學會讀書 · 二　讀書無小事

語文是一門怎樣的功課 「語文」作為學校功課的名稱，是一九四九年開始的。解放以前，這門功課在小學叫「國語」，在中學叫「國文」。為什麼有這個區別？因為小學的課文全都是語體文，到了中學，語體文逐步減少，文言文逐步加多，直到把語體文徹底擠掉。可見小學「國語」的「語」是從「語體文」取來的，中學「國文」的「文」是從「文言文」取來的。 一九四九年改用「語文」這個名稱，因為這門功課是學習運用語言的本領的。既然是運用語言的本領的，為什麼不叫「語言」呢？口頭說的是「語」，筆下寫的是「文」，二者手段不同，其實是一回事。功課不叫「語言」而叫「語文」，表明口頭語言和書面語言都要在這門功課里學習的意思。「語文」該個名稱並不是把過去的「國語」和「國文」合併起來，也不是「語」指語言，「文」指文學（雖然教材里有不少文學作品）。 口頭語言和書面語言都有兩方面的本領要學習：一方面是接受的本領，聽別人說的話，讀別人寫的東西；另一方面是表達的本領，說給別人聽，寫給別人看。口頭語言的說和聽，書面語言的讀和寫，四種本領都要學好。有人看語文課的成績光看作文，這不免有點兒片面性；聽、說、讀、寫四種本領同樣重要，應該作全面的考查。有人把閱讀看作練習作文的手段，這也不很妥當；閱讀固然有助於作文，但是練習閱讀還有它本身的目的和要求。忽視口頭語言，忽視聽和說的訓練，似乎是比較普遍的情況，希望大家重視起來，在小學尤其應該重視。 現在大家都說學生的語文程度不夠，推究起來，原因是多方面的。語文教學還沒有形成一個周密的體系，恐怕是多種原因之中相當重要的一個，不知道我說得對不對。語文課到底包含哪些具體的內容；要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先後次序該怎麼樣，反覆和交叉又該怎麼樣；學生每個學期必須達到什麼程度，畢業的時候必須掌握什麼樣的本領：諸如此類，現在都還不明確，因而對教學的要求也不明確，任教的老師只能各自以意為之。 如果大家認為我的看法大致不錯，現在小學語文教學研究會成立了，是否可以把我所說的作為研究的課題，在調查、研究、設計、試驗各方面花它兩三年的功夫，給小學語文教學初步建立起一個較為周密的體系來。 祝同志們工作順利，身體健康，精神愉快。 略談學習國文 無論學習什麼學科，都該預先認清楚為什麼要學習它。認清楚了，一切努力才有目標、有方向，不至於盲目地胡搞一陣。 學生為什麼要學習國文呢？這個問題，讀者諸君如果沒有思考過，請仔細地思考一下。如果已經思考過了，請把思考的結果和後面所說的對照一下，看從中間能不能得到些補充或修正。 學習國文就是學習本國的語言文字。語言人人能說，文字在小學階段已經學習了好幾年，為什麼到了中學階段還要學習？這是因為平常說的語言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有這弊病，便算不得能夠儘量運用語言；必須去掉粗疏的弊病，進到精粹的境界，才算能夠儘量運用語言。文字和語言一樣，內容有深淺的不同，形式有精粗的差別。小學階段學習的只是些淺的和粗的罷了，如果即此為止，還算不得能夠儘量運用文字；必須對於深的和精的也能對付，能駕馭，才算能夠儘量運用文字。儘量運用語言文字並不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力。如果沒有這種能力，就是現代公民生活上的缺陷；吃虧的不只是個人，同時也影響到社會。因此，中學階段必須繼續著小學階段，學習本國的語言文字——學習國文。 語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。這兩方面必須連成一貫。就是說，理解是必要的，但是理解之後必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點在「知」，而終極點在「行」；到能夠「行」的地步，才算具有這種生活的能力。這是每一個學習國文的人應該記住的。 從國文科，咱們將得到什麼知識，養成什麼習慣呢？簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作。要從國文科得到閱讀和寫作的知識，養成閱讀和寫作的習慣。閱讀是「吸收」的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是「發表」的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。在人群中間，經驗的授受和心情的交通是最切要的，所以閱讀和寫作兩項也最切要。這兩項的知識和習慣，他種學科是不負授予和訓練的責任的，這是國文科的專責。每一個學習國文的人應該認清楚：得到閱讀和寫作的知識，從而養成閱讀和寫作的習慣，就是學習國文的目標。 知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑藉，那憑藉就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解它們，理解不了的，由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這並非最妥當的幫助）。從這裡，學生得到了閱讀的知識，更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給予幫助。從這裡，學生得到了寫作的知識。如果不試去理解，試去揣摩，只是茫然地今天讀一篇朱自清的《背影》，明天讀一篇《史記》的《信陵君列傳》，那是得不到什麼閱讀和寫作的知識的，國文課也就白上了。 這裡有一點必須注意，國文教本為了要供學生試去理解，試去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太長；太多太長了，不適宜於做細琢細磨的研討功夫。但是要養成一種習慣，必須經過反覆的歷練。單憑一部國文教本，是夠不上說反覆的歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好。應用研讀國文教本得來的知識，去對付其他的書，這才是反覆的歷練。 現在有許多學生，除了教本以外，不再接觸什麼書，這是不對的。為養成閱讀的習慣，非多讀不可，同時為充實自己的生活，也非多讀不可。雖然抗戰時期，書不容易買到，買得到的價錢也很貴；但是只要你存心要讀，究竟還不至於無書可讀。學校圖書室中不是多少有一些書嗎？圖書館固然不是各地都有，可是民眾教育館不是普遍設立了嗎？藏書的人（所藏當然有多有少）不是隨處都可以遇見嗎？各就自己所好，各就各科學習上的需要，各就解決某項問題的需要，從這些處所借書來讀，這是應該而且必須做的。 寫作的歷練在乎多作，應用從閱讀得到的寫作知識，認真地作。寫作，和閱讀比較起來，尤其偏於技術方面。凡是技術，沒有不需要反覆歷練的。學校里的定期作文，因為須估計教師批改的時間和精力，不能把次數規定得太多，每星期作文一次算是最多了。就學生歷練方面說，還嫌不夠。為養成寫作的習慣，非多作不可；同時為適應生活的需要，也非多作不可。作日記，作讀書筆記，作記敘生活經驗的文章，作發抒內部情思的文章，凡遇有需要寫作的機會，決不放過，這也是應該而且必須做的。 國文教學的兩個基本觀念 我們當國文教師，必須具有兩個基本觀念。我作這麼想，差不多延續了二十年了。最近機緣湊合，重理舊業，又教了兩年半的國文，除了同事諸君而外，還接觸了許多位大中學的國文教師。覺得我們的同行具有那兩個基本觀念的誠然有，而認識完全異趣的也不在少數。現在想說明我的意見，就正於同行諸君。 請容我先指明那兩個基本觀念是什麼。第一，國文是語文學科，在教學的時候，內容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重。第二，國文的含義與文學不同，它比文學寬廣得多，所以教學國文並不等於教學文學。 如果國文教學純粹是閱讀與寫作的訓練，不含有其他意義，那麼，任何書籍與文篇，不問它是有益或者有損於青年的，都可以拿來作閱讀的材料與寫作的示例。它寫得好，攝取它的長處，寫得不好，發現它的短處，對於閱讀能力與寫作能力的增進都是有幫助的。可是，國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合於一個教育的軸心，所以國文教學除了技術的訓練而外，更需含有教育的意義。說到教育的意義，就牽涉到內容問題了。國文課程標準規定了教材的標準，書籍與文篇的內容必須合於這些個標準，才配拿來作閱讀的材料與寫作的示例。此外，篤信固有道德的，愛把聖賢之書教學生誦讀，關切我國現狀的，愛把抗戰文章作為補充教材，都是重視內容也就是重視教育意義的例子。這是應當的，無可非議的。不過重視內容，假如超過了相當的限度，以為國文教學的目標只在灌輸固有道德，激發抗戰意識，等等，而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了。 道德必須求其能夠見諸踐履，意識必須求其能夠化為行動。要達到這樣地步，僅僅讀一些書籍與文篇是不夠的。必須有關各種學科都注重這方面，學科以外的一切訓練也注重這方面，然後有實效可言。國文誠然是這方面的有關學科，卻不是獨當其任的唯一學科。所以，國文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必的。 國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。學生眼前要閱讀，要寫作，至於將來，一輩子要閱讀，要寫作。這種技術的訓練，他科教學是不負責任的，全在國文教學的肩膀上。所謂訓練，當然不只是教學生拿起書來讀、提起筆來寫，就算了事。第一，必須講求方法。怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精英，怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生們心知其故。第二，必須使種種方法成為學生終身以之的習慣。因為閱讀與寫作都是習慣方面的事情，僅僅心知其故，而習慣沒有養成，還是不濟事的。國文教學的成功與否，就看以上兩點。所以我在前面說，方法方面尤其應當注重。 現在四五十歲的人大都知道從前書塾的情形。從前書塾里的先生很有些注重方法的。他們給學生講書，用恰當的方言解釋與辨別那些難以弄明白的虛字。他們教學生閱讀，讓學生點讀那些沒有句讀的書籍與報紙論文。他們為學生改文，單就原意增刪，並且反覆詳盡地講明為什麼增刪。遇到這樣的先生，學生是有福的，修一年學，就得到一年應得的成績。然而大多數書塾的先生卻是不注重方法的，他們只教學生讀，讀，讀，作，作，作，講解僅及字面，改筆無異自作，他們等待著一個奇蹟的出現——學生自己一旦豁然貫通。奇蹟自然是難得出現的。所以，在書塾里坐了多年，走出來還是一竅不通，這樣的人著實不少。假如先生都能夠注重方法，請想一想，從前書塾不像如今學校有許多學科，教學的只是一科國文，學生花了多年的時間專習一種學科，何至於一竅不通呢？再說如今學校，學科不止一種了，學生學習國文的時間約占從前的十分之二三，如果仍舊想等待奇蹟，其絕無希望是當然的。換過來說，如今學習時間既已減少，而應得的成績又非得到不可，唯有特別注重方法，才會收到事半功倍的效果。多讀多作固屬重要，但是尤其重要的是怎樣讀、怎樣寫。對於這個「怎樣」，如果不能切實解答，就算不得注重了方法。 現在一說到學生國文程度，其意等於說學生寫作程度，至於與寫作程度同等重要的閱讀程度往往是忽視了的。因此，學生閱讀程度提高了或是降低了的話也就沒聽人提起過。這不是沒有理由的，寫作程度有跡象可尋，而閱讀程度比較難捉摸，有跡象可尋的被注意了，比較難捉摸的被忽視了，原是很自然的事情。然而閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合於法度，顯然與吸收有密切的關係。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。最近朱自清先生在《國文月刊》創刊號發表一篇《中學生的國文程度》，他說中學生寫不通應用的文言，大概有四種情形。第一是字義不明，因此用字不確切，或犯重複的毛病。第二是成語錯誤。第三是句式不熟，虛字不通也算在這類里。第四是體例不當，也就是不合口氣。他又說一般中學生白話的寫作，比起他們的文言來，確是好得多。可是就白話論白話，他們也還脫不掉技術拙劣、思路不清的考語。朱先生這番話明明說的寫作程度不夠，但是也正說明了所以會有這些情形，都由於閱讀程度不夠。閱讀程度不夠的原因，閱讀太少是一個，閱讀不得其法尤其是重要的一個。對於「體會」「體察」「體諒」「體貼」「體驗」似的一組意義相近的詞，字典翻過了，講解聽過了，若不能辨別每一個的確切意義並且熟悉它的用法，還算不得閱讀得其法。「汗牛充棟」為什麼不可以說成「汗馬充屋」？「舉一反三」為什麼不可以說成「舉二反二」？僅僅了解它們的意義而不能說明為什麼不可以改換，閱讀方法也還沒有到家。「與其」之後該來一個「寧」，「猶」或「尚」之後該接上一個「況」，僅僅記住這些，而不辨「與其」的半句是所舍義，「寧」的半句才是所取義，「猶」或「尚」的半句是旁敲側擊，「況」的半句才是正面文章，那也是閱讀方法的疏漏。「良深哀痛」是致悼語，「殊堪嘉尚」是獎勉語，但是，以人子的身份，當父母之喪而說「良深哀痛」，以學生的身份，對抗戰取勝的將領而說「殊堪嘉尚」，那一定是閱讀時候欠缺了揣摩體會的功夫。以上只就朱先生所舉四種情形，舉例來說。依這些例子看，已經可以知道閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最緊要的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一語都不輕輕放過，務必發現它的特性。唯有這樣閱讀，才能夠發掘文章的蘊蓄，沒有一點含糊。也唯有這樣閱讀，才能夠養成用字造語的好習慣，下筆不致有誤失。 閱讀方法又因閱讀材料而不同。就分量說，單篇與整部的書應當有異，單篇宜作精細的剖析，整部的書卻在得其大概。就文體說，記敘文與論說文也不一樣，記敘文在看作者支配描繪的手段，論說文卻在闡明作者推論的途徑。同是記敘文，一篇屬於文藝的小說與一篇普通的記敘文又該用不同的眼光，小說是常常需要辨認那文字以外的意味的。就文章種類說，文言與白話也不宜用同一態度對付，文言——尤其是秦漢以前的——最先應注意那些虛字，必需體會它們所表的關係與所傳的神情，用今語來比較與印證，才會透徹地了解。多方面地講求閱讀方法也就是多方面地養成寫作習慣。習慣漸漸養成，技術拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到沒有。所以說閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。所謂得其法，並不在規律地作訓詁學、文法學、修辭學與文章學的研究，那是專門之業，不是中學生所該擔負的。可是，那些學問的大意不可不明曉，那些學問的治學態度不可不抱持，明曉與抱持又必須使它成為終身以之的習慣才行。 以下說關於第二個基本觀念的話。五四運動以前，國文教材是經史古文，顯然因為經史古文是文學。在一些學校里，這種情形延續到如今，專讀《古文辭類纂》或者《經史百家雜抄》便是證據。「五四」以後，通行讀白話了，教材是當時產生的一些白話的小說、戲劇、小品、詩歌之類，也就是所謂文學。除了這些，還有什麼可以閱讀的呢？這樣想的人仿佛不少。就偏重文學這一點說，以上兩派是一路的，都以為國文教學是文學教學。其實國文所包的範圍很寬廣，文學只是其中一個較小的範圍，文學之外，同樣包在國文的大範圍裡頭的還有非文學的文章，就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理髮揮一個意見的論說文。中學生要應付生活，閱讀與寫作的訓練就不能不在文學之外，同時以這種普通文為對象。若偏重了文學，他們看報紙、雜誌與各科課本、參考書，就覺得是另外一回事，要好的只得自辟途徑，去發現那閱讀的方法，不要好的就不免馬虎過去，因而減少了吸收的分量。再就寫作方面說，流弊更顯而易見。主張教學生專讀經史古文的，原不望學生寫什麼文學，他們只望學生寫通普通的文言，這是事實。但是正因所讀的純是文學，質料不容易消化，技術不容易仿效，所以學生很難寫通普通的文言。如今中學生文言的寫作程度低落，我以為也可以從這一點來解釋。如果讓他們多讀一些非文學的普通文言，我想文言的寫作或許會好些。很有些人，在書塾里熟讀了《四書》《五經》，筆下還是不通，偷空看了《三國演義》或者《飲冰室文集》，卻居然通了，這可以作為佐證。至於白話的寫作，國文教師大概有這樣的經驗，只要教學生自由寫作，他們交來的往往是一篇類似小說的東西或是一首新體詩。我曾經接到過幾個學生的白話信，景物的描繪與心情的抒寫全像小說，卻與寫信的目的全不相干。還有，現在愛寫白話的學生多數喜歡高談文學，他們不管文章的體裁與理法，他們不知道日常應用的不是文學而是普通文。認識尤其錯誤的，竟以為只要寫下白話就是寫了文學。以上種種流弊，顯然從專讀白話文學而忽略了白話的普通文生出來的，如果讓他們多讀一些非文學的普通白話，我想用白話來狀物、記事、表情、達意，該會各如其分，不至於一味不相稱地襲用白話文學的格調吧。 學習圖畫，先要描寫耳目手足的石膏像，叫作基本練習。學習閱讀與寫作，從普通文入手，意思正相同。普通文易於剖析、理解，也易於仿效，從此立定基本，才可以進一步弄文學。文學當然不是在普通文以外別有什麼方法，但是方法的應用繁複得多，變化得多。不先作基本練習而徑與接觸，就不免迷離惝怳。我也知道有所謂「取法乎上，僅得其中」的說法，而且知道古今專習文學而有很深的造詣的不乏其人。可是我料想古今專習文學而碰壁的，就是說一輩子讀不通寫不好的，一定更多。少數人有了很深的造詣，多數人只落得一輩子讀不通寫不好，這不是現代教育所許可的。從現代教育的觀點說，人人要作基本練習，而且必須練習得到家。說明白點，就是對於普通文字的閱讀與寫作，人人要得到應得的成績，絕不容有一個人讀不通寫不好。這個目標應該在中學階段達到，到了大學階段，學生不必再在普通文的閱讀與寫作上費功夫了——現在大學裡有一年級國文，只是一時補救的辦法，不是不可變更的原則。 至於經史古文與現代文學的專習，那是大學本國文學系的事情，旁的系就沒有必要，中學當然更沒有必要。我不是說中學生不必讀經史古文與現代文學，我只是說中學生不該專習那些。從教育意義說，要使中學生了解固有文化，就得教他們讀經史古文。現代人生與固有文化同樣重要，要使中學生了解現代人生，就得教他們讀現代文學。但是應該選取那些切要的、淺易的、易於消化的，不宜兼收並包，泛濫無歸。譬如，老子的思想在我國很重要，可是，《老子》的文章至今還有人作訓釋考證的功夫而沒有定論，若讀《老子》原文，勢必先聽取那些訓釋家考證家的意見，這不是中學生所能擔負的。如果有這麼一篇普通文字，正確扼要地說明老子的思想，中學生讀了也就可以了解老子了，正不必讀《老子》原文。又如，歷來文家論文之作裡頭，往往提到神理、氣味、格律、聲色的話，這些是研究我國文學批評的重要材料，但是放在中學生面前就不免徒亂人意。如果放棄這些，另外找一些明白具體的關於文章理法的普通文字給他們讀，他們的解悟該會切實得多。又如，茅盾的長篇小說《子夜》，一般都認為是精密地解剖經濟社會的佳作，但是它的組織繁複，範圍寬廣，中學生讀起來，往往不如讀組織較簡、範圍較小的易於透徹領會。依以上所說，可以知道無論古文學、現代文學，有許多是中學生所不必讀的。不讀那些不必讀的，其意義並不等於忽視固有文化與現代人生，也很顯然。再說文學的寫作，少數中學生或許能夠寫來很像個樣子，但是決不該期望於每一個中學生。這就是說，中學生不必寫文學是原則，能夠寫文學卻是例外。據我所知的實際情形，現在教學生專讀經史古文的，並不期望學生寫來也像經史古文，他們只望學生能寫普通的文言，而一般以為現代文學之外別無教材的，卻往往存一種奢望，最好學生落筆就是文學的創作。後者的意見，我想是應當修正的。 在初中階段，雖然也讀文學，但是閱讀與寫作的訓練應該偏重在基本方面，以普通文為對象。到了高中階段，選取教材以文章體制、文學源流、學術思想為綱，對於白話，又規定「應側重純文藝作品」，好像是專向文學了，但是基本訓練仍舊不可忽略。理由很簡單，高中學生與初中學生一樣，他們所要閱讀的不純是文學，他們所要寫作的並非文學，並且，唯有對於基本訓練鍥而不捨，熟而成習，接觸文學才會左右逢源，頭頭是道。 我的話到此為止。自覺說得還不夠透徹，很感慚愧。 中學國文學習法（節選） 認定目標 學習國文該認定兩個目標：培養閱讀能力，培養寫作能力。培養能力的事必須繼續不斷地做去，又必須隨時改善學習方法，提高學習效率，才會成功。所以學習國文必須多多閱讀，多多寫作，並且隨時要求閱讀得精審，寫作得適當。 在課內，閱讀的是國文教本。用意是讓學生在閱讀教本的當兒，培養閱讀能力。憑了這一份能力，應該再閱讀其他的書，以及報紙雜誌等等，這才可以使閱讀能力越來越強。並且，要閱讀什麼就能閱讀什麼，才是真正的受用。 就一個高中畢業生說，閱讀能力應該達到如下的程度： 閱讀方面——（一）能讀日報和各種並非專門性質的雜誌；（二）能看適於中學程度的各科參考書；（三）能讀國人創作的以及翻譯過來的各體文藝作品的一部分；（四）能讀如教本里所選的歐陽修、蘇軾、歸有光等人所作散文那樣的文言；（五）能適應需要，自己查看如《論語》《孟子》《史記》《通鑑》一類的書；（六）能查看《國語辭典》《辭源》《辭海》一類的工具書。這裡所說的「能」表示了解得到家，體會得透徹，至少要不發生錯誤。眼睛在紙面上跑一回馬，心裡不起什麼作用，那是算不得「能」的。 以上雖只是個人的意見，我自以為很切實際。一個高中畢業生能夠如此，國文程度也就可以了，自己也很夠受用了。至於閱讀不急需的古書如《尚書》《左傳》《老子》《莊子》，寫作不切用的體裁如駢文、古文、舊體詩，各人有各人的自由，旁人自然不便說他不對。可是就時代觀點和教育立場說，這些都是不必叫中學生操心思、花功夫的。還有文藝創作，能夠著手固然好，不能夠也無須強求，因為這不是人人都近情的。 靠自己的力閱讀 閱讀要多靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分；不可專等老師給講解，也不可專等老師抄給字典、辭典上的解釋以及參考書上的文句。直到自己實在沒法解決，才去請教老師或其他的人。因為閱讀是自己的事，像這樣專靠自己的力才能養成好習慣，培養真能力。再說，我們總有離開可以請教的人的時候，這時候閱讀些什麼，非專靠自己的力不可。 要靠自己的力閱讀，不能不有所準備。特別劃一段時期特別定一個課程來準備，不但不經濟，而且很無聊。也只需隨時多用些心，不肯馬虎，那就是為將來做了準備。譬如查字典，如果為了做準備，專看字典，從第一頁開頭，一頁一頁順次看下去，這絕非辦法。只需在需要查某一字的時候看得仔細，記得清楚，以後遇到這個字就是熟朋友了，這就是做了準備。不但查字典如此，其他都如此。 應做的準備大概有以下幾項： （一）留心聽人家的話。寫在書上是文字，說在口裡就是話。聽話也是閱讀，不過讀的是「聲音的書」。能夠隨時留心聽話，對於閱讀能力的長進大有幫助。聽清楚，不誤會，固然第一要緊；根據自己的經驗加以衡量，人家的話正確不正確，有沒有罅漏，也是必要的事。不然只是被動地聽，那是很有流弊的。至於人家用詞的選擇，語調的特點，表現方法的優劣，也須加以考慮。他有長處，好在哪裡？他有短處，壞在哪裡？這些都得解答，對於閱讀極有用處。 （二）留心查字典。一個字往往有幾個意義，有些字還有幾個讀音。翻開字典一看，隨便取一個讀音一個意義就算解決，那實在是沒有學會查字典。必須就讀物里那個字的上下文通看，再把字典里那個字的釋文來對勘，然後確定那個字何音何義，這是第一步。其次，字典里往往有些例句，自己也可以找一些用著那個字的例句，許多例句聚在一塊兒，那個字的用法（就是通行這麼用）以及限制（就是不通行那麼用）可以看出來了。如果能找近似而不一樣的字兩相比較，辨明彼此的區別在哪裡，應用上有什麼不同，那自然更好了。 （三）留心查辭典。一個詞也往往有幾個意義，認真查辭典，該與前一節說的一樣。那個詞若是有關歷史的，最好根據自己的歷史知識，把那個時代的事跡想一回。那個詞若是個地名，最好把地圖翻開來辨認一下。那個詞若是涉及生物理化等科的，最好把自己的生物理化的知識溫習一遍，辭典里說的或許很簡略，就查各科的書把它考究個明白。那個詞若是來自某書某文的典故或是有關某時某人的成語，如果方便，最好把某書某文以及記載某時某人的話的原書找來看看。那個詞若是一種制度的名稱，一個專用在某種場合的術語，辭典里說的或許很簡略，如果方便，最好找些相當的書來考究個詳細。以上說的無非要真箇弄明白，不容含糊了事。而且，這樣將辭典作鑰匙，隨時翻檢，閱讀的範圍就擴大了，閱讀參考書的習慣也可以養成了。 （四）留心看參考書。參考書範圍很廣，性質不一，未可一概而論，可是也有可以說的。一種參考書未必需要全部看完，但是既然與它接觸了，它的體例總得弄清楚。目錄該通體一看，書上的序文，人家批評這書的文章，也該閱讀。這樣，多接觸二種參考書就如多結識一個朋友，以後需要的時候，還可以向他討教，與他商量。還有，參考書未必全由自己購備，往往要往圖書館借看。那麼，圖書分類法是必要的知識。某個圖書館用的什麼分類法，其中卡片怎樣安排，某一種書該在哪一類里找，必須認清搞熟，檢查起來才方便。此外，如各家書店的特點以及它們的目錄，如果認得清，取得到，對於搜求參考書也有不少便利。 以上說的準備也可以換成「積蓄」兩個字。積蓄得越多，閱讀能力越強。閱讀不僅是中學生的事，出了學校仍需要閱讀。人生一輩子閱讀，其實是一輩子在積蓄中，同時一輩子在長進中。 閱讀舉要 如果經常作前面說的那些準備，閱讀就不是什麼難事。閱讀時候的心情也得自己調攝，務須起勁，愉快。認為閱讀好像還債務，那一定讀不好。要保持著這麼一種心情，好像腹中有些飢餓的人面對著甘美膳食的時候似的，才會有好成績。 閱讀總得「讀」。出聲念誦固然是讀，不出聲默誦也是讀，乃至口腔喉舌絕不運動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂「目治」，也是讀。無論怎樣讀，起初該用論理的讀法，把文句中一個個詞切斷，讀出它們彼此之間的關係來。又按各句各節的意義，讀出它們彼此之間的關係來。這樣讀了，就好比聽作者當面說一番話，大體總能聽明白。最忌的是不能分解，不問關係，糊裡糊塗讀下去——這樣讀三五遍，也許還是一片朦朧。 讀過一節停一停，迴轉去想一下這一節說的什麼，這是個好辦法。讀過兩節三節，又把兩節三節連起來回想一下。這個辦法可以使自己經常清楚，並且容易記住。 回想的時候，最好自己多多設問。文中講的若是道理，問問是怎樣的道理，用什麼方法論證這個道理？文中講的若是人物，問問是怎樣的人物，用怎樣的筆墨表現這個人物？有些國文讀本在課文後面提出這一類的問題，就是幫助讀者回想的。一般的書籍報刊當然沒有這一類的問題，唯有讀者自己來提出。 讀一遍未必夠，而且大多是不夠的，於是讀第二遍第三遍。讀過幾遍之後，若還有若干地方不明白不了解，就得做翻查參考的功夫。這在前面已經說過了，關於翻查字典辭典，以及閱讀參考書，這兒不再重複。 總之，閱讀以了解所讀的文篇書籍為起碼標準。所謂了解，就是明白作者的意思情感，不誤會，不缺漏，作者表達些什麼，就完全領會些什麼。必須做到這一步，才可以進一步加以批評，說他說得對不對，合情理不合情理，值不值得同情或接受。 在閱讀的時候，標記全篇或者全書的主要部分、有力部分、表現最好的部分，這可以幫助了解，值得採用。標記或畫鉛筆線，或作別種符號，都一樣。隨後依據這些符號，可以總結全部的要旨，可以認清全部的警句，可以辨明值得反覆玩味的部分。 說理的文章大概只需論理地讀，敘事敘情的文章最好還要「美讀」。所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。這無非如孟子所說的「以意逆志」，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，諸如此類。美讀的方法，所讀的若是白話文，就如戲劇演員讀台詞那個樣子。所讀的若是文言，就用各地讀文言的傳統讀法，務期盡情發揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什麼，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收穫。 讀要不要讀熟？這看自己的興趣和讀物的種類而定。心愛某篇文字，自然樂於讀熟。對於某書中的某幾段文字感覺興趣，也不妨讀熟。讀熟了，不待翻書也可以隨時溫習，得到新的領會，這是很大的樂趣。 學習文言，必須熟讀若干篇。勉強記住不算熟，要能自己成誦才行。因為文言是另一種語言，不是現代口頭運用的語言，文言的法則固然可以從分析比較而理解，可是要養成熟極如流的看文言的習慣，非先熟讀若干篇文言不可。 閱讀當然越快越好，可以經濟時間，但是得以了解為先決條件。糊裡糊塗讀得快，不如通體了解而讀得慢。練習的步驟該是先求其無不了解，然後求其儘量地快。出聲讀須運動口腔喉舌，總比默讀僅用「目治」來得慢些。為閱讀多數書籍報刊的便利起見，該多多練習「目治」。 閱讀之後該是作筆記了，如果需要記什麼的話。關於作筆記，在後面談寫作的時候說。 最要緊的，閱讀不是沒事做閒消遣，無非要從他人的經驗中取其正確無誤的，於我有用的，藉以擴充我的知識，加多我的經驗，增強我的能力。就是讀文藝作品如詩歌小說等，也不是沒事做閒消遣。好的文藝作品中總含有一種人生見解和社會觀察，這對於我的立身處世都有極大的關係。 文言的講解 國文課里讀到文言，就得作一番講解的功夫。或者由同學試講，由教師和其他同學給他訂正（講得全對，當然無須訂正）；或者徑由教師講解，同學們只需坐在那兒聽。兩種方法比較起來，自然前一種來得好。因為讓同學們試講和訂正，同學們先做一番揣摩的功夫，可以增進閱讀的能力。坐在那兒聽固然很省事，不大費什麼心思，可是平時自己閱讀沒有教師在旁邊，就不免要感到無可依傍了。 不妨想一想，為什麼要講解？回答是：因為文言與咱們的口語不一樣。 像有一派心理學者所說，思想的根據是語言，脫離語言就無從思想。就咱們的經驗來考察，這種說法大概是不錯的。咱們坐在那兒悶聲不響，心裡在想心思，轉念頭，的確是在說一串不出聲的語言——朦朧的思想是不清不楚的語言，清澈的思想是有條有理的語言。咱們心裡也有不思不想的時候，那就是心裡不說話的時候。思想所根據的語言當然是從小學會的最熟習的口語。現在咱們想心思，轉念頭，都是在說一串不出聲的口語。這也是作文該寫口語的一個理由。心裡怎樣想就怎樣寫出來，當然最為親切，不但達意，而且傳神傳情。 依此推想，古來人思想所根據的是他們當時的口語，寫下來就是現在咱們所謂文言。咱們說古來人，包括不同時代的人。時代不同，語言也有差異。所以文言這個名詞實在包含著多種的語言。還有須知道的，古來人雖然根據他們當時的口語來思想，待寫下來的時候，為了書寫的方便，把他們的口語簡縮了，這是很尋常的事情；因而文言與他們的口語多少有些出入。還有，後一時代的人也可以學習前一時代的語言，用前一時代的語言來寫文章，或者參用一些前一時代的語言來寫文章（其實就是根據前一時代的語言來思想），而且不限於前一時代，盡可以伸展到以前若干時代；因而某一時代的文言大都不純粹是某一時代的語言，往往是若干時代的語言的混合體。還有，文言中間也有並非任何時代的口語，而是一種人工的語言，例如駢體文。駢體文各句的字數那麼整齊，通體全是對偶，又要顧到聲音的平仄：哪一時代的人口頭曾經說過那樣的話？的確，沒有一個時代的人口頭曾經說過那樣的話，那是一種人工的語言。用駢體文來寫作的人，他平時的思想當然也根據他當時的口語，但是他要作駢體文的時候，就得把他的思想加一道轉化的功夫，轉化為根據那種人工的語言來思想，這才寫得成他的駢體文；或者他對於那種人工的語言非常熟習了，像對於他當時的口語一樣，因而也不需要什麼轉化的功夫，他要寫駢體文就可以自然而然地根據那種人工的語言來思想。（這種經驗咱們也有的。咱們寫現代文，自然是根據咱們的口語來思想。但是咱們也可以寫文言；在初學的時候，是加一道轉化的功夫，轉化為根據文言來思想；到了熟習的時候，要寫文言就徑自根據文言來思想了。豈但本國文字，咱們還可以寫外國文呢；在初學的時候，是加一道轉化的功夫，轉化為根據外國語來思想；到了熟習的時候，要寫外國文就徑自根據外國語來思想了。） 寫作的方面且不多說，這一回單說理解的方面——理解文言的方面。咱們是根據現代的語言來思想的，而文言是根據以前若干時代的混合語言來思想的（咱們的語言裡當然也混合著以前若干時代的語言；但是以前語言裡的若干部分，咱們的語言裡不用了，這是減；以前語言裡所沒有的部分，咱們的語言裡卻產生出來了，這是加；一減一加，這就成為與以前語言不一樣的現代語言。），這其間就有了距離。咱們要徹底地理解文言，須做到與那些文言的作者一樣，能夠根據文言來思想。凡是能夠通暢地閱讀文言的人都已達到了這個境界。他們在閱讀文言的時候，拋開了從小學會的最熟悉的口語，仿佛那文言就是他們從小學會的最熟悉的語言，他們根據這個來領受作者所表達的一切。但是，初學文言的人就辦不到這一層。他們還沒有習慣根據文言來思想，對著根據文言來思想的文言，只覺得到處都是彆扭似的。消除那些彆扭須做一道轉化的功夫。根據咱們的口語是怎麼說的，根據文言就該怎麼說，要一點一滴地問個清楚，搞個明白；反過來，自然也知道根據文言是怎麼說的，根據咱們的口語就該怎麼說。這就是轉化的功夫。轉化的功夫做到了家，口語與文言的距離消失了。遇見文言就可以根據文言來思想來理解，與平時根據口語來思想一樣。其實這時候已經多熟習了一種語言（文言）了，正同熟習了一種外國語相仿。 那轉化的功夫就是講解。講解其實就是翻譯。不過就習慣說，翻譯是指把外國語文化為本國語文，與講解不一樣。但是，現在學校里測驗學生文言閱讀的程度，往往選一段文言，讓學生「翻譯為口語」。這個「翻譯」顯然就是「講解」。 作外國語文的翻譯，須能夠根據外國語來思想，理解他表達的是什麼，然後在本國語言裡挑選最切當的語言把他表達出來。無所謂「直譯」與「意譯」，翻譯的正當途徑就只有這麼一條。文言的講解也是如此。 這一回只說些抽象的話。下一回再舉些具體的例子，繼續談文言的講解。 再談文言的講解 上一回談文言的講解，說了些抽象的話。這一回舉些具體的例子，繼續談文言的講解。 一個字往往有幾個意義。在從前，幾個意義都有人用。到後來，某一個或某幾個意義很少人用了，咱們姑且叫它作「僻義」。如果憑著常義去理解僻義，那必然發生誤會。例如《詩·豳風·七月》中有「八月剝棗」的話，咱們現在常說剝花生、剝瓜子，好似正與「剝棗」同例。但是這個「剝」字並不同於剝花生剝瓜子的「剝」，這個「剝」字是「攴」的假借字，「攴棗」是把棗樹上結著的棗子打下來。又如《詩·小雅·漸漸之石》中有「月離於畢」的話，咱們現在說起來，「離」是離開，「月離於畢」是月亮離開了畢宿（星宿）。但是這個「離」字並不是離開，它的意義正與離開相反，是靠近。「月離於畢」是月亮行近了畢宿。屈原的《離騷》，《史記·屈原傳》中解釋道：「離騷者，猶離憂也。」這兩個「離」字都不是離開，是遭遇，遭遇與靠近是可以相貫的。 文言中常不免有些僻義的字。倒不一定由於作者故意炫奇，要讀者迷糊，大都還是他們熟習了那些僻義，思想中想到了那些字，就用出來了。咱們遇到那些字，若照常義去理解，結果是不理解。欲求理解，就得自己發現那些僻義，多找些例句來歸納，或者查字典，再不然就去請教人家。如果自己研究既怕麻煩，請教人家又嫌囉唆，不理解的虧還是自己吃的。 文言中有些詞語與現在說法不同。如「犢」字，咱們說「小牛」，「與某某書」的「書」字，咱們說「信」或「書信」。這隻要隨時隨字留意，明白某字現在該怎麼說，從而熟習那些字，直到不用想現在該怎麼說，看下去自然了悟。又如從前人文中常用「髫齔」，尋求字義，「髫」是小兒垂髻，「齔」是小兒毀齒。可是咱們遇見「髫齔之年」四個字，如果死講作「垂頭髻毀牙齒的年紀」，這就彆扭了。咱們思想中從來沒有這麼個想法，口頭上也從來沒有這麼個說法。咱們應該知道這四個字只是說幼年時候，也就七八歲光景。從前人說「髫齔之年」，正同咱們說「七八歲光景」一樣。「髫」字「齔」字什麼意義固然要問個明白，可是對於「髫齔之年」還得作整個的理解，不必垂頭髻啊毀牙齒啊什麼的。 又如「倚閭之情」，如果死講作「倚靠著里門的心情」，簡直不成話。「願共賞析」講作「願意跟您一同欣賞分析」，「頗費推敲」講作「著實要花一番考慮」，話是成一句話，可是不夠透徹。原來「倚閭」「賞析」「推敲」都是有來歷的。「倚閭」出於王孫賈的母親口裡，她說兒子不回家，她就「倚閭而望」。（《戰國策·齊六》）「賞析」是簡約陶淵明的兩句詩組成的，那兩句詩是「奇文共欣賞，疑義相與析。」（《移居》）「推敲」是韓愈和賈島的故事，他們兩個共同考慮一句詩中的一個字，用「推」好還是「敲」好。下筆的人知道這些來歷，他們寫「倚閭之情」，先記起王孫賈的母親的話，就用這四個字來表達望兒心切的意思。他們寫「願共賞析」，先記起陶淵明那兩句詩，所以「賞析」兩個字中特別含著欣賞文章解析文章的意思。他們寫「頗費推敲」，先記起韓愈和賈島的故事，所以用「推敲」兩個字雖不一定說作詩，可特別含著認真考慮反覆考慮的意思。咱們遇見這些語句，當然也得知道「倚閭」「賞析」「推敲」的來歷，才可以不發生誤會、理解得透徹。這樣的語句，文言中非常多。「不求甚解」，固然也可以對付過去。可是，如果要不發生誤會、理解得透徹，就必須探求來歷。最簡捷的辦法是勤查辭書。 文言中的單音詞，咱們現在多數說成複音詞。咱們看起來，單音詞含混，複音詞明確。在理解文言的當兒，得弄清楚文中的這個單音詞等於現在的哪個複音詞，待習慣成自然，就能夠憑單音詞理解，不至於含混。譬如一個「神」字，「祭神如神在」的「神」，咱們現在說「神道」；「神品」的「神」，咱們現在說「神妙」；「神與古會」的「神」，咱們現在說「精神」；「了不驚愕，其神自若」的「神」，咱們現在說「神態」。初學的時候必須逐個逐個對譯，以求理解得明確，而同時，目的在養成習慣，達到單看上下文就知道是哪個「神」字的境界。 文言語句中各部分的次序，有的和現在的口語一致，有的不一致。所謂一致，就是文言怎麼排列，現在的口語也怎麼排列。譬如「喜食草實」是文言句，咱們現在說起來就是「喜歡吃草的籽兒」，排列的次序彼此相同，不過把「喜」說成「喜歡」，「食」說成「吃」，「草實」說成「草的籽兒」罷了。在這一類古今次序相同的語句里，有一點可以注意的，就是文言常有略去的部分，須由讀者意會，按現在的說法說起來，那略去的部分往往必須說出。譬如《禮記·檀弓》「苛政猛於虎」那一節中，那婦人說明了公公、丈夫、兒子都被虎害了，孔子就問她：「何為不去也？」婦人回答說：「無苛政。」這在咱們說起來，就得說：「這兒沒有苛酷的政治。」《檀弓》的原文可沒有相當於「這兒」的詞語，須意會才能辨出。 所謂不一致，就是語法的不一致，文言的語法是這樣，現在口語的語法卻另是一樣。這須得兩兩比較，求得貼切的講解，最後目的還在習慣那些文言的語法。譬如文言「糊之以漆紙」也可以作「以漆紙糊之」，「覆之以布」也可以作「以布覆之」，現在口語卻只說「用漆紙糊上它」「用布蓋著它」（次序與「以漆紙糊之」「以布覆之」相同），若照「糊之以漆紙」「覆之以布」的次序說成「糊上它用漆紙」「蓋著它用布」，就不成話。又如文言「子何好？」「子何能？」現在口語說成「您喜歡什麼？」「您會幹什麼？」，「何好」與「喜歡什麼」，「何能」與「會幹什麼」，次序剛好顛倒。文言「吾不之懼」「吾未之信」，現在口語說成「我不怕他」「我沒有相信這個」，「之懼」與「怕他」，「之信」與「相信這個」，次序也剛好顛倒。這些都屬於語法研究的範圍。研究了語法就知道通則，無論文言或現在的口語，這樣說才合於約定俗成的通則，不這樣說就違背了通則。熟習了種種通則，聽人家的話，讀人家的文章，自然不至於錯解誤會。自己發表些什麼，或者用口，或者用筆，也可以正確精當，沒有毛病。 關於講解，可以說的還多。現在因為趕緊要付排，姑且在此截止，以後有機會再談。