記·老莊申韓列傳》，把道家的老子、莊子和法家的申不害、韓非合為一傳，為什麼？老子傳里講老子「無為自化，清靜自正」。莊子傳里講莊子「其要歸本於老子之言」。講申不害，「申子之學本於黃老（黃帝、老子）而主刑名」。講韓非，「喜刑名法術之學，而其歸本於黃老」，又稱老子「虛無因應，變化於無為」。莊子「亦歸之自然」。申子「施之於名實」。「韓子引繩墨，切事情，明是非，其極慘礉（刻）少恩，皆原於道德（老子《道德經》）之意」。這裡指出法家的慘刻少恩，都從道家老子來的，說明法家學說用道家的理論，所以可以合為一傳。
《史記·管晏列傳》，把管仲晏嬰合為一傳，傳里稱管仲「善因禍而為福，轉敗而為功」，「將順其美，匡救其惡，故上下能相親也」。又稱晏嬰「進恩盡忠，退恩補過」。指出他們在政治思想上有相通的地方，故合為一傳。《史記·屈原賈生列傳》，把戰國時代的屈原和漢代的賈誼，即時代不同的人合為一傳。傳里稱屈原：「信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？」稱賈誼欲為漢定法制，「天子（漢文帝）議以為賈生任公卿之位，絳、灌、東陽侯（周勃、灌嬰、張相如）、馮敬之屬盡害之」，「乃以賈生為長沙王太傅」，那也是信而見疑，忠而被謗，貶官在外。兩人又都是著名的辭賦家，傳里載了他們的辭賦，所以合為一傳。
《史記·平原君虞卿列傳》，把平原君趙勝和虞卿合為一傳。傳里稱趙勝是趙國的公子，為趙相。傳末稱：「平原君貪馮亭邪說，使趙陷長平兵四十餘萬眾，邯鄲幾亡。」按秦攻下韓國野王城，韓國的上黨城被秦軍隔斷，不能和韓國聯接。上黨守馮亭不願降秦，願以上黨地歸趙。趙孝成王與平陽君、平原君計議，平陽君說：「不如勿受，受之禍大於所得。」平原君說：「無故得一郡，受之便。」趙受上黨。秦攻上黨，趙駐軍長平以拒秦。秦軍絕趙軍糧道，趙軍糧盡降秦，秦軍阬殺趙軍四十萬於長平，進圍趙京城邯鄲。傳又稱虞卿，遊說之士，說趙孝成王，為趙上卿。又稱「虞卿料事揣情，為趙畫策，何其工也」。平原君貪上黨地，使趙軍陷沒四十萬眾，與虞卿善於為趙劃策，構成對照，所以合在一傳。又稱虞卿著書，「凡八篇，以刺譏國家得失，世傳之，曰《虞氏春秋》」。《史記·呂不韋列傳》是專傳，傳稱呂不韋，是大商人。秦公子子楚為質於趙，呂不韋結好子楚，以千金為子楚立聲譽使子楚得立為太子。及子楚即位為莊襄王，以呂不韋為丞相。不韋招致食客三千人，「使其客人人著所聞，集論以為八覽、六論、十二紀，二十餘萬言，以為備天地萬物古今之事，號曰《呂氏春秋》」。
章學誠提出的史學家「部次條別之法」，光看他的文章，就列傳說，是講史學家按照人物的類別分立合傳和專傳。就其中的諸子說，「在人即為列傳，在書即為敘錄」。按照各家學說，分成合傳或專傳，在傳里講了各家學說的要點。就分立合傳專傳說，即「在人即為列傳」，就敘述各家學說的要點說，即「在書即為敘錄」。這是司馬遷編列傳的方法，即屬於部次條別之法的一種。要懂得這種部次條別之法，光看章學誠的文章，還只有一個抽象的概念，還要根據他在文中舉出有關周秦諸子的傳記來看，即據他在文中列舉的「孟荀三鄒、老莊申韓」等傳，找出《史記》的《孟子荀卿列傳》《老莊申韓列傳》來看，看司馬遷為什麼要把這些人合在一傳，看他怎樣敘述這些人的學說的要點。這樣看了，對於「在人即為列傳，在書即為敘錄」，有個較具體的印象，對「部次條別之法」，開始有了認識。倘要再進一步，比方司馬遷把「老莊申韓」合為一傳，即認為法家的學說本於道家，光看《老莊申韓列傳》還不夠，還要去讀《老子》《莊子》《申子》《韓非子》中有關的論說，研究法家的理論怎樣本於道家，對此有了明確的認識，這才對於司馬遷就周秦諸子的部次條別之法，有個立體的懂。這樣，要對史家部次條別之法有個立體的懂，就要讀很多有關的書，要在這方面有個融會貫通的理解，比理解一篇文章的用意更費研討了。
這裡接觸到我們為什麼要學古文的問題，我們要建設精神文明，要繼承古代優秀的文化傳統，像文天祥的為了保護民族的利益，反抗壓迫的崇高精神，不正是值得我們繼承嗎？這些都記載在古文裡。文天祥的反民族壓迫的崇高精神是從「孔曰成仁，孟曰取義」來的，孔孟的這種崇高精神，不值得我們學習嗎？這些也都記載在古文裡。還有我們要學習我國的歷史，要學習優秀的文學作品等等，都記載在古文裡，這是我們要學習古文的理由。怎樣學習古文，怎樣立體的懂，還可引證古人的論述，這就接觸到「因聲求氣」了。