學會讀書 · 三　學會讀書

要認真閱讀 文藝鑑賞並不是一樁特別了不起的事，不是只屬於讀書人或者文學家的事。我們蘇州地方流行著一首兒歌： 咿呀咿呀踏水車。水車溝里一條蛇，游來游去捉蝦蟆。蝦蟆躲（原音作「伴」，意義和「躲」相當，可是寫不出這個字來）在青草里。青草開花結牡丹。牡丹娘子要嫁人，石榴姊姊做媒人。桃花園裡鋪「行家」（嫁妝），梅花園裡結成親。…… 兒童唱著這個歌，仿佛看見春天田野的景物，一切都活潑而有生趣：水車轉動了，蛇游來游去了，青草開花了，牡丹做新娘子了。因而自己也覺得活潑而有生趣，蹦蹦跳跳，宛如郊野中，一匹快樂的小綿羊。這就是文藝鑑賞的初步。 另外有一首民歌，流行的區域大概很廣，在一百年前已經有人記錄在筆記中間了，產生的時間當然更早。 月兒彎彎照九州。幾家歡樂幾家愁？ 幾家夫婦同羅帳？幾個飄零在外頭？ 唱著這個歌，即使並無離別之感的人，也會感到在同樣的月光之下，人心的歡樂和哀愁全不一致。如果是獨居家中的婦人，孤棲在外的男子，感動當然更深。回想同居的歡樂，更見離別的難堪，雖然頭頂上不一定有彎彎的月兒，總不免簌簌地掉下淚來。這些人的感動，也可以說是從文藝鑑賞而來的。 可見文藝鑑賞是誰都有份的。但是要知道，文藝鑑賞不只是這麼一回事。 文藝中間講到一些事物，我們因這些事物而感動，感動以外，不再有別的什麼。這樣，我們不過處於被動的地位而已。我們應該處於主動的地位，對文藝要研究、考察。它為什麼能夠感動我們呢？同樣講到這些事物，如果說法變更一下，是不是也能夠感動我們呢？這等問題就涉及藝術的範圍了。而文藝鑑賞正應該涉及藝術的範圍。 在電影場中，往往有一些人為著電影中生離死別的場面而流淚。但是另外一些人覺得這些場面只是全部情節中的片段，並沒有什麼了不起，反而對於某景物的一個特寫、某角色的一個動作點頭讚賞不已。這兩種人中，顯然是後一種人的鑑賞程度比較高。前一種人只被動地著眼於故事，看到生離死別，設身處地一想，就禁不住掉下淚來。後一種人卻著眼於藝術，他們看出了一個特寫、一個動作對於全部電影所加增的效果。 還就看電影來說。有一些人希望電影把故事交代得清清楚楚，譬如劇中某角色去訪朋友，必須看見他從家中出來的一景，再看見他在路上步行或者乘車的一景，再看見他走進朋友家中去的一景，然後滿意。如果看見前一景那個角色在自己家裡，後一景卻和朋友面對面談話了，他們就要問：「他門也沒出，怎麼一會兒就在朋友家中了？」像這樣不預備動一動天君的人，當然談不到什麼鑑賞。 散場的時候，往往有一些人說那個影片好極了，或者說，緊張極了，巧妙極了，可愛極了，有趣極了——總之是一些形容詞語。另外一些人卻說那個影片不好，或者說，一點不緊湊，一點不巧妙，沒有什麼可愛，沒有什麼趣味——總之也還是一些形容詞語。像這樣只能夠說一些形容詞語的人，他們的鑑賞程度也有限得很。 文藝鑑賞並不是攤開了兩隻手，專等文藝給我們一些什麼，也不是單憑一時的印象，給文藝加上一些形容詞語。 文藝中間講到一些事物，我們就得問：作者為什麼要講到這些事物？文藝中間描寫風景，表達情感，我們就得問：作者這樣描寫和表達是不是最為有效？我們不但說了個「好」就算，還要說得出好在哪裡，不但說了個「不好」就算，還要說得出不好在哪裡。這樣，才夠得上稱為文藝鑑賞。這樣，從好的文藝得到的感動自然更見深切。文藝方面如果有什麼不完美的地方，也會覺察出來，不至於一味照單全收。 魯迅的《孔乙己》，現在小學高年級和初級中學都選作國語教材，讀過的人很多了。匆匆讀過的人說：「這樣一個偷東西被打折了腿的癟三，寫他有什麼意思呢？」但是，有耐心去鑑賞的人不這麼看，有的說：「孔乙己說回字有四樣寫法，如果作者讓孔乙己把四樣寫法都寫出來，那就索然無味了。」有的說：「這一篇寫的孔乙己，雖然頹唐、下流，卻處處要面子，處處顯示出他所受的教育給予他的影響，絕不同於一般的癟三，這是這一篇的出色處。」有一個深深體會了世味的人說：「這一篇中，我以為最妙的文字是『孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這麼過』。這個話傳達出無可奈何的寂寞之感。這種寂寞之感不只屬於這一篇中的酒店小夥計，也普遍屬於一般人。『也便這麼過』，誰能跳出這寂寞的網羅呢？」 可見文藝鑑賞猶如採礦，你不動手，自然一無所得，只要你動手去采，隨時會發現一些晶瑩的寶石。 這些晶瑩的寶石豈但給你一點賞美的興趣，並將擴大你的眼光，充實你的經驗，使你的思想、情感、意志往更深更高的方面發展。 好的文藝值得一回又一回地閱讀，其緣由在此。否則明明已經知道那文藝中間講的是什麼事物了，為什麼再要反覆閱讀？ 另外有一類也稱為文藝的東西，粗略地閱讀似乎也頗有趣味。例如說一個人為了有個冤家想要報仇，往深山去尋訪神仙。神仙訪到了，拜求收為徒弟，從他修習劍術。結果劍術練成，只要念念有詞，劍頭就放出兩道白光，能取人頭於數十里之外。於是辭別師父，下山找那冤家，可巧那冤家住在同一家客店裡。三更時分，人不知，鬼不覺，劍頭的白光不必放到數十里那麼長，僅僅通過了幾道牆壁，就把那冤家的頭取來，藏在作為行李的空皮箱裡。深仇既報，這個人不由得仰天大笑。——我們知道現在有一些少年很歡喜閱讀這一類東西。如果閱讀時候動一動天君，就覺察這只是一串因襲的浮淺的幻想。除了荒誕的傳說，世間哪裡有什麼神仙？除了本身閃爍著寒光，劍頭哪裡會放出兩道白光？結下仇恨，專意取冤家的頭，其人的性格何等暴戾？深山裡住著神仙，客店裡失去頭顱，這樣的人世何等荒唐？這中間沒有真切的人生經驗，沒有高尚的思想、情感、意志作為骨子。說它是一派胡言，也不算過分。這樣一想，就不再認為這一類東西是文藝，不再覺得這一類東西有什麼趣味。讀了一回，就大呼上當不止。誰高興再去上第二回當呢？ 可見閱讀任何東西不可馬虎，必須認真。認真閱讀的結果，不但隨時會發現晶瑩的寶石，也隨時會發現粗劣的瓦礫。於是收取那些值得取的，排除那些無足取的，自己才會漸漸地成長起來。 取著走馬看花的態度的，絕談不到文藝鑑賞。純處於被動的地位的，也談不到文藝鑑賞。 要認真閱讀。在閱讀中要研究、考察。這樣才可以走上文藝鑑賞的途徑。 驅遣我們的想像 在原始社會裡，文字還沒有創造出來，卻先有了歌謠一類的東西。這也就是文藝。 文字創造出來以後，人就用它把所見所聞所想所感的一切記錄下來。一首歌謠，不但口頭唱，還要刻呀，漆呀，把它保留在什麼東西上（指使用紙和筆以前的時代而言）。這樣，文藝和文字就並了家。後來紙和筆普遍地使用了，而且發明了印刷術。凡是需要記錄下來的東西，要多少份就可以有多少份。於是所謂文藝，從外表說，就是一篇稿子、一部書，就是許多文字的集合體。 當然，現在還有許多文盲在唱著未經文字記錄的歌謠，像原始社會裡的人一樣。這些歌謠只要記錄下來，就是文字的集合體了。文藝的門類很多，不止歌謠一種。古今屬於各種門類的文藝，我們所接觸到的，可以說，沒有一種不是文字的集合體。 文字是一道橋樑。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋樑，讀者才和作者會面。不但會面，並且了解作者的心情，和作者的心情相契合。 先就作者的方面說。文藝的創作絕不是隨便取許多文字來集合在一起。作者著手創作，必然對於人生先有所見，先有所感。他把這些所見所感寫出來，不作抽象的分析，而作具體的描寫，不作刻板的記載，而作想像的安排。他準備寫的不是普通的論說文、記敘文；他準備寫的是文藝。他動手寫，不但選擇那些最適當的文字，讓它們集合起來，還要審查那些寫了下來的文字，看有沒有應當修改或是增減的。總之，作者想做到的是：寫下來的文字正好傳達出他的所見所感。 現在就讀者的方面說。讀者看到的是寫在紙面或者印在紙面的文字，但是看到文字並不是他們的目的，他們要通過文字去接觸作者的所見所感。 如果不識文字，那自然不必說了。即使識了文字，如果僅能按照字面解釋，也接觸不到作者的所見所感。王維的一首詩中有這樣兩句： 大漠孤煙直， 長河落日圓。 大家認其為佳句。如果單就字面解釋，大漠上一縷孤煙是筆直的，長河背後一輪落日是圓圓的，這有什麼意思呢？或者再提出疑問：大漠上也許有幾處地方聚集著人，難道不會有幾縷的炊煙嗎？假使起了風，煙不就曲折了嗎？落日固然是圓的，難道朝陽就不圓嗎？這樣地提問，似乎是在研究，在考察，可是也領會不到這兩句詩的意思。要領會這兩句詩，得睜開眼睛來看。看到的只是十個文字呀。不錯，我該說得清楚一點：在想像中睜開眼睛來，看這十個文字所構成的一幅圖畫。這幅圖畫簡單得很，景物只選四樣，大漠、長河、孤煙、落日，傳出北方曠遠荒涼的印象。給「孤煙」加上個「直」字，見得沒有一絲的風，當然也沒有風聲，於是更來了個靜寂的印象。給「落日」加上個「圓」字，並不是說唯有「落日」才「圓」，而是說「落日」掛在地平線上的時候才見得「圓」。圓圓的一輪「落日」不聲不響地襯托在「長河」的背後，這又是多麼靜寂的境界啊！一個「直」，一個「圓」，在圖畫方面說起來，都是簡單的線條，和那曠遠荒涼的大漠、長河、孤煙、落日正相配合，構成通體的一致。 像這樣驅遣著想像來看，這一幅圖畫就顯現在眼前了，同時也就接觸了作者的意境。讀者也許是到過北方的，本來覺得北方的景物曠遠、荒涼、靜寂，使人悵然凝望。現在讀到這兩句，領會著作者的意境，宛如聽一個朋友說著自己也正要說的話，這是一種愉快。讀者也許不曾到過北方，不知道北方的景物是怎樣的。現在讀到這兩句，領會著作者的意境，想像中的眼界就因而擴大了；並且想想這意境多美，這也是一種愉快。假如死盯著文字而不能從文字看出一幅圖畫來，就感受不到這種愉快了。 上面說的不過是一個例子。這並不是說所有文藝作品都要看作一幅圖畫，才能夠鑑賞。這一點必須弄清楚。 再來看另一些詩句。這是從高爾基的《海燕》里摘錄出來的。 白蒙蒙的海面上，風在收集著陰雲。在陰雲和海的中間，得意揚揚地掠過了海燕…… …… 海鷗在暴風雨前頭哼著——哼著，在海面上竄著，願意把自己對於暴風雨的恐懼藏到海底里去。 潛水鳥也在哼著——它們這些潛水鳥，夠不上享受生活的戰鬥的快樂！轟擊的雷聲就把它們嚇壞了。 蠢笨的企鵝，畏縮地在崖岸底下躲藏著肥胖的身體…… 只有高傲的海燕，勇敢地，自由自在地，在泛著白沫的海面上飛掠著。 …… ——暴風雨！暴風雨快要爆發了！ 勇猛的海燕，在閃電中間，在怒吼的海上，得意揚揚地飛掠著，這勝利的預言者叫了： ——讓暴風雨來得厲害些吧！ 如果單就字面解釋，這些詩句說了一些鳥兒在暴風雨之前各自不同的情況，這有什麼意思呢？或者進一步追問：當暴風雨將要到來的時候，人憂懼著生產方面的損失以及人事方面的阻障，不是更要感到不安嗎？為什麼拋開了人不說，卻去說一些無關緊要的鳥兒？這樣地問著，似乎是在研究，在考察，可是也領會不到這首詩的意思。 要領會這首詩，得在想像中生出一對翅膀來，而且展開這對翅膀，跟著海燕「在閃電中間，在怒吼的海上，得意揚揚地飛掠著」。這當兒，就仿佛看見了聚集的陰雲，耀眼的閃電，以及洶湧的波浪，就仿佛聽見了震耳的雷聲，怒號的海嘯。同時仿佛體會到，一場暴風雨之後，天地將被洗刷得格外清明，那時候在那格外清明的天地之間飛翔，是一種無可比擬的舒適愉快。「暴風雨有什麼可怕呢？迎上前去吧！叫暴風雨快些來吧！讓格外清明的天地快些出現吧！」這樣的心情自然萌生出來了。回頭來看看海鷗、潛水鳥、企鵝那些東西，它們苟安、怕事，只想躲避暴風雨，無異於不願看見格外清明的天地。於是禁不住激昂地叫道：「讓暴風雨來得厲害些吧！」 像這樣驅遣著想像來看，這才接觸到作者的意境。那意境是什麼呢？就是不避「生活的戰鬥」。唯有迎上前去，才夠得上「享受生活的戰鬥的快樂」。讀者也許是海鷗、潛水鳥、企鵝似的人物，現在接觸到作者的意境：感到海燕的快樂，因而改取海燕的態度，這是一種受用。讀者也許本來就是海燕似的人物，現在接觸到作者的意境，仿佛聽見同伴的高興的歌唱，因而把自己的態度把握得更堅定，這也是一種受用。假如死盯著文字而不能從文字領會作者的意境，就無從得到這種受用了。 我們鑑賞文藝，最大目的無非是接受美感的經驗，得到人生的受用。要達到這個目的，不能夠拘泥於文字。必須驅遣我們的想像，才能夠通過文字，達到這個目的。 訓練語感 前面說過，要鑑賞文藝，必須驅遣我們的想像。這意思就是：文藝作品往往不是傾筐倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、弦外之音，沒有說出來，必須驅遣我們的想像，才能夠領會它。如果拘於有跡象的文字，而拋荒了言外之意、弦外之音，至多只能夠鑑賞一半；有時連一半也鑑賞不到，因為那沒有說出來的一部分反而是極關重要的一部分。 這一回不說「言外」而說「言內」。這就是語言文字本身所有的意義和情味。鑑賞文藝的人如果對於語言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結果將一無所得。 審慎的作家寫作，往往斟酌又斟酌，修改又修改，一句一字都不肯隨便。無非要找到一些語言文字，意義和情味同他的旨趣恰相貼合，使他的作品真能表達他的旨趣。我們固然不能說所有的文藝作品都能做到這樣，可是我們可以說，凡是出色的文藝作品，語言文字必然是作者的旨趣的最貼合的符號。 作者的努力既是從旨趣到符號，讀者的努力自然是從符號到旨趣。讀者若不能透徹地了解語言文字的意義和情味，那就只看見徒有跡象的死板板的符號，怎麼能接近作者的旨趣呢？ 所以，文藝鑑賞還得從透徹地了解語言文字入手。這件事看來似乎淺近，但是最基本的。基本沒有弄好，任何高妙的話都談不到。 陶淵明「好讀書不求甚解」，從來傳為美談，因而很有效法他的。我還知道有一些少年看書，遇見不很了了的地方就一眼帶過；他們自以為有一宗可靠的經驗，只要多遇見幾回，不很了了的自然就會了了。其實陶淵明的「好讀書不求甚解」究竟是不是胡亂閱讀的意思，原來就有問題。至於把不很了了的地方一眼帶過，如果成了習慣，將永遠不能夠從閱讀得到多大益處。囫圇吞東西，哪能辨出真滋味來？文藝作品跟尋常讀物不同，是非辨出真滋味來不可的。讀者必須把捉住語言文字的意義和情味，才有辨出真滋味來——也就是接近作者的旨趣的希望。 要了解語言文字，通常的辦法是翻查字典辭典。這是不錯的。但是現在許多少年仿佛有這樣一種見解：翻查字典辭典只是國文課預習的事情，其他功課就用不到，自動地閱讀文藝作品當然更無須那樣子。這種見解不免錯誤。產生這個錯誤不是沒有緣由的。其一，除了國文教師以外，所有輔導少年的人都不曾督促少年去利用字典辭典。其二，現在還沒有一種適於少年用的比較完善的字典和辭典。雖然有這些緣由，但是從原則上說，無論什麼人都該把字典辭典作為終身伴侶，以便隨時解決語言文字的疑難。字典辭典即使還不完善，能利用總比不利用好。 不過字典辭典的解釋，無非取比照的或是說明的辦法，究竟和原字原詞不會十分貼合。例如「躊躇」，解作「猶豫」，就是比照的辦法；「情操」，解作「最複雜的感情，其發作由於精神的作用，就是愛美和尊重真理的感情」，就是說明的辦法。完全不了解什麼叫作「躊躇」、什麼叫作「情操」的人看了這樣的解釋，自然能有所了解。但是在文章中間，該用「躊躇」的地方不能換上「猶豫」，該用「情操」的地方也不能拿說明的解釋語去替代，可見從意義上、情味上說，原字原詞和字典辭典的解釋必然多少有點距離。 不了解一個字一個詞的意義和情味，單靠翻查字典辭典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗，對於語言文字才會有正確豐富的了解力。換句話說，對於語言文字才會有靈敏的感覺。這種感覺通常叫作「語感」。 夏丏尊先生在一篇文章里講到語感，有下面的一節說： 在語感銳敏的人的心裡，「赤」不但解作紅色，「夜」不但解作晝的反面吧。「田園」不但解作種菜的地方，「春雨」不但解作春天的雨吧。見了「新綠」二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了「落葉」二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味吧。真的生活在此，真的文學也在此。 夏先生這篇文章提及的那些例子，如果單靠翻查字典，就得不到什麼深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積聚起來，積聚得越多，了解就越深切。直到自己的語感和作者不相上下，那時候去鑑賞作品，才真能夠接近作者的旨趣了。 譬如作者在作品中描寫一個人從事勞動，末了說那個人「感到了健康的疲倦」，這是很生動很實感的說法。但在語感欠銳敏的人就不覺得這個說法的有味，他想：「疲倦就疲倦了，為什麼加上『健康的』這個形容詞呢？難道疲倦還有健康的和不健康的的分別嗎？」另外一個讀者卻不然了，他自己有過勞動的經驗，覺得勞動後的疲倦確然和一味懶散所感到的疲倦不同；一是發皇的、興奮的，一是萎縮的、萎靡的，前者雖然疲倦但有快感，後者卻使四肢百骸都像消融了那樣地不舒服。現在看見作者寫著「健康的疲倦」，不由得拍手稱賞，以為「健康的」這個形容詞真有分寸，真不可少，這當兒的疲倦必須稱為「健康的疲倦」，才傳達出那個人的實感，才引得起讀者經歷過的同樣的實感。 這另外一個讀者自然是語感銳敏的人了。他的語感為什麼會銳敏？就在乎他有深切的生活經驗，他知道同樣叫作疲倦的有性質上的差別，他知道勞動後的疲倦怎樣適合於「健康的」這個形容詞。 看了上面的例子，可見要求語感的銳敏，不能單從語言文字上去揣摩，而要把生活經驗聯繫到語言文字上去。一個人即使不預備鑑賞文藝，也得訓練語感，因為這於治事接物都有用處。為了鑑賞文藝，訓練語感更是基本的準備。有了這種準備，才可以通過文字的橋樑，和作者的心情相契合。 不妨聽聽別人的話 鑑賞文藝，要和作者的心情相契合，要通過作者的文字去認識世界，體會人生，當然要靠讀者自己的努力。有時候也不妨聽聽別人的話。別人鑑賞以後的心得不一定就可以轉變為我的心得；也許它根本不成為心得，而只是一種錯誤的見解。可是只要抱著參考的態度，聽聽別人的話，總不會有什麼害處。抱著參考的態度，採取不採取，信從不信從，權柄還是在自己手裡。即使別人的話只是一種錯誤的見解，我不妨把它擱在一旁；而別人有幾句話搔著了癢處，我就從此得到了啟發，好比推開一扇窗，放眼望出去可以看見許多新鮮的事物。閱讀文藝也應該閱讀批評文章，理由就在這裡。 批評的文章有各式各樣。或者就作品的內容和形式加以讚美或指摘；或者寫自己被作品引起的感想；或者說明這作品應該怎樣看法；或者推論這樣的作品對於社會會有什麼影響。一個文藝閱讀者，這些批評的文章都應該看看。雖然並不是所有的批評文章都有價值，但是看看它們，就像同許多朋友一起在那裡鑑賞文藝一樣，比較獨個兒去摸索要多得到一點切磋琢磨的益處和觸類旁通的機會。 文藝閱讀者最需要看的批評文章是切切實實按照作品說話的那一種。作品好在哪裡，不好在哪裡；應該怎麼看法，為什麼；對於社會會有什麼影響，為什麼。這樣明白地說明，當然適於作為參考了。 有一些批評文章卻只用許多形容詞，如「美麗」「雄壯」之類；或者集合若干形容詞語，如「光彩煥發，使人目眩」「劃時代的，出類拔萃的」之類。對於詩歌，這樣的批評似乎更常見。從前人論詞（從廣義說，詞也是詩歌），往往說蘇、辛豪放，周、姜蘊藉，就是一個例子。這只是讀了這四家的詞所得的印象而已；為要用語言文字來表達所得的印象，才選用了「豪放」和「蘊藉」兩個形容詞。「豪放」和「蘊藉」雖然可以從辭典中查出它們的意義來，但是對於這兩個形容詞的體會未必人人相同，在範圍上，在情味上，多少有廣狹、輕重的差別。所以，批評家所說的「豪放」和「蘊藉」，不就是讀者意念中的「豪放」和「蘊藉」。讀者從這種形容詞所能得到的幫助很少。要有真切的印象，還得自己去閱讀作品。其次，說某人的作品怎樣，大抵只是扼要而言，不能夠包括淨盡。在批評家，選用幾個形容詞，集合幾個形容詞語，來批評某個作家的作品，固然是他的自由；可是讀者不能夠以此自限。如果以此自限，對於某個作家的作品的領會就得打折扣了。 閱讀了一篇作品，覺得淡而無味，甚至發生疑問：作者為什麼要採集這些材料，寫成這篇文章呢？這是讀者常有的經驗。這當兒，我們不應該就此武斷地說，這是一篇要不得的作品，沒有道理的作品。我們應該虛心地想，也許是沒有把它看懂吧。於是去聽聽別人的話。聽了別人的話，再去看作品，覺得意味深長了；這些材料確然值得採集，這篇文章確然值得寫作。這也是讀者常有的經驗。 我有一位朋友給他的學生選讀小說，有一回，他選了日本國木田獨步的一篇《疲勞》。這篇小說不過兩千字光景，大家認為是國木田獨步的佳作。它的內容大略如下： 篇中的主人公叫作大森。時間是五月中旬某一天的午後二時到四時半光景。地點是一家叫作大來館的旅館裡。譬之於戲劇，這篇小說可以分為兩場；前一場是大森和他的客人田浦在房間裡談話；後一場是大森出去了一趟回到房間裡之後的情形。 在前一場中，侍女阿清拿了來客中西的名片進來報告說，遵照大森的囑咐，賬房已經把人不在館裡的話回復那個來客了。大森和田浦正要同中西接洽事情，聽說已經把他回復了，躊躇起來。於是兩個人商量，想把中西叫來；又談到對付中西的困難，遷就他不好，對他太像煞有介事也不好。最後決定送信到中西的旅館去，約他明天清早到這裡來。大森又準備停會兒先出去會一會與事情有關的駿河台那個角色；當夜還要把叫作澤田的人叫來，叫他把「樣本的說明順序」預備妥當，以便對付中西。 在後一場中，大森從外面回來，疲勞得很，將身橫倒在席上，成了個「大」字。侍女報說江上先生那裡來了電話。大森勉強起來去接，用威勢堂堂的聲氣回答說：「那麼就請來。」大森「回到房裡，又頹然把身子橫倒了，閉上眼睛。忽而舉起右手，屈指唱著數目，似乎在想什麼。過了一會兒，手『啪』地自然放下，發出大鼾聲來，那臉色宛如死人」。 許多學生讀了這篇小說，覺得莫名其妙。大森和田浦要同中西接洽什麼事情呢？接洽的結果怎樣呢？篇中都沒有敘明。像這樣近乎無頭無尾的小說，作者憑什麼意思動筆寫作呢？ 於是我的朋友向學生提示說： 你們要注意，這是工商社會中生活的寫生。他們接洽的是什麼事情，對於領會這篇小說沒有多大關係；單看中間提及「樣本的說明順序」，知道是買賣交易上的事情就夠了。在買賣交易上需要這麼鉤心鬥角，斟酌對付，以期占得便宜：這是工商社會的特徵。 再看大森和田浦的生活方式，完全是工商社會的：他們在旅館裡開了房間商量事情；那旅館的電話備有店用的和客用的，足見通話的頻繁；午後二時光景住客大都出去了，足見這時候正有許多事情在分頭進行。大森在房間裡擬的是「電報稿」，用的是「自來水筆」，要知道時間，看的是「案上的金時計」。他不斷地吸「紙菸」，才把菸蒂放下，接著又取一支在手；菸灰盆中盛滿了埃及捲菸的殘蒂。田浦呢，匆忙地查閱「函件」；臨走時候，把函件整理好了裝進「大皮包」里。這些東西好比戲劇中的「道具」，樣樣足以顯示人物的生活方式。他們在商量事情的當兒，不免由一方傳染到對方，大家打著「呵欠」。在喚進侍女來教她發信的當兒，卻順便和她說笑打趣。從這上邊，可以見到他們所商量的事情並不是怎樣有興味的。後來大森出去了一趟再回來，橫倒在席上，疲勞得連洋服也不耐煩脫換。從這上邊可以見到他這一趟出去接洽和商量的事情也不是怎樣有興味的。待他接了江上的電話之後，才在「屈指唱著數目，似乎在想什麼」，但是一會兒就入睡了，「臉色宛如死人」。這種生活怎樣地使人睏倦，也就可想而知了。 領會了這些，再來看作為題目的「疲勞」這個詞，不是有畫龍點睛的妙處嗎？ 許多學生聽了我的朋友的提示，把這篇小說重讀一遍，差不多異口同聲地說：「原來如此。現在我們覺得這篇小說句句有分量，有交代了。」 揣摩 一篇好作品，只讀一遍未必能理解得透。要理解得透，必須多揣摩。讀過一遍再讀第二第三遍，自己提出些問題來自己解答，是有效辦法之一。說有效，就是增進理解的意思。 空說不如舉例。現在舉魯迅的《孔乙己》為例，因為這個短篇大家熟悉。 讀罷《孔乙己》，就知道用的是第一人稱寫法。可是篇中的「我」是咸亨酒店的小夥計，並非魯迅自己，咱們確切知道魯迅幼年沒當過酒店小夥計。這就可以提出個問題：魯迅為什麼要假託這個小夥計，讓這個小夥計說孔乙己的故事呢？ 用第一人稱寫法說孔乙己，篇中的「我」就是魯迅自己，這樣寫未嘗不可以，但是寫成的小說會是另外一個樣子，跟咱們讀到的《孔乙己》不一樣。大概魯迅要用最簡要的方法，把孔乙己活動的範圍限制在酒店裡，只從孔乙己到酒店裡喝酒這件事上表現孔乙己。那麼，能在篇中充當「我」的唯有在場的人。在場的人有孔乙己，有掌柜，有其他酒客，都可以充當篇中的「我」，但是都不合魯迅的需要，因為他們都是被觀察被描寫的對象。對於這些對象，須有一個觀察他們的人，於是假託一個在場的小夥計，讓他來說孔乙己的故事。小夥計說的只限於他在酒店裡的所見所聞，可是，如果咱們仔細揣摩，就能從其中得到不少東西。 連帶想到的可能是如下的問題：幼年當過酒店小夥計的一個人，忽然說起二十多年前的故事來，是不是有點兒不自然呢？ 仔細一看，魯迅交代清楚了。原來小夥計專管溫酒，覺得單調，覺得無聊，「只有孔乙己到店，才可以笑幾聲，所以至今還記得」。至今還記得，說給人家聽聽，那是很自然的。 從這兒又可以知道第一、第二兩節並非閒筆墨。既然是說當年在酒店裡的所見所聞，當然要說一說酒店的大概情況，這就來了第一節。一個十幾歲的孩子勉勉強強留在酒店裡當小夥計，這也「侍候不了」，那也「幹不了」，只好站在爐邊溫酒，他所感到的單調和無聊可以想見。因此，第二節就少不得。有了這第二節，又在第三節里說「掌柜是一副凶臉孔，主顧也沒有好聲氣」，那麼「只有孔乙己到店，才可以笑幾聲」的經歷，自然深印腦筋，歷久不忘了。 故事從「才可以笑幾聲」說起，以下一連串說到笑。孔乙己一到，「所有喝酒的人便都看著他笑」。「眾人都鬨笑起來，店內外充滿了快活的空氣」，說了兩回。在這些時候，小夥計「可以附和著笑」。掌柜像許多酒客一樣，問孔乙己一些話，「引人發笑」。此外還有好幾處說到笑，不再列舉了。注意到這一點，就會提出這樣的問題：這篇小說簡直是用「笑」貫穿著的，取義何在呢？ 小夥計因為「才可以笑幾聲」而記住孔乙己，自然用「笑」貫穿著他所說的故事，這是最容易想到的回答，但是不僅如此。 故事裡被笑的是孔乙己一個人，其他的人全是笑孔乙己的，這不是表明孔乙己的存在只能作為供人取笑的對象嗎？孔乙己有他的悲哀，有他的缺點，他竭力想跟小夥計搭話，他有跟別人交往的殷切願望。所有在場的人可全不管這些，只是把孔乙己取笑一陣，取得無聊生涯中片刻的快活。這不是表明當時社會裡人跟人的關係，冷漠無情到叫人窒息的地步嗎？為什麼會冷漠無情到這樣地步，故事裡並沒點明，可是咱們從這一點想開去，不是可以想得很多嗎？ 第九節是這麼一句話：「孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這麼過。」這句話單獨作一節擱在這兒，什麼用意呢？ 最先想到的回答大概是結束上文。上文說孔乙己到來使酒店裡的人怎樣怎樣快活，這兒結束一下，就說他「是這樣的使人快活」，這樣回答當然沒有錯。但是說「可是沒有他，別人也便這麼過」，又是什麼意思呢？這不是說孔乙己來不來，存在不存在，全跟別人沒有什麼關係嗎？別人的生涯反正是無聊，孔乙己來了，把他取笑一陣，仿佛覺得快活，骨子裡還是無聊；孔乙己不來，沒有取笑的對象，也不過是個無聊罷了，這就叫「也便這麼過」。「也便這麼過」只五個字，卻是全篇氣氛的歸結語，又妙在確然是小夥計的口吻。當年小夥計在酒店裡，專管溫酒的無聊職務，不是「也便這麼過」嗎？ 還有不少問題可以提出，現在寫一些在這兒。 第一節說酒店的大概情況，點明短衣幫在哪兒喝，穿長衫的在哪兒喝，跟下文哪一處有密切的聯繫呢？ 開始說孔乙己的形象，用「身材很高大；青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕；一部亂蓬蓬的花白的鬍子」。這些話是僅僅交代形象呢，還是在交代形象之外，還含有旁的意思要咱們自己領會？ 為什麼「孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑」呢？ 孔乙己說的話，別人說的話，都非常簡短。他們說這些簡短的話的當時，動機是什麼，情緒是怎樣呢？ 孔乙己的話里有「污人清白」「竊書」「君子固窮」「多乎哉？不多也」之類的文言。這除了照實摹寫孔乙己的口吻之外，有沒有旁的作用呢？ 孔乙己到店時候的情形，有泛敘，有特敘，泛敘敘經常的情形，特敘敘某一天的情形。如果著眼在這一點上，是不是可以看出分別用泛敘和特敘的作用呢？ 掌柜看孔乙己的賬，一次是中秋，一次是年關，一次是第二年的端午，為什麼呢？ 諸如此類的問題，幾乎是提不盡的。 幾個人讀同一篇作品，各自提出些問題，絕不會個個相同。但是可能個個都有價值，足以增進理解。 理解一篇作品，當然著重在它的主要意思，但是主要意思是靠全篇的各個部分烘托出來的，所以各個部分全都不能輕輕放過。體會各個部分，總要不離作品的主要意思，提出來的必須是合情合理的值得揣摩的問題。要是硬找些不相干的問題來摳，那就沒有意義了。 精讀的指導——《精讀指導舉隅》前言 在指導以前，得先令學生預習。預習原很通行，但是要收到實效，方法必須切實，考查必須認真。現在請把學生應做的預習工作分項說明於下。 一、通讀全文 理想的辦法，國文教本要有兩種本子：一種是不分段落，不加標點的，供學生預習用；一種是分段落，加標點的，待預習過後才拿出來對勘。這當然辦不到。可是，不用現成教本而用油印教材的，那就可以在印發的教材上不給分段落，也不給加標點，令學生在預習時候自己用鉛筆劃分段落，加上標點。到上課時候，由教師或幾個學生通讀，全班學生靜聽，各自拿自己預習的成績來對勘；如果自己有錯誤，就用墨筆訂正。這樣，一份油印本就有了兩種本子的功用了。現在的書籍報刊都分段落，加標點，從著者方面說，在表達的明確上很有幫助；從讀者方面說，閱讀起來可以便捷不少。可是，練習精讀，這樣的本子反而把學者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標點，就隨便看下去，不再問為什麼要這樣分、這樣點，這是人之常情。在這種常情里，恰恰錯過了很重要的練習機會。若要不放過這個機會，唯有令學生用一種只有文字的本子去預習，在怎樣分段、怎樣標點上用一番心思。預習的成績當然不免有錯誤，然而不足為病。除了錯誤以外，凡是不錯誤的地方都是細心咬嚼過來的，這將是終身的受用。 假如用的是現成教本，或者雖用油印教材，而覺得只印文字頗有不便之處，那就只得退一步設法，令學生在預習的時候，對於分段標點作一番考核的功夫。為什麼在這裡而不在那裡分段呢？為什麼這裡該用逗號而那裡該用句號呢？為什麼這一句該用驚嘆號而不該用疑問號呢？這些問題，必須自求解答，說得出個所以然來。還有，現成教本是編輯員的產品，油印教材大都經教師加過工，「智者千慮，必有一失」，豈能完全沒有錯誤？所以，不妨再令學生注意，不必絕對信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應該這樣分段，這樣標點。 要考查這一項預習的成績怎樣，得在上課時候指名通讀。全班學生也可以藉此對勘，訂正自己的錯誤。讀法通常分為兩種：一種是吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。文言的吟誦，各地有各地的調子，彼此並不一致；但是都為了傳出文字的情趣，暢發讀者的感興。白話一樣可以吟誦，大致與話劇演員念台詞差不多，按照國語的語音，在抑揚頓挫表情傳神方面多多用功夫，使聽者移情動容。現在有些小學校里吟誦白話與吟誦文言差不多，那是把「讀」字呆看了。吟誦白話必須按照國語的語音，國語的語音運用得到家，才是白話的最好的吟誦。至於宣讀，只是依照對於文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和後句的分界來。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然後談得到傳出情趣與暢發感興。並且，要考查學生對於文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法。比如《瀧岡阡表》的第一句，假如宣讀作「嗚呼！唯我皇——考崇公卜——吉於瀧岡——之六十年，其子修始——克表於其阡，非——敢緩也，蓋有待也」。這就顯然可以察出，讀者對於「皇考」「崇公」「卜吉」「六十年」與「卜吉於瀧岡」的關係，「始」字、「克」字、「表」字及「非」字、「敢」字、「緩」字綴合在一起的作用，都沒有理解。所以，上課時候指名通讀，應該用宣讀法。 二、認識生字生語 通讀全文，在知道文章的大概；可是要能夠通讀下去沒有錯誤，非先把每一個生字生語弄清楚不可。在一篇文章里，認為生字生語的，各人未必一致，只有各自挑選出來，依賴字典辭典的翻檢，得到相當的認識。所謂認識，應該把它解作最廣義。僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了，這才真箇認識了。說到字典辭典，我們真慚愧，國文教學的受重視至少有二十年了，可是還沒有一本適合學生使用的字典辭典出世。現在所有的，字典脫不了《康熙字典》的窠臼，辭典還是《辭源》稱霸，對學習國文的學生都不很相宜。通常英文字典有所謂「求解」「作文」兩用的，學生學習國文，正需要這一類的國文字典辭典。一方面知道解釋，另一方面更知道該怎麼使用，這才使翻檢者對於生字生語具有徹底的認識。沒有這樣的字典辭典，學生預習效率就不會很大。但是，使用不完善的工具總比不使用工具強一點；目前既沒有更適用的，就只得把屬於《康熙字典》系統的字典與稱霸當世的《辭源》將就應用。這當兒，教師不得不多費一點心思，指導學生搜集用例，或者搜集了若干用例給學生，使學生自己去發現生字生語的正當用法。 學生預習，通行寫筆記，而生字生語的解釋往往在筆記里占大部分篇幅。這原是好事情，記錄下來，印象自然深一層，並且可以備往後的考查。但是，學生也有不明白寫筆記的用意的；他們因為教師要他們交筆記，所以不得不寫筆記。於是，有胡亂抄了幾條字典辭典的解釋就此了事的；有遺漏了真該特別注意的字語而僅就尋常字語解釋一下拿來充數的。前者胡亂抄錄，未必就是那個字語在本文里的確切意義；後者隨意挑選，把應該注意的反而放過了；這對於全文的理解都沒有什麼幫助。這樣的筆記交到教師手裡，教師辛辛苦苦地把它看過，還要提起筆來替它訂正，實際上對學生沒有多大益處，因為學生並沒有真預習。所以，須在平時使學生養成一種觀念與習慣，就是：生字生語必須依據本文，尋求那個字語的確切意義；又必須依據與本文相類和不相類的若干例子，發現那個字語的正當用法。至於生字生語的挑選，為了防止學生或許會有遺漏，不妨由教師先行儘量提示，指明這一些字語是必須弄清楚的。這樣，學生預習才不至於是徒勞，寫下來的筆記也不至於是循例的具文。 要考查學生對於生字生語的認識程度怎樣，可以看他的筆記，也可以聽他的口頭回答。比如《瀧岡阡表》第一句里「始克表於其阡」的「克」字，如果解作「克服」或「克制」，那顯然是沒有照顧本文，隨便從字典里取了一個解釋。如果解作「能夠」，那就與本文切合了，可見是用了一番心思的。但是還得進一步研求：「克」既然作「能夠」解，「始克表於其阡」可不可以寫作「始能表於其阡」呢？對於這個問題，如果僅憑直覺回答說，「意思也一樣，不過有點不順適」，那是不夠的。這須得研究「克」和「能」的同和異。在古代，「克」與「能」用法是一樣的，後來漸漸分化了，「能」字被認為常用字，直到如今；「克」字成為古字，在通常表示「能夠」意義的場合上就不大用它。在文句裡面，丟開常用字不用，而特地用那同義的古字，除了表示相當意義以外，往往還帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味。「始克表於其阡」一語，用了「能」字的同義古字「克」字，見得作者對於「表於其阡」的事情看得非常鄭重，不敢隨便著手，這正與全文的情味相應。若作「始能表於其阡」，就沒有那種情味，僅僅表明方始「能夠」表於其阡而已。所以直覺地看，也辨得出它有點不順適了。再看這一篇里，用「能」字的地方很不少，如「吾何恃而能自守邪」「然知汝父之能養也」「吾不能知汝之必有立」「故能詳也」「吾兒不能苟合於世」「汝能安之」。這幾個「能」字，作者都不換用「克」字，因為這些語句都是轉述母親的話，無須帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味；並且，用那常用的「能」字，正切近於語言的自然。用這一層來反證，更可以見得「始克表於其阡」的「克」字，如前面所說，是為著它有特別作用才用了的。——像這樣的討究，學生預習時候未必人人都做得來；教師在上課時候說給他們聽，也嫌煩瑣一點。但是簡單扼要地告訴他們，使他們心知其故，還是必需的。 學生認識生字生語，往往有模糊籠統的毛病，用句成語來說，就是「不求甚解」。曾見作文本上有「笑顏逐開」四字，這顯然是沒有弄清楚「笑逐顏開」究竟是什麼意義，只知道在說到歡笑的地方仿佛有這麼四個字可以用，結果卻把「逐顏」兩字寫顛倒了。又曾見「萬卷空巷」四字，單看這四個字，誰也猜不出是什麼意義；但是連著上下文一起看，就知道原來是「萬人空巷」；把「人」字忘記了，不得不找一個字來湊數，而「卷」字與「巷」字字形相近，因「巷」字想到「卷」字，就寫上了「卷」字。這種錯誤全由於當初認識的時候太疏忽了，意義不曾辨明，語序不曾念熟，怎得不鬧笑話？所以令學生預習，必須使他們不犯模糊籠統的毛病；像初見一個生人一樣，一見面就得看清他的形貌，問清他的姓名職業。這樣成為習慣，然後每認識一個生字生語，好像積錢似的，多積一個就多加一分財富的總量。 三、解答教師所提示的問題 一篇文章，可以從不同的觀點去研究它。如作者意念發展的線索，文章的時代背景，技術方面布置與剪裁的匠心，客觀上的優點與疵病，這些就是所謂不同的觀點。對於每一個觀點，都可以提出問題，令學生在預習的時候尋求解答。如果學生能夠解答得大致不錯，那就真箇做到了「精讀」兩字了。「精讀」的「讀」字原不是僅指「吟誦」與「宣讀」而言的。比較艱深或枝節的問題，估計起來不是學生所必須知道的，當然不必提出。但是，學生應該知道而未必能自行解答的，卻不妨預先提出，讓他們去動一動天君，查一查可能查到的參考書。他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切。最壞的情形是指導者與領受者彼此不相應，指導者只認領受者是一個空袋子，不問情由把一些叫作知識的東西裝進去。空袋子裡裝東西進去，還可以容受；完全不接頭的頭腦里裝知識進去，能不能容受卻是說不定的。 這一項預習的成績，自然也得寫成筆記，以便上課討論有所依據，往後更可以復按、查考。但是，筆記有敷衍了事的，有精心撰寫的。隨便從本文里摘出一句或幾句話來，就算是「全文大意」與「段落大意」；不賅不備地列幾個項目，掛幾條線，就算是「表解」；沒有說明，僅僅抄錄幾行文字，就算是「摘錄佳句」；這就是敷衍了事的筆記。這種筆記，即使每讀一篇文字都作，作上三年六年，實際上還是沒有什麼好處。所以說，要學生作筆記自然是好的，但是僅僅交得出一本筆記，這只是形式上的事情，要希望收到實效，還不得不督促學生凡作筆記務須精心撰寫。所謂精心撰寫也不須求其過高過深，只要寫下來的東西真是他們自己參考與思索得來的結果，就好了。參考要有路徑，思索要有方法，這不單是知識方面的事，而且是習慣方面的事。習慣的養成在教師的訓練與指導。學生拿了一篇文章來預習，往往覺得茫然無從下手。教師要訓練他們去參考，指導他們去思索，最好給他們一種具體的提示。比如讀《瀧岡阡表》，這一篇是作者敘述他的父親，就可以教他們取相類的文章歸有光的《先妣事略》來參考，看兩篇的取材與立意上有沒有異同；如果有的話，為什麼有。又如《瀧岡阡表》里有敘述贈封三代的一段文字，好像很囉唆，就可以教他們從全篇的立意上思索，看這一段文字是不是不可少的；如果不可少的話，為什麼不可少。這樣具體地給他們提示，他們就不至於茫然無從下手，多少總會得到一點成績。時時這樣具體地給他們提示，他們參考與思索的習慣漸漸養成，寫下來的筆記再也不會是敷衍了事的了。即使所得的解答完全錯誤，但是在這以後得到教師或同學的糾正，一定更容易心領神會了。 上課時候令學生討論，由教師做主席、評判人與訂正人，這是很通行的辦法。但是討論要進行得有意義，第一要學生在預習的時候準備得充分，如果準備不充分，往往會與虛應故事的集會一樣，或是等了好久沒有一個人開口，或是有人開口了只說一些不關痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學生髮表什麼，只得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。第二還得在平時養成學生討論問題、發表意見的習慣。聽取人家的話、評判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見，用平心靜氣的態度比勘自己的與人家的意見，這些都要歷練的。如果沒有歷練，雖然胸中仿佛有一點兒準備，臨到討論是不一定敢於發表的。這種習慣的養成不僅是國文教師的事情，所有教師都得負責。不然，學生成為只能聽講的被動人物，任何功課的進步至少要減少一半。——學生事前既有充分的準備，平時又有討論的習慣，臨到討論才會人人發表意見，不至於老是某幾個人開口；所發表的意見又都切合著問題，不至於胡扯亂說，全不著拍。這樣的討論，在實際的國文教室里似乎還不易見到；然而要做到名副其實的討論，卻非這樣不可。 討論進行的當兒，有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明，雖說全班學生都有份兒，但是最後的責任還在教師方面。教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話。現在已經規定要讀白話了，如果還說白話淡而無味，沒有讀的必要；或者教師自己偏愛某一體文字，就說除了那一體文字都不值一讀；就都未免偏於主觀，違背了國文教學應有的觀點了。講起來，滔滔汩汩連續到三十五十分鐘，往往不及簡單扼要講這麼五分十分鐘容易使學生印入得深切。即使教材特別繁複，非滔滔汩汩連續到三十五十分鐘不可，也得在發揮完畢的時候，給學生一個簡明的提要。學生憑這個提要，再去回味那滔滔汩汩的講說，就好像有了一條索子，把散開的錢都穿起來了。這種簡明的提要，當然要讓學生寫在筆記本上；尤其重要的是寫在他們心上，讓他們牢牢記住。 課內指導之後，為求涵咀得深，研討得熟，不能就此過去，還得有幾項事情要做。現在請把學生應做的練習工作分項說明如下。 一、吟誦 在教室內通讀，該用宣讀法，前面已經說過。討究完畢以後，學生對於文章的細微曲折之處都弄清楚了，就不妨指名吟誦。或者先由教師吟誦，再令學生仿讀。自修的時候，尤其應該吟誦；只要聲音低一點，不妨礙他人的自修。原來國文和英文一樣，是語文學科，不該只用心與眼來學習；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳並用的一種學習方法。從前人讀書，多數不注重內容與理法的討究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法。現在國文教學，在內容與理法的討究上比從前注重多了；可是學生吟誦的功夫太少，多數只是看看而已。這又是偏向了一面，丟開了一面。唯有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時候，對於討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。 一般的見解，往往以為文言可以吟誦，白話就沒有吟誦的必要。這是不對的。只要看戲劇學校與認真演習的話劇團體，他們練習一句台詞，不惜反覆訂正，再四念誦，就可以知道白話的吟誦也大有講究。多數學生寫的白話為什麼看起來還過得去，讀起來就少有生氣呢？原因就在他們對於白話僅用了心與眼，而沒有在口與耳方面多用功夫。多數學生登台演說，為什麼有時意思還不錯，可是語句往往雜亂無次，語調往往不合要求呢？原因就在平時對於語言既沒有訓練，國文課內對於白話又沒有好好兒吟誦。所以這裡要特別提出，白話是與文言一樣需要吟誦的。白話與文言都是語文，要親切地體會白話與文言的種種方面，都必須花一番功夫去吟誦。 吟誦的語調，有客觀的規律。語調的差別，不外乎高低、強弱、緩急三類。高低是從聲帶的張弛而來的分別。強弱是從肺部發出空氣的多少而來的分別。緩急是聲音與時間的關係，在一段時間內，發音數少是緩，發音數多就是急。吟誦一篇文章，無非依據對於文章的了解與體會，錯綜地使用這三類語調而已。大概文句之中的特別主眼，或是前後的詞彼此關聯照應的，發聲都得高一點。就一句來說，如意義未完的文句，命令或呼叫的文句，疑問或驚訝的文句，都得前低後高。意義完足的文句，祈求或感激的文句，都得前高后低。再說強弱。表示悲壯、快活、叱責或慷慨的文句，句的頭部宜加強。表示不平、熱誠或確信的文句，句的尾部宜加強。表示莊重、滿足或優美的文句，句的中部宜加強。再說緩急。含有莊重、畏敬、謹慎、沉鬱、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，須得緩讀。含有快活、確信、憤怒、驚愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，須得急讀。以上這些規律，都應合著文字所表達的意義與情感，所以依照規律吟誦，最合於語言的自然。上面所說的三類聲調，可以用符號來表示，如把「·」作為這個字發聲須高一點的符號，把「△」作為這一句該前低後高的符號，把「△」作為這一句該前高后低的符號，把「＞」作為句的頭部宜加強的符號，把「＜」作為句的尾部宜加強的符號，把「＜＞」作為句的中部宜加強的符號，把「—」作為急讀的符號，把「——」作為緩讀的符號，把「﹏」作為不但緩讀而且須搖曳生姿的符號。在文字上記上符號，練習吟誦就不至於漫無憑依。符號當然可以隨意規定，多少也沒有限制，但是應用符號總是對教學有幫助的。 吟誦第一求其合於規律，第二求其通體純熟。從前書塾里讀書，學生為了要早一點到教師跟前去背誦，往往把字句勉強記住。這樣強記的辦法是要不得的，不久連字句都忘記了，還哪裡說得上體會？令學生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負擔。一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，並不希望早一點能夠背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這樣享受的態度是吟誦最易得益的途徑。 二、參讀相關的文章 精讀文章，每學年至多不過六七十篇。初中三年，所讀僅有兩百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罷了。倘若死守著這幾百篇文章，不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開來，難免知其一不知其二。所以，精讀文章，只能把它認作例子與出發點；既已熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。這裡不談略讀書籍，單說所謂相關文章。比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能沒有個優劣得失；必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然。並且，課內精讀文章是用細琢細磨的功夫來研討的；而閱讀的練習，不但求其理解明確，還須求其下手敏捷，老是這樣細磨細琢，一篇文章研討到三四個鐘頭，是不行的。參讀相關文章就可以在敏捷上歷練；能夠花一兩個鐘頭把一篇文章弄清楚固然好，更敏捷一點只花半個鐘頭一個鐘頭尤其好。參讀的文章既與精讀文章相關，怎樣剖析，怎樣處理，已經在課內受到了訓練，求其敏捷當然是可能的。這種相關文章可以從古今「類選」「類纂」一類的書本里去找。學生不能自己置備，學校的圖書室不妨多多陳列，供給學生隨時參讀。 請再說另一種意義的相關文章。夏丏尊先生在一篇說給中學生聽的題目叫作「閱讀什麼」的演講詞里，有以下的話： 諸君在國文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》……這篇文字是晉朝人作的，如果諸君覺得和別時代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會去翻中國文學史；這時文學史就成了諸君的參考書。這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會思想家，寫過一本《理想鄉消息》，和陶潛所寫的性質相近，拿來比較；這時《理想鄉消息》就成了諸君的參考書。這篇文字是屬於記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法；這時記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集；這時《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。 這一段演講里的參考書就是這裡所謂另一種意義的相關文章。像這樣把精讀文章作為出發點，向四面八方發展開來，那麼，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書，知解與領會的範圍將擴張到多麼大啊！學問家的廣博與精深差不多都從這個途徑得來。中學生雖不一定要成學問家，但是這個有利的途徑是該讓他們去走的。 其次，關於語調與語文法的揣摩，都是愈熟愈好。精讀文章既已到了純熟的地步，再取語調與語文法相類似的文章來閱讀，純熟的程度自然更進一步。小孩子學說話，能夠漸漸純熟而沒有錯誤，不單是從父母方面學來的；他從所有接觸的人方面去學習，才會成功。在精讀文章以外，再令讀一些相類似的文章，比之於小孩子學說話，就是要他們從所有接觸的人方面去學習。 三、應對教師的考問 學生應對考問是很通常的事情。但是對於應對考問的態度未必一致。有盡其所知所能，認真應對的；有不負責任，敷衍應對的；有提心弔膽，戰戰兢兢地只著眼於分數的多少的。以上幾種態度，自然第一種最可取。把所知所能儘量拿出來，教師就有了確實的憑據，知道哪一方面已經可以了，哪一方面還得督促。考問之後，教師按成績記下分數；分數原是備稽考的，分數多不是獎勵，分數少也不是懲罰，分數少到不及格，那就是學習成績太差，非趕緊努力不可。這一層，學生必須明白認識。否則誤認努力學習只是為了分數，把切己的事情看作身外的事情，就是根本觀念錯誤了。 教師記下了分數，當然不是指導的終結，而是加工的開始。對於不及格的學生，尤須設法給他們個別的幫助。分數少一點本來沒有什麼要緊；但是分數少正表明學習成績差，這是熱誠的教師所放心不下的。 考查的方法很多，如背誦、默寫、簡縮、擴大、摘舉大意、分段述要、說明作法、述說印象，也舉不盡許多。這裡不想逐項細說，只說一個消極的原則，就是：不足以看出學生學習成績的考問方法最好不要用。比如教了《瀧岡阡表》之後，考問學生說：「歐陽修的父親做過什麼官？」這就是個不很有意義的考問。文章里明明寫著「為道州判官，泗綿二州推官，又為泰州判官」，學生精讀了一陣，連這一點也不記得，還說得上精讀嗎？學生回答得出這樣的問題，也無從看出他的學習成績好到怎樣。所以說它不很有意義。 考問往往在精讀一篇文章完畢或者月考期考的時候舉行；除此之外，通常不再顧及，一篇文章討究完畢就交代過去了。這似乎不很妥當。從前書塾里讀書，既要知新，又要溫故，在學習的過程中，勻出一段時間來溫理以前讀過的，這是個很好的辦法。現在教學國文，應該採取它。在精讀幾篇文章之後，且不要上新的；把以前讀過的溫理一下，回味那已有的了解與體會，更尋求那新生的了解與體會，效益絕不會比上一篇新的來得少。這一點很值得注意，所以附帶在這裡說一說。 論國文精讀指導不只是逐句講解 教書逐句講解，是從前書塾里的老法子。講完了，學生自去誦讀；以後是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。從前也有些不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方面仔細咬嚼，讓學生領會使用某一些虛字恰是今語的某一種口氣；或者就作意方面盡心闡發，讓學生知道表達這麼一個意思非取這樣一種方式不可；或者對誦讀方面特別注重，當范讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調里曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解。這種教師往往使學生終身不忘；學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。這種教師並不多，一般教師都只逐句講解。 逐句講解包括：（一）解釋字詞的意義。（二）說明成語典故的來歷這兩項預備工作；預備工作之後。（三）把書面的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。應用這樣辦法，論理必作如下的假定：（一）假定學生無法了解那些字詞的意義。（二）假定學生無法考查那些成語典故的來歷。（三）假定學生不能把書面的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？（四）假定讀書的目標只在能把書面的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有：（五）假定教學只是授受的關係，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。不然，何不讓學生在聽講之外，再做些別的工作？——教師心裡固然不一定意識到以上的假定；可是，如果只做逐句講解的工作，就不能不承認有這幾個假定。而從現代教育學的觀點，這幾個假定都是不合教學的旨趣的。 從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名；或者保持傳統，也去教書；或者寫作書信，應付實用；這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什麼責任。一輩子求不到功名的，只怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊塗書信的，自己也莫名其妙，哪裡會想到教師給他吃的虧多麼大？在這樣情形之下，教師對於怎樣達到目標（也就是對於教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了。國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成、培植、訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成、培植、訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾里的老法子，只逐句講解，就很難達到目標。可是，熟悉學校情形的人都知道現在的國文教學，一般地說，正和從前書塾教書差不多。這不能說不是一個相當嚴重的問題。 閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑藉，然後種種工作得以著手。課本里收的，選文入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀一些單篇短什就夠了。只因單篇短什分量不多，要做細琢細磨的研讀功夫正宜從此入手；一篇讀畢，又來一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調，所以取作精讀的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不需要指導），這就是略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。精讀與略讀的關係如此，試看，只做逐句講解的工作，是不是就盡了精讀方面的指導責任？ 所謂閱讀書籍的習慣，並不是什麼難能的事，只是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。學生起初當然沒有這樣的習慣，所以要他們養成；而養成的方法，唯有讓他們自己去嘗試。按照讀物的性質，作適當的處理，教學上的用語稱為「預習」。一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑藉，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非叫他們預習不可。預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會、審度之類；應該取什麼方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君，因為他們將來讀書必須自己動天君。預習的事項一一做完了，然後上課。上課的活動，教學上的用語稱為「討論」，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事了。這當兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過他比主席還多負一點責任，學生預習如有錯誤，他得糾正，如有缺漏，他得補充，如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發。教師的責任不在把一篇篇的文章裝進學生腦子裡去；因為教師不能一輩子跟著學生，把學生所要讀的書一部部裝進學生腦子裡去。教師只要待學生預習之後，給他們糾正，補充，闡發；唯有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。如果不取這個辦法，學生要待坐定在位子上，聽到教師說今天講某一篇之後，才翻開課本或選文來；而教師又一開頭就讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完篇，別無其他工作：那就完全是另一回事了。 第一，這裡缺少了練習閱讀最主要的預習的階段。學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道；可是叫他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君。他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索；並且預習的時候絕不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。現在不叫學生預習，他們翻開課本或選文之後又只需坐在那裡聽講，不用做別的工作；從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經歷到。第二，這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾。臨到上課，才翻開課本或選文中的某一篇來；待教師開口講了，才豎起耳朵來聽；這個星期如此，下個星期也如此，這個學期如此，下個學期也如此，還不夠養成習慣嗎？可惜養成的習慣恰是目標的反面。目標要學生隨時讀書，而養成的習慣卻要上課才翻書；目標要學生自己讀書，而養成的習慣卻要教師講一句才讀一句書。現在一般學生不很喜歡而且不很善於讀書，如果說，原因就在國文教學專用逐句講解的辦法，大概也不是過火的話吧。並且逐句講解的辦法，對於一篇中的文句是平均看待的，就是說，對於學生能夠了解的文句，教師也不憚煩勞，把他譯作口頭的語言，而對於學生不甚了解的文句，教師又不過把他譯作口頭的語言而止。如講陶潛《桃花源記》，開頭「晉太元中，武陵人捕魚為業」，就說：「太元是晉朝孝武帝的年號，武陵是現在湖南常德縣；晉朝太元年間，武陵地方有個捕魚的人。」凡是逢到年號，總是說是某朝某帝的年號；凡是逢到地名，總是說是現在某地；凡是逢到與今語不同的字或詞，總是說是什麼意思。如果讓學生自己去查一查年表、地圖、字典、辭典，從而知道某個年號距離如今多少年；某一地方在他們居處的哪一方，距離多遠；某一字或詞的本義是什麼，引申義又是什麼：那就非常親切了，得到很深的印象了。學生做了這番功夫，對於「晉太元中，武陵人捕魚為業」那樣的文句，自己已能了解，不須再聽教師的口譯。現在卻不然，不管學生了解不了解，見文句總是照例講，照例口譯；學生聽著聽著，非但沒有親切之感與很深的印象，而且因講法單調，不須口譯的文句也要口譯，而起厭倦之感。我們偶爾聽人演說，說法單調一點，內容平凡一點，尚且感到厭倦，學生成月成年聽類似那種演說的講解與口譯，怎得不厭倦呢？厭倦了的時候，身子雖在座位上，心神卻離開了讀物，或者「一心以為有鴻鵠將至」，或者什麼都不想，像禪家的入定。這與養成讀書習慣的目標不是相去很遠嗎？曾經聽一位教師講曾鞏《越州趙公救菑記》，開頭「熙寧八年夏，吳越大旱；九月，資政殿大學士右諫議大夫知越州趙公，前民之未飢，為書問屬縣……」在講明了「熙寧」「吳越」「資政殿大學士」「右諫議大夫」「知」之後，便口譯道：「熙寧八年的夏天，吳越地方遇到大旱災；九月間，資政殿大學士……趙公，在百姓沒有受到災患以前，發出公文去問屬縣……」若照逐句講解的原則，這並沒有錯。可是學生聽了，也許會發生疑問：（一）遇到大旱災既在夏天，何以到了九月間還說「在百姓沒有受到災患以前」呢？（二）白話明明說「在百姓沒有受到災患以前」，何以文句中的「前」字裝到「民」字的前頭去呢？這兩個疑問，情形並不相同：（一）是學生自己糊塗，沒有辨清「旱」和「飢」的分別；（二）卻不是學生糊塗，他正看出了白話和文言的語法上的異點。而就教師方面說，對於學生可能發生誤會的地方不給點醒，對於學生想要尋根究底的地方不給指導，都只是講如未講。專用逐句講解的辦法，不免常常有這樣的情形，自然說不上養成讀書習慣了。 其次，就培植欣賞文學的能力那個目標來說。所謂欣賞，第一步還在透徹了解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然後再進一步，體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。體會而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時候不相上下；這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力。而所謂體會，得用內省的方法，根據自己的經驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合；體會絕不是冥心盲索、信口亂說的事。這種能力的培植全在隨時的指點與誘導。正如看圖畫聽音樂一樣，起初沒有門徑，只看見一堆形象，只聽見一串聲音，必得受了內行家的指點與誘導，才漸漸懂得怎麼看，怎麼聽；懂得怎麼看怎麼聽，這就有了欣賞圖畫與音樂的能力。國文精讀教材固然不儘是文學作品，但是文學與非文學，界限本不很嚴，即使是所謂普通文，它既有被選為精讀教材的資格，多少總帶點文學的意味；所以，只要指點與誘導得當，憑著精讀教材也就可以培植學生的欣賞文學的能力。如果課前不叫學生預習，上課又只做逐句講解的工作，那就談不到培植。前面已經說過，不叫學生預習，他們就經歷不到在學習上很有價值的幾種心理過程；專叫學生聽講，他們就漸漸養成懶得去仔細咀嚼的習慣。綜合起來，就是他們對於整篇文章不能做到透徹了解。然而透徹了解正是欣賞的第一步。再請用看圖畫、聽音樂來比喻，指點與誘導固然仰仗內行家，而看與聽的能力的長進，還靠用自己的眼睛實際去看，用自己的耳朵實際去聽。這就是說，欣賞文學要由教師指一點兒門徑，給一點兒暗示，是預習之前的事。實際與文學對面，是預習與討論時候的事。現在把這些事一概捐除，單叫學生逐句聽講，那麼，縱使教師的講解儘是欣賞的妙旨，在學生只是聽教師欣賞文學罷了。試想，只聽內行家講他的對於圖畫與音樂的欣賞，而始終不訓練自己的眼睛與耳朵，那欣賞的能力還不是只屬於內行家方面嗎？何況前面已經說過，逐句講解，把它譯作口頭的語言而止，結果往往是講如未講，又怎麼能是欣賞的妙旨？如歸有光《先妣事略》末一句，「世乃有無母之人，天乎痛哉！」要與上面的話連帶體會，才知道是表達孺慕之情的至性語。上面說母親死後十二年，他補了學官弟子；這是一件重要事，必須告知母親的，母親當年責他勤學，叫他背書，無非盼望他能得上進；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？又說母親死後十六年，他結了婚，妻子是母親所聘定的，過一年生了個女兒；這又是一件重要事，必須告知母親的，母親當年給他聘定妻子，就只盼望他們夫婦和好，生男育女；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？因為要告知而無從告知，加深了對於母親的懷念。可是懷念的結果，對於母親的生平，只有一二「仿佛如昨」，還記得起，其餘的卻茫然了；這似乎連記憶之中的母親也差不多要沒有了。於是說「世乃有無母之人，天乎痛哉！」，好像世間不應當有「無母之人」似的。由於懷念得深，哀痛得切，這樣痴絕的話不同平常的話正是流露真性情的話。這是所謂欣賞的一個例子。若照逐句講解的原則，輪到這一句，不過口譯道：「世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！」講是講得不錯。但是，這篇臨了，為什麼突兀地來這麼一句呢？母親比兒子先死的，世間盡多，為什麼這句中含著「世間不應當有的『無母之人』似的」的意思呢？對於這兩個疑問都不曾解答。學生聽了，也不過聽了「世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！」這麼一句不相干的話而已；又哪裡會得到什麼指點與暗示，從而訓練他們的欣賞能力？ 再其次，就訓練寫作文章的技能那個目標來說。所謂寫作，也不是什麼了不得的事。從外面得來的見聞知識，從裡面發出的意思情感，都是寫作的材料；哪些材料值得寫，哪些材料不值得寫，得下一番選剔的功夫。材料既選定，用什麼形式表現它才合適，用什麼形式表現它就不合適，得下一番斟酌的功夫。斟酌妥當了，便連布局、造句、遣詞都解決了。寫作不過是這麼一個過程，粗略地說，只要能識字能寫字的人就該會寫作。寫作的技能所以要從精讀方面訓練，無非要學生寫作得比較精一點。精讀教材是挑選出來的，它的寫作技能當然有可取之處；閱讀時候看出那些可取之處，對於選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力；寫作時候憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能。而要看出精讀教材的寫作技能的可取之處，與欣賞同樣（欣賞本來含有賞識技能的意思），第一步在對於整篇文章有透徹的了解；第二步在體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。真誠的作者寫一篇文章，絕不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達到一個完美的境界；換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾，而所用文字又恰正傳達出那個情意。如范仲淹作《嚴先生祠堂記》，末句原作「先生之德，山高水長」，李泰伯看了，叫他把「德」字改為「風」字；又如歐陽修作《醉翁亭記》，開頭歷敘滁州的許多山，後來完全不要，只作「環滁皆山也」五字：歷來傳為寫作技能方面的美談。這些技能都不是徒然的修飾。根據《論語》「君子之德風」那句話，用個「風」字不但可以代表「德」字，並且增多了「君子之」的意思；還有，「德」字是呆板的，「風」字卻是生動的，足以傳達德被世人的意思，要指稱高風亮節的嚴先生，自然用「風」字更好。再說《醉翁亭記》，醉翁亭既在滁州西南琅琊山那方面，何必歷敘滁州的許多山？可是不說滁州的許多山，又無從顯出琅琊山，唯有用個說而不詳說的辦法作「環滁皆山也」，最為得當。可見范仲淹的原稿與歐陽修的初稿都沒有達到完美的境界，經李泰伯的代為改易與歐陽修的自己重作，才算達到了完美的境界。要從閱讀方面增進寫作的識力，就該在這等地方深切地注意。要從實習方面訓練寫作的技能，就該效法那些作者的求誠與不苟。無論寫一個便條，記一則日記，作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》，都像李泰伯與歐陽修一樣的用心。但是，國文教學僅僅等於逐句講解的時候，便什麼都談不到了。逐句講解既不足以培植欣賞文學的能力，也不足以訓練寫作文章的技能。縱使在講過某一句的時候，加上去說「這是點題」或「這是題目的反面」，「這是側擊法」或「這是抑賓揚主法」，算是關顧到寫作方面：其實於學生的寫作技能並沒有什麼益處。因為這麼一說，給予學生的暗示將是：寫作只是使花巧、玩公式的事。什麼「使情意圓融周至」，什麼「所用文字恰正傳達那個情意」，他們心中卻沒有一點影子。他們的寫作技能又怎麼訓練得成功？ 因為逐句講解的辦法僅僅包含（一）解釋字詞的意義，（二）說明成語典故的來歷，（三）把書面的文句譯作口頭的語言三項工作，於是產生了兩個不合理的現象：（一）認為語體沒有什麼可講，便撇開語體，專講文言；（二）對於語體，也像文言一樣讀一句講一句。語體必須精讀，在中學國文課程標準里素有規定；現在撇開語體，一方面是違背規定，另一方面是對不起學生——使他們受不到現代最切要的語體方面的種種訓練。至於講語體像講文言一樣，實在是個可笑的辦法。除了各地方言偶有差異而外，紙面的語體與口頭的語言幾乎全同；現在還要把它口譯，那無非逐句復讀一遍而已。語體必須叫學生預習，必須在上課時候討論；逐句復讀一遍絕不能算精讀了語體。關於這一點，擬另外作一篇文章細談。 逐句講解是最省事的辦法；如要指導學生預習，主持課間討論，教師就麻煩得多。但是專用逐句講解的辦法達不到國文教學的目標，如前面所說；教師為忠於職責忠於學生，自該不怕麻煩，讓學生在聽講之外，多做些事，多得些實益。教師自己，在可省的時候正不妨省一點講解的辛勞，騰出工夫來給學生指導，與學生討論，也就綽有餘裕了。 略讀的指導——《略讀指導舉隅》前言 國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事不能憑空著手，都得有所憑藉。憑藉什麼？就是課本或選文。有了課本或選文，然後養成、培植、訓練的工作得以著手。課本里所收的，選文中入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。只因單篇短什分量不多，要做細磨細琢的研讀功夫，正宜從此入手，一篇讀畢，又讀一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調；所以取作「精讀」的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是「略讀」。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之後，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想像得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。 略讀不再需要教師的詳細指導，並不等於說不需要教師的指導。各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。略讀是國文課程標準裡面規定的正項工作，哪有不需要教師指導之理？不過略讀指導與精讀指導不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮淨盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。何以需提綱挈領？唯恐學生對於當前的書籍文章摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺？因為這一套功夫在精讀方面已經訓練過了，照理說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤。大人在旁邊遮攔著，正與扶著牽著一樣的需要當心；其目的唯在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀的時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的唯在學生習慣養成，能夠自由閱讀。 僅僅對學生說，你們隨便去找一些書籍文章來讀，讀得越多越好；這當然算不得略讀指導。就是斟酌周詳，開列個適當的書目篇目，教學生自己照著去閱讀，也還算不得略讀指導。因為開列目錄只是閱讀以前的事；在閱讀一事的本身，教師沒有給一點兒幫助，就等於沒有指導。略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點兒指導，很容易使學生在觀念上發生誤會，以為略讀只是「粗略的」閱讀，甚而至於是「忽略的」閱讀；而在實際上，他們也就「粗略的」甚而至於「忽略的」閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。略讀的「略」字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只需提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫作「略」。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出於努力鑽研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫作「略」。無論教師與學生都須認清楚這個意思，在實踐方面又須各如其分，做得到家，略讀一事才會收到它預期的效果。 略讀既須由教師指導，自宜與精讀一樣，全班學生用同一的教材。假如一班學生同時略讀幾種書籍，教師就不便在課內指導；指導了略讀某種書籍的一部分學生，必致拋荒了略讀別種書籍的另一部分學生；各部分輪流指導固也可以，但是每周略讀指導的時間至多也只能有兩小時，各部分輪流下來，必致每部分都非常簡略。況且同學間的共同討論是很有幫助於閱讀能力的長進的，也必須閱讀同一的書籍才便於共同討論。一個學期中間，為求精詳周到起見，略讀書籍的數量不宜太多，有二三種也就可以了。好在略讀與精讀一樣，選定一些教材來讀，無非「舉一隅」的性質，都希望學生從此學得方法，養成習慣，自己去「以三隅反」；故數量雖少，並不妨事。學生如果在略讀教材之外，更就興趣選讀旁的書籍，那自然是值得獎勵的；並且希望能夠普遍地這麼做。或許有人要說，略讀同一的教材，似乎不能顧到全班學生的能力與興趣。其實這不成問題。精讀可以用同一的教材，為什麼略讀就不能？班級制度的一切辦法，總之以中材為標準；凡是忠於職務，深知學生的教師，必能選取適合於中材的教材，供學生略讀；這就沒有能力夠不夠的問題。同時，所取教材必能不但適應學生的一般興趣，並且切合教育的中心意義；這就沒有興趣合不合的問題。所以，略讀同一的教材是無弊的，只要教師能夠忠於職務，能夠深知學生。 課內略讀指導，包括閱讀以前對於選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以後對於閱讀結果的報告與討論。作報告與討論的雖是學生，但是審核他們的報告，主持他們的討論，仍是教師的事；其間自不免有需要訂正與補充的地方，所以還是指導。略讀教材若是整部的書，每一堂略讀課內令學生報告並討論閱讀那部書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後令作關於全書的總報告與總討論。至於實際閱讀，當然在課外。學生課外時間有限，能夠用來自修的，每天至多不過四小時。在這四小時內，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習與筆記外，分配到國文課的自修的，至多也不過一小時。一小時夠少了，而精讀方面也得自修、預習、複習、誦讀、練習，這些都是非做不可的；故每天的略讀時間至多只能有半小時。每天半小時，一周便是三小時（除去星期放假）。每學期上課時間以二十周計，略讀時間僅有六十小時。在這六十小時內，如前面所說的，要閱讀二三種書籍，篇幅太多的自不相宜；如果選定的書正是篇幅太多的，那隻得刪去若干，選讀它的一部分。不然，分量太多，時間不夠，學生閱讀勢必粗略，甚而至於忽略；或者有始無終，沒有讀到完篇就丟開；這就會養成不良習慣，為終身之累。所以漫無計算是要不得的。與其貪多務廣，以致發生流弊，不如預作精密估計，務使在短少時間之內把指定的教材讀完，而且把應做的工作都做到家，決不草率從事，藉此養成閱讀的優良習慣，來得有益得多。學生有個很長的暑假，又有個相當長的寒假；在這兩個假期內，可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養成了優良習慣，到暑假寒假期間，各就自己的需要與興趣去多多閱讀，那一定比不經略讀的訓練多得吸收的實效。歸結起來說，就是：略讀的分量不宜過多，必須顧到學生能用上的時間；多多閱讀固宜獎勵，但是得為時間所許可，故以利用暑假寒假最為適當。 書籍的性質不一，因而略讀指導的方法也不能一概而論。就一般說，在閱讀以前應該指導的有以下各項。 一、版本指導 一種書往往有許多版本。從前是木刻，現在是排印。在初刻初排的時候或許就有了錯誤，隨後幾經重刻重排，又不免輾轉發生錯誤；也有逐漸地增補或訂正。讀者讀一本書，總希望得到最合於原稿的，或最為作者自己愜意的本子；因為唯有讀這樣的本子才可以完全窺見作者的思想感情，沒有一點兒含糊。學生所見不廣，剛與一種書接觸，當然不會知道哪種本子較好；這須待教師給他們指導。現在求書不易，有書可讀便是幸事，更談不到取得較好的本子。正唯如此，這種指導更不可少；哪種本子校勘最精審，哪種本子是作者的最後修訂稿，都得給他們說明，使他們遇到那些本子的時候，可以取來復按，對比。還有，這些書經各家的批評或注釋，每一家的批評或注釋自成一種本子，這中間也就有了優劣得失的分別。其需要指導，理由與前說相同。總之，這方面的指導，宜運用校勘家、目錄家的知識，而以國文教學的觀點來範圍它。學生受了這樣的薰陶，將來讀書不但知道求好書，並且能夠抉擇好本子，那是受用無窮的。 二、序目指導 讀書先看序文，是一種好習慣。學生拿到一部書，往往立刻看本文，或者挑中間有趣味的部分來看，對於序文，認為與本文沒有關係似的；這是因為不知道序文很關重要的緣故。序文的性質常常是全書的提要或批評，先看一遍，至少對於全書有個概括的印象或衡量的標準；然後閱讀全書，就不至於茫無頭緒。通常讀書，其提要或批評不在本書而在旁的地方的，尚且要找來先看；對於具有提要或批評的性質的本書序文，怎能忽略過去？所以在略讀的時候，必須教學生先看序文，養成他們的習慣。序文的重要程度，各書並不一致。屬於作者的序文，若是說明本書的作意、取材、組織等項的，那無異於「編輯大意」「編輯例言」，藉此可以知道本書的規模，自屬非常重要。有些作者在本文之前作一篇較長的序文，其內容並不是本文的提要，卻是閱讀本文的準備知識，猶如津梁或門徑，必須通過這一關才可以涉及本文；那就是「導言」的性質，重要程度也高。屬於編訂者或作者師友所作的序文，若是說明編訂的方法，抉出全書的要旨，評論全書的得失的，都與了解全書直接有關，重要也不在上面所說的作者自序之下。無論作者自作或他人所作的序文，有些僅僅敘一點因緣，說一點感想，與全書內容關涉很少；那種序文的本身也許是一篇好文字，對於讀者就比較不重要了。至於他人所作的序文，有專事讚揚而過了分寸的，有很想發揮而不得要領的；那種序文實際上很不少，詩文集中尤其多，簡直可以不必看。教師指導，要教學生先看序文，更要審查序文的重要程度，與以相當的提示，使他們知道注意之點與需要注意力的多少。若是無關緊要的序文，自然不叫他們看，以免浪費時力。 目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。所以也須養成學生先看目錄的習慣。有些書籍，固然須順次讀下去，不讀第一卷就無從著手第二卷。有些書籍卻不然，全書分作許多部分，各部分自為起訖，其前後排列或僅大概以類相從，或僅依據撰作的年月，或竟完全出於編排時候的偶然；對於那樣的書籍，就不必順次讀下去；可以打亂全書的次第，把有關某一方面的各卷各篇聚在一起讀，讀過以後，再把有關其他方面的各卷各篇聚在一起讀，或許更比順次讀下去方便且有效得多。要把有關的各卷各篇聚在一起，就更有先看目錄的必要。又如選定教材若是長篇小說，假定是《水滸》，因為分量太多，時間不夠，不能通體略讀，只好選讀它的一部分，如寫林沖或武松的幾回。要知道哪幾回是寫林沖或武松的，也得先看目錄。又如選定教材的篇目若是非常簡略，而其書又適宜於不按照次第來讀的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看趙岐的「章指」。「章指」並不編列在目錄的地位；用心的讀者不妨抄錄二百幾十章的「章指」，當它是個詳細的目錄提要。有了這樣詳細的目錄提要，因閱讀的目標不同，就可以把二百幾十章作種種的組合，為某一目標取某一組合來精心鑽研。目錄的作用當然還有，可以類推，不再詳說。教師指導的時候，務須相機提示，使學生能夠充分利用目錄。 三、參考書籍指導 參考書籍，包括關於文字的音義，典故成語的來歷等所謂工具書，以及與所讀書有關的必須借彼而後明此的那些書籍。從小的方面說，閱讀一書而求其徹底了解，從大的方面說，做一種專門研究，要從古今人許多經驗中得到一種新的發現，一種系統的知識，都必須廣博地翻檢參考書籍。一般學生讀書，往往連字典詞典也懶得翻，更不用說跑進圖書室去查閱有關書籍了。這種「讀書不求甚解」的態度，一時未嘗不可馬虎過去；但是這就成了終身的病根，將不能從閱讀方面得到多大益處；若做專門研究工作，更難有滿意的成就。所以，利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養成。精讀方面要多多參考，略讀方面還是要多多參考。起初，學生必嫌麻煩，這要翻檢，那要搜尋，不如直接讀下去來得爽快；但是漸漸成了習慣，就覺得必須這樣多多參考，才可以透徹地了解所讀的書，其味道的深長遠勝於「不求甚解」；那時候，讓他們「不求甚解」也不願意了。 國文課內指導參考書籍，當然不能如專家做研究工作一樣，搜羅務求廣博，凡有一語一條用得到的材料都捨不得放棄，開列個很長的書目。第一，須顧到學生的能力。參考書籍用來幫助理解本書，若比本書艱深，非學生能力所能利用，雖屬重要，也只得放棄。譬如閱讀某一書，須做關於史事的參考，與其叫學生查《二十四史》，不如叫他們翻一部近人所編的通史；再退一步，不如叫他們看他們所讀的歷史課本。因為通史與歷史課本的編輯方法適合於他們的理解能力；而《二十四史》本身還只是一堆材料，要在短時期內從中得到關於一件史事的概要，事實上不可能。曾見一些熱心的教師給學生開參考書目，把自己所知道的，巨細不遺，逐一開列，結果是洋洋大觀，學生見了唯有望洋興嘆；有些學生果真去按目參考，又大半不能理解，有參考之名，無參考之實。這就是以教師自己為本位，忽略了學生能力的弊病。第二，須顧到圖書室的設備。教師提示的書籍，學生從圖書室立刻可以檢索到，既不耽誤工夫，且易引起興趣。如果那參考書的確必要，又為學生的能力所能利用，而圖書室沒有，學生只能以記憶書名了事；那就在閱讀上短少了一分努力，在訓練上錯過了一個機會。因此，消極的辦法，教師提示參考書籍，應以圖書室所具備的為限；積極的辦法，就得促圖書室有計劃地採購圖書——各科至少有最低限度的必要參考書籍，國文科方面當然要有它的一份。這件事很值得提倡。現在一般學校，不是因經費不足，很少買書，就是因偶然的機緣與教師的嗜好，隨便買書；有計劃地為供學生參考而採購的，似乎還不多見。還有個補救的辦法，圖書室沒有那種書籍，而地方圖書館或私家藏書卻有，教師不妨指引學生去借來參考。 圖書室購備參考書籍，即使有複本，也不過兩三本；一班學生同時要拿來參考，勢必爭先恐後，後拿到手的，已經浪費了許多時間。為解除這種困難，可以用分組參考的辦法：假定閱讀某種書籍需要參考四部書，就分學生為四組，使每組參考一部；或待相當時間之後互相交換，或不再交換，就使每組報告參考所得，以免他組自去參考。 指定了參考書籍，教師的事情並不就此完畢。如果那種書籍的編制方法是學生所不熟悉的，或者分量很多，學生不容易找到所需參考的部分的，教師都得給他們說明或指示。一方面要他們練習參考，一方面又要他們不致茫無頭緒，提不起興趣；唯有如上所說相機幫助他們，才可以做到。 四、閱讀方法指導 各種書籍因性質不同，閱讀方法也不能一樣。但是就一般說，總得像精讀時候的閱讀那樣，就其中的一篇或一章一節，逐句循誦，摘出不了解的處所；然後應用平時閱讀的經驗，試把那些不了解的處所自求解答；得到了解答，再看注釋或參考書，以檢驗解答得對不對；如果實在無法解答，那就徑看注釋或參考書。不了解的處所都弄清楚了，又復讀一遍，明了全篇或全章全節的大意。最後細讀一遍，把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來。全書的各篇或各章各節，都該照此辦法。略讀原是用來訓練閱讀的優良習慣，必須腳踏實地，毫不苟且，才有效益；絕不能讓學生胡亂讀過一遍就算。唯有開始腳踏實地，毫不苟且，到習慣既成之後才會「過目不忘」「展卷自得」。若開始就草草從事，說不定將一輩子「過目輒忘」「展卷而無所得」了。還有一層，略讀既是國文功課方面的工作，無論閱讀何種書籍，都宜抱著研究國文的態度。平常讀一本數學課本，不研究它的說明如何正確；讀一本史地課本，也不研究它的敘述如何精當。數學課本與史地課本原可以在寫作技術方面加以研究；因作者的造詣不同，同樣是數學課本與史地課本，其正確與精當的程度實際上確也大有高下。但是在學習數學、學習史地的立場，自不必研究那些；如果研究那些，便轉移到學習國文的立場，抱著研究國文的態度了。其他功課的閱讀都只需顧到書籍的內容。國文功課訓練閱讀，獨須內容形式兼顧，並且不把內容形式分開來研究，而認為不可分割的兩方面；經過了國文功課方面的訓練，再去閱讀其他功課的書籍，眼力自也增高。認清了這一層，對於選定的略讀書籍自必一律作寫作技術的研究。被選的書總有若干長處；讀者不僅在記得那些長處，尤其重要的在能看出為什麼會有那些長處。同時不免或多或少有些短處；讀者也須能隨時發現，說明它的所以然，這才可以做到讀書而不為書所蔽。——這一層也是就一般說的。 現在再分類來說，有些書籍，閱讀它的目的在從中吸收知識，增加自身的經驗；那就須運用思考與判斷，認清全書的要點，不歪曲也不遺漏，才得如願。若不能抉擇書中的重要部分，認不清全書的要點，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節上，所得結果就很少用處。要使書中的知識化為自身的經驗，自必從記憶入手；記憶的對象若是閱讀之後看出來的要點，因它條理清楚，印入自較容易。若不管重要與否，而把全部平均記憶，甚至以全部文句為記憶的對象，那就沒有綱領可憑，徒增不少的負擔，結果或且全部都不記憶。所以死用記憶絕不是辦法，漫不經心地讀著讀著，即使讀到爛熟，也很難有心得；必須隨時運用思考與判斷，接著擇要記憶，才合於閱讀這一類書籍的方法。 又如小說或劇本，一般讀者往往只注意它的故事；故事變化曲折，就感興趣，讀過以後，也只記住它的故事。其實凡是好的小說和劇本，故事僅是跡象；憑著那跡象，作者發揮他的人生經驗或社會批判，那些才是精魂。閱讀小說或劇本而只注意它的故事，專取跡象，拋棄精魂，絕非正當方法。在國文課內，要培植欣賞文學的能力，尤其不應如此。精魂就寄托在跡象之中，對於故事自不可忽略；但是故事的變化曲折所以如此而不如彼，都與作者發揮他的人生經驗和社會批判有關，這一層更須注意。初學者還沒有素養，一時無從著手；全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。穿鑿附會固然要不得，粗疏忽略同樣要不得。憑著故事的情節，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者的精神相通，才是閱讀這一類書籍的正當方法。有些學生喜歡看低級趣味的小說之類，叫他們不要看，他們雖然答應了，一轉身還是偷偷地看。這由於沒有學得閱讀這類書籍的方法，注意力僅僅集中在故事上的緣故。他們如果得到適當的暗示與指導，漸漸有了素養，就會覺得低級趣味的小說之類在故事之外沒有東西，經不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜歡看了。——這可以說是消極方面的效益。 又如詩集，若是個人的專集，按寫作年月，順次看詩人意境的擴大或轉換，風格的確立或變易，是一種讀法。按題材歸類，看詩人對於某一題材如何立意，如何發抒，又是一種讀法。按體式歸類，比較詩人對於某一類體式最能運用如意，傾吐詩心，又是一種讀法。以上都是分析研究方面的事，而文學這東西，尤其是詩歌，不但要分析地研究，還得要綜合地感受。所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴，仿佛詩人說的正是讀者自己的話，詩人宣洩的正是讀者自己的情感似的。閱讀詩歌的最大受用在此。通常說詩歌足以陶冶性情，就因為深美玄妙的詩歌能使讀者與詩人同其懷抱。但是這種受用不是沒有素養的人所能得到的；素養不會憑空而至，還得從分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才見得紙面的文字一一是詩人心情動盪的表現；讀它的時候，心情也起了動盪，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的。所讀的若是總集，也可應用類似前說的方法，發現各代詩人取材的異同，風格的演變，比較各家各派意境的淺深，抒寫的技巧；探討各種體式如何與內容相應，如何去舊而謀新：這些都是研究的事，唯有經過這樣研究，才可以享受詩歌。我國歷代詩歌的產量極為豐富；讀詩一事，在知識分子中間差不多是普遍的嗜好。但是就一般說，因為研究不精，感受不深，往往不很瞭然什麼是詩。無論讀和寫，幾乎都認為凡是五字一句，七字一句，而又押韻的文字便是詩；最近二十年通行了新體詩，又都認為凡是分行寫的白話便是詩。連什麼是詩都不能瞭然，哪裡還談得到享受？更哪裡談得到寫作？中學生固然不必寫詩，但是有享受詩的權利；要使他們真能享受詩，自非在國文課內認真指導不可。 又如古書，閱讀它而要得到真切的了解，必須明了古人所處的環境與所懷的抱負。陳寅恪先生作審查一本中國哲學史的報告，中間說：「古人著書立說，皆有所為而發；故其所處之環境，所受之背景，非完全明了，則其學說不易評論。而古代哲學家去今數千年，其時代之真相極難推知。吾人今日可依據之材料，僅為當時所遺存最小之一部；欲藉此殘餘斷片以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然後古人立說之用意與對象始可以真了解。所謂真了解者，必神遊冥想，與立說之古人處於同一境界，而對於其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。否則數千年前之陳言舊說，與今日之情勢迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？」這裡說的是專家研究古代哲學應持的態度，並不為中學生而言；要達到這種境界，必須有很深的修養與學識，一般知識分子尚且不易做到，何況中學生？但是指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造。否則學生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲從古人，成個不通的「新頑固」，或者一味抹殺古人，罵古人可笑可怪，成個淺薄的妄人。這豈是叫他們閱讀古書的初意？所謂盡淺不妨，意思是就學生所能領會的，給他們適當的指導。如讀《孟子·許行章》「或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治於人；治於人者食人，治人者食於人：天下之通義也」一節，若以孟子這個話為天經地義，而說從前君主時代竭盡天下的人力物力以供奉君主是合理的，現代的民權思想與民主政治是要不得的；這便是糊塗頭腦。若以孟子這個話為胡言亂語，而說後代勞心者與勞力者分成兩個階級，勞心階級地位優越，勞力階級不得抬頭，都是孟子的遺毒；這也是偏激之論。要知道孟子這一章在駁許行的君臣並耕之說，他所持的論據是與許行相反的「分工互助」。勞力的百工都有專長，勞心的「治人者」也有他的專長，各出專長，分任工作，社會才會治理：這是孟子的政治理想。時代到了戰國，社會關係漸趨繁複，許行那種理想當然行不通。孟子看得到這一點，自是他的識力。要怎樣才是他理想中的「治人者」？看以下「當堯之時」一大段文字便可明白，就是：像堯舜那樣一心為民，幹得有成績，才算合格。這是從他「民為貴」的根本觀點而來的；正因「民為貴」，所以為民除疾苦，為民興教化的人是「治人者」的模範。於此可見他所謂「治人者」至少含有「一心為民，干政治具有專長的人」的意思，並不泛指處在君位的人，如古代的酋長或當時的諸侯。至於「食人」「食於人」，在他的意想中，只是表示互助的關係而已，並不含有「註定被掠奪」「註定掠奪人家」的意思。——如此看法，大概近於所謂「了解的同情」，與前面說起的糊塗頭腦與偏激之論全然異趣。這未必深奧難知，中材的高中二三年生也就可以領會。多做類似的指導，學生自不致走入泥古誣古的歪路了。 五、問題指導 無論閱讀何種書籍，要把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來，總得認清幾個問題——也可以叫作題目。如讀一個人的傳記，這個人的學問、事業怎樣呢？或讀一處地方遊記，那地方的自然環境、社會情形怎樣呢？都是最淺近的例子。心中存在著這些問題或題目，閱讀就有了標的，辨識就有了頭緒。又如閱讀《愛的教育》，可以提出許多問題或題目：作為書中主人翁的那個小學生安利柯，他的父親常常勉勵他，教訓他——父親希望他成個怎樣的人呢？書中寫若干小學生，家庭環境不同，品性習慣各異——品性習慣受不受家庭環境的影響呢？書中很有使人感動的地方，為什麼能使人感動呢？諸如此類，難以說盡。又如閱讀《孟子》，也可以提出許多問題或題目：孟子主張「民為貴」，書中的哪些篇章發揮這個意思呢？孟子的理想中，把政治分為王道的與霸道的兩種，兩種的區別怎樣呢？孟子認為「王政」並不難行，他的論據又是什麼呢？諸如此類，難以說盡。這些是比較深一點的。善於讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標的，辨識的頭緒，或者初讀時候提出一些，重讀時候另外又提出一些。叫學生略讀，當然希望學生也能如此；但是學生習慣未成，功力未到，恐怕他們提不出什麼，只隨隨便便地胡讀一陣了事，就有給他們提示問題的必要。對於一部書，可提出的問題或題目，往往如前面說的，難以說盡。提得太深了，學生無力應付；提得太多了，學生又無暇兼顧。因此，宜取學生能力所及的，分量多少又得顧到他們的自修時間。凡所提示的問題或題目，不只叫他們「神遊冥想」，以求解答；還要讓他們利用所有的憑藉，就是序目、注釋、批評，及其他參考書。在教師提示之外，學生如能自己提出，當然大可獎勵。但是提得有無價值，得當不得當，還須由教師注意與指導。為養成學生的互助習慣與切磋精神起見，也可分組研究；令每組解答一個問題或題目，到上課時候報告給大家知道，再聽同學與教師的批判。 以上說的，都是教師給學生的事前指導。以後就是學生的事情了——按照教師所指導的去閱讀，去參考，去研究。在這一段過程中，學生應該隨時作筆記。說起筆記，現在一般學生似乎還不很明白它的作用；只因教師吩咐要作筆記，他們就在空白本子上胡亂寫上一些文字交卷。這種觀念必須糾正。要讓他們認清，筆記不是教師向他們要的賦稅，而是他們讀書學習不能不寫的一種記錄。參考得來的零星材料，臨時觸發的片段意思，都足以供排比貫穿之用，怎能不記錄？極關重要的解釋與批評，特別欣賞的幾句或一節，就在他日還值得一再檢覽，怎能不記錄？研究有得，成了完整的理解與認識，若不寫下來，也許不久又忘了，怎能不記錄？這種記錄都不為應門面，求分數，討教師的好；而只為於他們自己有益——必須這麼做，他們的讀書學習才見得切實。從上面的話看，筆記大概該有兩個部分：一部分是碎屑的摘錄；一部分是完整的心得——說得堂皇一點，就是「讀書報告」或「研究報告」。對於初學，當然不能求其周密深至；但是敷衍塞責的弊病必須從開頭就戒除，每抄一條，每寫一段，總得讓他們說得出個所以然。這樣成了習慣，終身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應付實務或研究學問，都可以從筆記方面得到許多助益。而在上課討論的時候，這種筆記就是參加討論的準備；有了準備，自不致茫然無從開口，或臨時信口亂說了。 學生課外閱讀之後，在課內報告並討論閱讀一書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後作全書的總報告與總討論，前面已經說過。那時候教師所處的地位與應取的態度，《精讀指導舉隅》曾經提到，不再多說。現在要說的是成績考查的事。教師指定一本書叫學生閱讀，要他們從書中得到何種知識或領會，必須有個預期的標準；那個標準就是判定成績的根據。完全達到了標準，成績很好，固然可喜；如果達不到標準，也不能給他們一個不及格的分數就了事，必須研究學生所以達不到標準的原因——是教師自己的指導不完善呢，還是學生的資質上有缺點，學習上有疏漏？——竭力給他們補救或督促，希望他們下一次閱讀的成績比較好，能漸近於標準。一般指導自然愈完善愈好；對於資質較差，學習能力較低的學生的個別指導，尤須有豐富的同情與熱誠。總之，教師在指導方面多盡一分力，無論優等的次等的學生必可在閱讀方面多得一分成績。單是考查，給分數，填表格，沒有多大意義；為學生的利益而考查，依據考查再打算增進學生的利益，那才是教育家的存心。 以上說的成績，大概指了解，領會以及研究心得而言。還有一項，就是閱讀的速度。處於事務紛繁的現代，讀書遲緩，實際上很吃虧；略讀既以訓練讀書為目標，自當要求他們速讀，讀得快，算是成績好，不然就差。不用說，閱讀必須以精細正確為前提；能精細正確了，是否敏捷迅速卻是判定成績應該注意的。 《愛的教育》指導大概 本書初版，在一九二六年發行。過了十多年，又經譯者修改過一遍，把一些帶有翻譯調子的語句改得近乎通常的口語，其他選詞造句方面也有修潤，這便是修正本。所以本篇的引述和引用原文，都依據著這個修正本。 本書命名的來歷，看卷首《譯者序言》便能明白。原作者亞米契斯的生平，可看卷首「作者傳略」。這是作者作品中間行銷最廣的一部書；在義大利兒童讀物中間，也算是最普遍的。義大利為什麼會產生這樣一部書？義大利人又為什麼歡迎這樣一部書？都和義大利當時的社會情形、政治情形有關係。關於義大利當時的社會情形、政治情形，現在先約略談一談，使諸位同學對本書的立意可以多一點了解。本書中有少數幾節是關涉到義大利的歷史的，也必須略知義大利的情形，讀下去才不至於茫無頭緒。 歐洲各國打敗了法國的拿破崙（一八一五年）之後，三十多年間，奧地利的勢力最為強盛，由首相梅特涅掌握大權，在國際占著主人翁的地位。當時各國因受美國獨立（一七七六年）和法國革命（一七八九年）的影響，民權思想已很普遍；一班新黨對於在梅特涅領導下的社會、政治制度很不滿意，都想起來革命。且說義大利，其時絕對沒有政治上的統一，各邦的君主都依附著奧地利，把舊時的種種苛政恢復過來。這使愛國志士非常痛心，便有許多秘密團體組織起來，從事革命運動。「燒炭黨」是其中最有名而且最有力量的一個。但因奧地利派遣軍隊到來，革命運動暫時被鎮壓下去了。這是一八二○年到一八二一年間的事。到了一八四八年，奧地利民眾起來革命，把梅特涅趕走。義大利人聞風響應，強迫撒地尼亞王查理阿爾伯特出任反抗奧地利的領袖，想把奧地利的勢力完全驅逐出境；但戰爭失敗了，不得已與奧地利訂立停戰條約，把軍隊退出業已取還的隆巴爾地。下一年春天，義大利各地的民權運動盛極一時，撒地尼亞的民主黨人主張重整旗鼓，用武力驅逐奧地利人，這次運動不久又失敗了。於是查理·阿爾伯特讓位於他的兒子維多利亞·愛馬努愛列二世。愛馬努愛列二世得到三個人的幫助，終於在一八六一年成立了統一的義大利王國。那三個人便是加富爾、馬志尼和加里波的。 加富爾是現代歐洲史上一個偉大的政治家，向來反對專制政體，羨慕英國的國會制度。他長於解決實際問題，不肯但憑理想。自從任了首相以後，極得愛馬努愛列二世的信任，他便專心致志於發展國內的富源，提倡教育的普及，改良軍隊的組織。因此之故，撒地尼亞不久就成為一個富強而且開明的國家，一方面足以驅逐奧地利人，另一方面足以吸引國內其他各邦的傾慕。內政上既有相當成效，又從事外交上的工作，聯絡英法兩國。結果得到法國拿破崙三世的援助，在一八五九年，意法兩國聯軍把奧地利人打得大敗。 馬志尼是義大利當時革命黨人中間最有名的一個。他原是文學家，曾經加入燒炭黨。後來看見燒炭黨人大都口是心非，大不滿意，便另行組織一個「少年義大利黨」。這個黨的潛勢力非常之大，使國內人才在精神上集合攏來。他們和當時各國的革命黨人一樣，不但抱持民權主義，且也抱持民族主義；以愛國、愛民族為高於忠君的美德，以全國民眾大團結為非實現不可的目標；他們要建設一個統一的民族的國家。愛馬努愛列二世和加富爾所以能夠成功，實在得力於馬志尼所領導的少年義大利黨人為多。 加里波的是個軍事天才。他早年就從事革命工作，屢次失敗，逃往國外，常常往來於南北美洲。一八五九年，撒地尼亞和奧地利戰爭，他才回國加入軍隊服務。下一年，義大利中部各地併入撒地尼亞王國；南部的西西里人也起來背叛西班牙方面的波旁族的統治勢力。加里波的便乘機統率他的紅衣志願軍一千人，由熱那亞南下援助，不到三個月的工夫，就把西西里島征服。於是再渡海登陸，把那不勒斯王趕走。由西西里王國的人民公決把本國領土併入撒地尼亞王國。其年十一月間，加里波的和愛馬努愛列二世並轡進那不勒斯城，沿路人民歡聲雷動。 一八六一年二月，義大利統一後的國會，在首都丘林開第一次會議，議決以義大利國王的尊號上給愛馬努愛列二世，現代的義大利王國於是正式成立。自從對奧戰爭到這時候，僅有兩年的短時間，一般都認為現代世界史上少見的偉績。到了一八六六年，普魯士奧地利兩國戰爭；義大利得到普魯士的援助，乘機向奧地利收回威尼西亞地方。一八七○年，法國拿破崙三世因屢次敗於普魯士，把駐防羅馬城的法國兵士召回；義大利又乘機進占羅馬城。於是義大利半島完全統一，首都也從丘林遷到了羅馬。 諸位同學手頭如果有世界地圖，最好翻出來，看一看義大利的形勢。 從前面所說的義大利建國略史，可以知道作者所處的是怎樣一個時代。本書中充滿著愛國、愛民族的情緒，對於教育，對於軍事，都極端推崇，幾乎到了虔敬的地步，這正是所謂時代精神的表現，何況如《作者傳略》里所引「近代義大利文學」的話，他「自稱為馬志尼的弟子，他的信仰，他的癖性，都屬於馬志尼派」。本書初版於何年，不得而知。但據第四卷「維多尼亞·愛馬努愛列王的大葬」一節，可知本書是從一八八一年十月記起，到一八八二年七月為止（愛馬努愛列二世死於一八七八年，這一節里說「四年前今日」國王大葬，可證其年是一八八二年）。假定本書的撰作就在這年（其年作者三十七歲），這以後正是義大利人從奮鬥中得到滿足，意興非常發皇的一段時期，說到愛國、愛民族，主張教師神聖、軍人神聖，誰又不衷心激動，五體投地？這便是本書所以受普遍歡迎的緣由了。 本書算是一個小學生在校一學年，共十個月的日記。那個小學生名叫安利柯；父親亞爾培脫·勃諦尼，是個技師。日記並不每天都記；最多的是二月，記了十三節；最少的是七月，只有四節，十個月共一百節。除了最後一個月（七月），九個月中都有一篇《每月例話》，是教師講給學生聽的關於高尚少年的故事，由學生筆記下來的。《每月例話》用的旁敘法；就是說，作者但作客觀的敘述，自己並不在文中露臉。《每月例話》以外各節，如通常日記一樣，用的自述法；就是說，所敘思想感情都是屬於安利柯的，所聞所見都是通過安利柯的耳目的。後一節和前一節，往往互相聯繫，使讀者不覺得突兀。如第一節《始業日》敘述換了個新先生，結尾說「學校也不如以前的有趣味了」；第二節《我們的先生》便用「從今天起，現在的先生也可愛起來了」開頭，描寫新先生的性態，記載新先生的談話，便是一例。 這一學年的日記不專記學校生活，也有校外的種種事故，個人的，家庭的，乃至社會的，總之以安利柯為線索。除安利柯是主人公以外，屬於家庭的，有安利柯的父親、母親和姊姊，屬於學校的，有男教師、女教師和同學，都在書中擔任重要角色。對於父親、母親和姊姊，並不特別提敘，只在涉及他們的處所，描寫他們的性格和姿態。對於男教師，第一卷的《我們的先生》和第二卷的《校長先生》兩節是提敘；全校八位男教師都講到了，而特別詳於安利柯那一級的教師和校長先生。對於女教師，第一卷的《我的女先生》、第二卷的《弟弟的女先生》和第三卷的《女教師》三節是提敘。對於同學，第一卷的《同窗朋友》一節是提敘；一級中間共有五十五個學生，而這一節只敘了十五個，以後提到的就是這十五個（還有一個在第一卷《災難》一節敘及的因救人而受傷的洛佩諦）。以上所說提敘的幾節都須仔細看，把各人的大概情形記住，看下去才不至於攪不清楚。書中在提敘的時候，不一定把其人名字點明，以後再行提到時名字方才出現；如《同窗朋友》一節里只說「有一個小孩綽號叫作『小石匠』的」，那個小孩名叫安東尼·阿拉勒柯，要看了第三卷《小石匠》一節才知道：這一層也須注意。 仔細看過提敘的幾節，你是對於書中重要角色有個扼要的印象了；於是一節節讀下去，可以看他們種種的活動。那種種的活動，猶如一把刻刀在你的心上一回又一回地刻著，使你對於他們的性格和姿態，印象越來越深。原來作者先想定了這麼些人物，他們的性格和姿態，都宛然如在目前，然後下筆；所以能夠前後一貫，在讀者心上留下深刻的印象。在有些長篇小說里，人物的性態往往有轉變，前後不盡一樣；其所以轉變的因素，在外的是環境，在內的是心理，環境和心理有移動，性態自也轉變。本書的體裁雖是日記，實際也是一部長篇小說，人物的性態卻是很少轉變的；只有潑來可西的父親，那個鐵匠，先是虐待兒子，習慣不良，自從兒子得了獎賞（第五卷《賞牌授予》），他的脾氣改好了，和以前竟如兩人，是個顯著的例外。這因為本書所敘，時間僅占十個月，不能算長，在這十個月中間，安利柯和一班同學所處的環境，無非平靜的丘林地方的學校、家庭和社會，他們心理上雖不能說絕無移動，但還不至於使性態有顯然的轉變的緣故。知道了這一層，便可以明白本書和前面提及的有些長篇小說不同：那些小說描寫人物的性態，打個譬喻說，是沿著一條線進展的；而本書卻注重在性態的某幾點，並不注重在進展。一個人的性態不容易一下子描寫盡致，所以分開幾處寫；在不同的事件和場合上，把性態的某幾點再三刻畫，於是性態不是平面的而是立體的了。 本書為什麼以技師的兒子安利柯為主人公？這有可以說的。像技師一類人物，在社會上屬於所謂中層階級，不如富貴之家那樣占有特殊地位，也不如勞苦之家那樣處處遜人一籌。從所受的教養和生活的經驗上，他們最深切感到愛國、愛民族的必要（主張革命維新的人大多出於中層階級）；其他公民道德方面，也是他們知道得多，實踐得多。作者寫作本書，根本意旨在教訓小學生乃至一般人；其教訓的內容是中層階級的愛國、愛民族的思想，以及種種公民道德。這唯有用一個中層階級的兒童做主人公，讓他應付各事，就在敘述各事的時候，把教訓傳達出來，最為方便。還有許多在故事中沒有傳達得盡的教訓，也可以借指導的口吻，徑直地發揮一陣；所以本書各節，除了敘事而外，特別有「記言」一體，專記父親、母親和姊姊的教訓。大凡教訓人家，不宜擺起教訓的架子來；說個故事，談陣閒天，使人家自能悟出其中所含的教訓，不但悟出而已，且能深深感動，這是最高妙的。徑直地發揮一陣，是擺起教訓的架子來了，效果要差一點。本書雖用記言體，而並不多（用占全書五分之一不到一點），其故在此。記言的各節都與故事密切關係，仿佛就是故事之中的一部分，靠這辦法，直接教訓的氣味也就減輕不少。 《譯者序言》里說：「書中敘述親子之愛，師友之情，朋友之誼，鄉國之感，社會之同情，都已近於理想的世界；雖是幻影，使人讀了覺到理想世界的情味，以為世間要如此才好。」這差不多說本書的寫法屬於理想一派，並非寫實一派。大概從教訓的動機寫下來的東西，不能沒有「要如此才好」的意味，一有這個，自然入於理想一派。但本書敘述各人的思想行動，都切近人情，事實上未必盡有，而人情上可能有；描寫人貌物態，又根據細密的觀察和深入的體會；所以能像寫實一派的作品一樣，給人一種親切之感。 閱讀本書的時候，可就全書一百節順次在題目上加個數目。這樣，深究起來就方便多了。譬如，你把涉及卡隆各節的節數都記下來，第二回匯看那幾節，就可以看出卡隆的性態的整個，以及作者用什麼方法描寫卡隆的性態。又如，你把涉及可萊諦、潑來西可、克洛西等家庭狀況的各節的節數都記下來，第二回匯看那幾節，就可以看出中層階級的安利柯對那些家庭作何感想，以及作者所表現的家庭給予兒童的影響又怎樣。又如，你把有關舍己助人的各節的節數都記下來，第二回匯看那幾節，就可以看出作者心目中的義勇觀念是怎樣，又可以推求那種義勇觀念的動機是什麼。你要研究作者怎樣描寫人情，摹狀物態，都可以用這樣方法；那是說不盡的。記下節數的時候，如果順便記下閱讀當時的印象或意見，自然更好。把零星的印象或意見匯集攏來，你的深究就有了憑藉，有了線索，絕不至於全不著拍了。 本書原名Cuore，這個義大利字是「心」的意思。「心」字的確可以統攝本書；書中人物不少，故事很多，人與人之間有各個不同的關係，但無非相感以「心」、相愛以「心」的具體例子。單說個「心」字還不免籠統；若說得精切些，作者在本書中所表現的乃是「善推的心」。什麼叫作「推」？就是推己及人，推近及遠。書中人物的見解和行動，差不多都從「推」字出發。如父親給予安利柯的教訓：勉勵他勤學，從全世界的兒童如果停止了求學的活動，人類就將退回野蠻的狀態著想（第一卷《學校》）；教他同情窮苦的人，以丐婦不得人幫助時的難過心情著想（第二卷《貧民》）；教他敬愛教師，以義大利五萬小學教師，為國民的進步、發達而勞動著想（第三卷《感恩》）；給他說明愛國的理由，以國人的血統、祖墓、語言、文字、人物、環境都是屬於義大利的，彼此構成個不可分的整體著想（第四卷《愛國》）；都是顯著的例子。又如，校長要鼓勵學生向軍隊致謝，向軍旗致敬，便說軍隊之中，義大利各處的人都有，意即說這便是義大利全國人的縮影，足見全國人都熱烈地保衛國家；旗還是一八四四年當時的旗，為了國家，其下曾不知戰死了多少的人（第二卷《兵士》）。安利柯看見曾為罪犯的人叫住了代洛西，問代洛西為什麼愛護他的兒子（克洛西），其時代洛西臉紅得像火一樣，沒有回答；安利柯便想像代洛西心中要說的話道：「我的愛他，因他不幸的緣故；又因為他父親是不幸的人，是忠實地償了罪的人，是有真心的人的緣故。」（第六卷《七十八號的犯人》）這些見解也從「推」字而來，與安利柯的父親頗相一致。至於人物的行動，凡讀過本書的人，該會注意到書中特多關於體貼人情的描寫。體貼人情，就是「己所不欲，勿施於人」；反過來，就是他人所願欲的，務須努力使他滿足；他人的滿足，也就是自己的滿足。若不是「善推」，就不會有那種行動。安利柯跟了母親去布施貧民，發覺那人家的兒子是自己的同學（克洛西），輕輕地告訴了母親；母親叫他不要作聲，說：「如果他覺到自己的母親受朋友的布施，多少難為情呢！」（第一卷《貧民窟》）「小石匠」訪問安利柯，把衣上沾著的白粉沾在椅背上，安利柯想用手去拍，被父親按住了手；過了一會兒，父親卻偷偷地把它拭去了；事後父親說明道：「在朋友前面如果撲了，那就無異於罵他說：『你為什麼把這弄齷齪了？』」（第三卷《「小石匠」》）代洛西去探訪害著重病的「小石匠」，把新近得到的掛在胸前的賞牌取下，放入袋裡，同去的安利柯問他為什麼，他說：「我自己也不知道，總覺得還是不掛的好。」（第六卷《病床中的「小石匠」》）卡隆新遭母喪；那一天放學的時候，安利柯看見母親來了，就跑過去想求撫抱，母親卻把他推開；他起初莫名其妙，及見卡隆的悲哀孤獨的神情，才悟出了母親推開他的緣故。（第七卷《卡隆的母親》）這些例子，都是屬於「己所不欲，勿施於人」一類的。可萊諦當安利柯往訪的時候，忙著用鋸截柴，說要在父親回家以前把柴鋸完，使父親看了歡喜。（第二卷《朋友可萊諦》）卡洛斐擲雪球，誤傷了一個老人的眼睛，他去探訪那老人，把自己費盡心血、搜集而成的郵票帖送給他，作為禮物；後來那老人把郵票帖送還卡洛斐，並且加粘了三張瓜地瑪拉的郵票，那是卡洛斐搜求了三個月還沒有得到的。（第三卷《堅忍心》）潑來可西來到安利柯家裡，在安利柯的玩具中間，很像特別中意那小火車；安利柯心想把小火車贈他，父親也示意於安利柯，要他贈他；於是潑來可西帶了那小火車回去。（第五卷《玩具的火車》）安利柯和姊姊聞知家裡要沒有錢了，大家願意犧牲，特地向母親說明，先前答應他們購買的扇子和顏料盒都不要了，可是第二天早晨就餐的時候，安利柯的食巾下面藏著新買的顏料盒，姊姊的食巾下面藏著新買的扇子。（第八卷《犧牲》）這些例子，都是屬於「以他人的滿足為滿足」一類的。以上不過隨便舉出，使諸位同學對於所謂「善推的心」有個明晰的觀念。這種例子多得很，不能也不必盡舉。本書作者把這種「善推的心」賦予書中的人物，編成許多故事，以傳達他的教訓。愛父母，愛教師，愛朋友，愛軍人，愛勞動者，愛窮苦的人，愛殘疾的人，愛死了的人，愛學校，愛社會，愛國家民族，倫理方面的許多項目差不多都提到了。因為一切的愛都出於「推」，「推」的根本就是感覺和情緒方面的事兒，所以本書對於一切現象，多從感覺和情緒方面發揮，很少用剖析之筆。有一類小說用了剖析之筆寫故事，在故事的背後，往往隱伏著關於人生、社會的問題，待讀者自己去解答。本書並不屬於那一類；它注重在引起讀者的感覺和情緒，以「善推的心」感染讀者。 試舉一個例子，克洛西父親的故事，見於第五卷《囚犯》和第六卷《七十八號的犯人》兩節。那人是個細木工，因為主人虐待他，發起火來，把刨子擲過去，誤中了主人的頭部，主人喪命，於是犯了罪。他被禁在監獄中六年，才得釋放出來。若用剖析之筆，他被虐待當時的憤怒心情，以及在監獄中六年心情上的變動，多少要刻畫一點兒。但本書並不刻畫，對於他的犯罪，只說「與其說他是惡人，毋寧說是個不幸者」；對於監獄生活給予他的影響，只說「學問進步，性情也因以變好，已覺悟自己的罪過，自己很痛悔」；都是尋常的述說。而於一個墨水瓶的贈予，卻費了許多筆墨，成為《囚犯》一節的中心。原來作者意在藉此一事，引起讀者感恩的情緒和同情於罪犯的情緒。那人的性情，以前是否完全不好？到出獄時候知道感恩，是否由於監獄把他改好了？這些是作者不想去剖析的。作者又寫代洛西發覺了克洛西的父親是罪犯，就要安利柯務守秘密，不要讓克洛西知道；及安利柯和代洛西看見了那父親，兩人和克洛西告別，都把手托在頤下，又寫道：「克洛西的父親雖親切地看著我們，臉上卻呈露出若干不安和疑惑的影子來。我們覺得好像胸口正在澆著冷水」；後來又遇見了，那父親問代洛西為什麼那樣愛護他的兒子，代洛西沒有回答，安利柯解釋其故道：「大約見了曾殺過人、住過六年監牢的犯人，心裡不免恐懼了罷」；最後，「克洛西的父親於是走近去，想用腕勾住代洛西的項頸，但終於不敢這樣，只是把手指插入那金黃色的頭髮里撫摸了一會兒。又眼淚汪汪地對著代洛西，將自己的手放在口上接吻，其意好像在說，這接吻是給你的」。這些都是告訴讀者一種感覺，普通人和罪犯之間，心理上總存著一條界線：一方面雖具有十二分同情，但「心裡不免恐懼」；另一方面，雖「已覺悟自己的罪過」，但不敢去勾住同情他的人的項頸。這條界限何從而來？是不是在感覺上可以切除？也是作者不想去剖析的。 從感覺和情緒方面發揮，可以說是本書的根本手法。父親、母親的直接教訓如此；安利柯記他的經歷見聞如此；插進去的九節《每月例話》也如此。如寫卡隆的正直：如果有人說他說謊，「他立刻火冒起來，眼睛發紅，一拳打下來，可以擊破椅子」。寫女先生的辛苦：既已費盡心力對付學生，「學生的母親們還要來訴說不平：什麼『先生，我兒子的鋼筆頭為什麼不見了？』，什麼『我的兒子一些都不進步，究竟為什麼？』，什麼『我的兒子成績那樣的好，為什麼得不到賞牌？』，什麼『我們配羅的褲子被釘戳破了，你為什麼不把那釘去了？』」寫校長終於不願放棄教育事業：當他要辭職躊躇未決的時候，忽有一個人領了孩子來請許轉學，校長把那個孩子的臉和桌上的亡兒的照片比較打量了好久，說了一聲「可以的」，隨後就把預備好的辭職書撕了。寫父親的體貼人情：當安利柯想拍去「小石匠」沾在椅背上的白粉的時候，「不知為了什麼，忽然父親抑住我的手。過了一會兒，父親自己卻偷偷拭淨了」。寫代洛西的熟悉地理：他閉了眼睛講給朋友聽：「我現在眼前好像看見全義大利。那裡有亞配那英山脈突出愛盎尼安海中，河水在這裡那裡流著，有白色的都會，有灣，有青的內海，有綠色的群島。」寫斯帶地的鎮靜：當他打勝了欺侮他妹子的勿蘭諦之後，檢點書包里的書冊筆記簿，用衣袖拂過，又數一數鋼筆的數目，放好了，「然後像平常一樣向妹子說：『快回去吧！我還有一門算術沒有演出哩！』」以上所舉，都就感覺著筆，使讀者如聞其聲，如見其態。 又如教師請學生各給他一顆真心，說：「我現在並不要你們用口來答應我，我確已知道你們已在心裡答應我，『願意』了。」教師給全班學生介紹格拉勃利亞的小孩，說格拉勃利亞是名所，是名人的出生地，是產生強健的勞動者和勇敢的軍人的地方，又是風景之區。潑來可西明明是常被父親打的，當同學勸他告訴校長，請校長替他向父親勸說的時候，他卻「跳立起來，紅著臉，抖索著，發怒地說：『沒有的事，父親是不打我的。』」勿蘭諦因不守校規，被斥退了；他的母親跑到學校里，哭著向教師懇求道：「我為了這孩子，不知受了多少苦楚！如果先生知道，必能憐憫我吧。對不起！我怕不能久活了，先生！死是早已預備了的，但總想見到這孩子改好以後才死。」街上抬過受傷的勞動者，勿蘭諦擠在人群中間看；一個紳士怒目向著勿蘭諦，用手杖把他帽子掠落在地上，說：「除去帽子！蠢貨！因勞動而負傷的人正在通過哩！」以上所舉，都就情緒著筆，是情緒的噴吐；多少有些壓迫的力量，使讀者不得不被它感動。 本書中有好些節，敘寫兼注於感覺和情緒兩方面，對某一題旨造成一種空氣，把讀者包圍在那空氣中間。現在舉兩節為例。一是第六卷《賞品授予式》一節。其中寫授予賞品的會場，寫參與該會的各色人物，寫七百個小孩的合唱，寫代表義大利全國十二區的少年登台受賞，寫樂隊的奏樂，寫滿場觀眾的喝彩和拋擲花朵，都是從感覺方面把一個規模盛大、精神奮發的集會烘托出來，使讀者的「耳目之官」仿佛親自接受到那些感覺。接受賞品的少年是十二個，是代表義大利全國十二個區的，這在讀者已經知道了；而在十二個少年上了台，一列排立的時候，忽然場中有人叫喊：「請看義大利的氣象！」雖只是一句話，其中蘊蓄著多少愛國的情緒啊！讀者讀到這一句，想到國家的前途繫於少年，想到全國各區少年齊集在一起所含的象徵意義，更想到其他，他雖不是義大利人，對於他自己的國家，必將深深地愛著了。給賞之後，判事演說；演說詞不全記，只記末了幾句：「但是，你們在要離開這裡以前，對於為你們費了非常勞力的人們，應該致謝！有許多人為你們盡了全心力，為你們而生存，為你們而死亡。這許多人現在那裡，你們看！」這幾句話蘊蓄著多少敬師的情緒啊！讀者讀到這裡，對於通常認為卑卑不足道的小學教師，必將另有個看法；他們是關係國家前途的少年們的教導者，他們是神聖。「請看義大利的氣象」那句話雖只由一個人叫喊出來，教師的幾句話雖只是判事個人的演說，但從會場的熱烈情形上，很可以想見他們二人實在吐出了全場的心聲。若沒有熱烈情形的描寫，他們二人的話是無法安插的，寫了下來也是沒有效果的。唯其兼注於感覺情緒兩方面，如上所說，其結果乃造成一種空氣，表達出愛國的題旨（敬師也為的愛國）。又一例是第八卷《詩》一節。那是父親的教訓，題旨是學校生活的情味好像詩。篇中列舉從教室里傳出來的教師講話的片段；又從靜的瞬間寫，說「靜得像這座大屋中沒有一個人一樣」，更從動的瞬間寫，說「小孩們從教室門口水也似的向大門瀉出」；又隨舉學生家屬見著他們的孩子時問話的片段：這些是人人經驗過的對於學校的感覺。把這些綜合起來，加上想像，於是教師的熱情教育，家屬的殷勤期望，那一批孩子當前的生意蓬勃，將來的未可限量，都宛然如在目前。想像到這些，愛學校的情緒自然引起來了；學校不僅是許多孩子與若干教師聚集的場所，而是一首充溢著生命的詩，其精神的美，永遠值得歌詠讚嘆。——這一節就文字上看固然專從感覺方面著筆，但所寫感覺都有喚起情緒的作用，所以也是感覺和情緒雙方兼注。 本書中九節《每月例話》是插入的故事。其中《少年愛國者》《少年偵探》《少年鼓手》三節，題旨都是愛國。後兩節沒有什麼，讀了《少年愛國者》那一節，卻該知道一點：那種愛國未免偏於感情，即此為止，也還沒有弊病；若順此發展開來，以為本國的一切都是好的，不容他國人批評的，那就要不得了。那節故事很簡單：一個窮苦的義大利少年在海輪中，受了三個外國人周濟他的錢，那三個外國人喝醉了，批評義大利種種的不好，甚至於說義大利人是強盜。當「強盜」兩字剛說出口的時候，那少年把得來的錢丟到他們身上，怒叫道：「拿回去！我不要那說我國壞話的人的東西。」故事就此完了。那末了的動作與話語，就是通常讀小說的所謂「頂點」；人家侮辱我的同國人，我動怒而加以呵斥，確是人之常情；若再加上一些敘說，表明聽取他國人的批評，不能純憑感情，有時很要理智，那自然同於蛇足。但純憑感情的愛國，往往流於狂妄，從唯我最好進到唯我獨尊，勢必至於蔑視他國，排斥他國。現代世界的紛擾不安，未嘗不是此種愛國心在那裡作祟。唯有知道己國的可愛在哪裡，忠心誠意地愛著；又知道己國的缺失在哪裡，與同國人共同努力，彌補此缺失，直到絕無缺失為止；那才是現代公民應持的態度。而那種態度是不憑理智不會有的。 此外《洛馬格那的血》《少年受勳章》《難船》三節，題旨都是捨己救人。捨己救人的動機，從一方面說，是由於人己一體的觀念。既認定人己一體，他人將要遇到的災害，就如自己的災害一樣，若不竭力抵禦，不是對不起他人，簡直是對不起自己：這樣想時，自然表現出捨己救人的行動來。從另一方面說，由於災害寧歸於我的觀念。——這種觀念的反面，便是樂利寧歸於人；許多聖賢豪傑的存心，實在也不外於此。——既見災害到來，猜測其結果，必將有人受難，與其讓人受難，不如由我來受：這樣想時，自然也表現出捨己救人的行動來。以上兩種觀念原是相通的，不過前者著眼於己的方面較多，後者著眼於人的方面較多罷了。三節故事中的主人公都抱著捨己救人的精神，顯然的，作者意欲教訓讀者，使讀者實踐這種人類社會間的美德，至少也得理解這種美德。 《洛馬格那的血》一節，故事是這樣的：一個深夜裡，洛馬格那街附近的一所屋子裡，弗魯喬和他的外祖母（書中作祖母，但據「我是你母親的母親」一語，應該是外祖母）兩個人留著，父親母親都有事出去了。弗魯喬是個歡喜賭錢常常和人打架的孩子，這時才剛回來；外祖母詢知他又幹了惡事，便一面哭著一面用溫和的言辭勸誡他。可是他生性剛強，聽了外祖母的話，只是默不作聲，並沒有認錯的表示。這使外祖母更痛傷了；於是說到她自己的將死，說到他幼小的時候怎樣的柔順，但願他能夠回復到那時的柔順。弗魯喬感動了，心中充滿了悲哀，正想把身子投到外祖母的懷裡去，兩個強盜進來了。當其中一個的面罩偶爾落下來的時候，外祖母認出是一個熟人，叫出他的名字。那強盜便「擎起短刀撲近前去；老婦人立時嚇倒了，弗魯喬見這光景，悲叫起來，一面跳上前去用自己的身體覆在祖母的身上。強盜碰了一下桌子逃走了，燈被碰翻，也就熄滅了」。在黑暗之中，弗魯喬才說出強盜未來以前的心中言語，請求外祖母饒恕他；外祖母說她已經饒恕他了。於是弗魯喬再也不作聲，原來他代替了外祖母，背部被強盜的短刀戳穿，他死了。這故事無非說弗魯喬的惡行只是一時的過錯，骨子裡卻如書中所說，有著「壯美的靈魂」。嚴格說起來，故事並不能算寫得好；前半節的外祖母責備弗魯喬和後半節的弗魯喬被殺，有些勉強牽合攏來似的。弗魯喬和外祖母沒有一點仇恨（當時也不過不肯認錯而已，怨恨外祖母的心是沒有的），卻有十多年來依依膝下的情意，看見強盜擎起短刀向外祖母撲去，當然會不假思索跳上前去保護；先前的責備不責備，與此並沒有多大關係。而一篇理想的完美的小說，猶如一個有機體，是不容許有沒有多大關係的部分存在的。其所以有前半節文字，還是由於作者的一貫的作風，可使弗魯喬在將死的時候，與外祖母作一番關於饒恕過錯的對話，藉以激動讀者的感情。 《少年受勳章》一節，和前面提及的《賞品授予式》一節一樣，描寫一個盛大的會場，以喚起讀者的感覺和情緒。故事是簡單不過的，那作為篇中主人公的少年在河中救起了一個將要淹死的孩子，因而市長以義大利國王的名義，授予他勳章。他的行為的高尚，在市長的演說詞中有所說明。「勇敢在大人已是難能可貴的美德，至於在沒有名利之念的小孩，在體力怯弱，無論做什麼都非有十分熱心不可的小孩，在並無何等的義務責任，就使不做什麼，只要能了解人們所說的，不忘人的恩惠，已足受人愛的小孩，勇敢的行為真是神聖之至的了。」這麼長的一句話，無非說那少年救人是「無所為而為」。「無所為而為」比較起「有所為而為」來，結果縱使相同，價值可高得多了。這一節只是一篇記敘文字，不能算是一篇類似小說的東西；因為小說常常寫人和事相遇時，心理上行動上的發展過程，其過程或簡或繁都可以，但不能絕對沒有，而這一節里卻絕對沒有。《難船》一節就不同了。故事也很簡單：少年馬利阿和少女寇列泰同乘一條海船，遇到了風浪，船沉沒了；逃命的舢板只剩一個位置，馬利阿很慷慨地把它讓給了寇列泰。在開頭，先敘兩人相遇，彼此拿出食品來，一同吃著。次敘兩人關於身世的問答：馬利阿的父親近在客中逝世，他回去預備依靠親戚；寇列泰的離家原想承受叔母的遺產，可是沒有如願，現在是回到父母那裡去。次敘風浪來了，馬利阿被震倒，頭部撞出了血，寇列泰照料他，把自己的頭巾替他包在頭上。然後敘到作為「頂點」的馬利阿讓寇列泰逃生的一幕。前面的那些敘寫，都與末後馬利阿的英勇行為有照應，因為同食同談，彼此之間就有了情感；因為身世不同，馬利阿就覺得寇列泰比起他自己來，是更不容死的；因為有過替包頭部創傷的事兒，馬利阿又覺得對於這樣一個好同伴，是非讓她活命不可的。關於這些，只要讀時稍稍留心，很容易看出來。看出了這些，便會感到馬利阿抱起寇列泰，把她擲給舢板上的水手，這個行動非常的自然，為什麼非常的自然？就在於切合心理，近於人性。 《每月例話》的另外三節——《少年筆耕》《爸爸的看護者》《六千里尋母》，題旨就是對於父母的愛。其中《爸爸的看護者》一節，那主人公少年西西洛在醫院中看護的實在不是他的父親，而是個不相識的老人。他父親離家已一年，回到國土就得病，西西洛接了信跑去看他，可巧醫院中人給他指錯了一個人；那病人的容貌原來全不像他父親，但病了變了樣子是可能的，那病人又病得很重，不能開口；因此他就認為真是他父親，留在醫院裡看護他了。到了第五天，他自己的父親病癒出院了，無意中彼此遇見，西西洛才知認錯了人。但當他父親叫他一同回去的時候，他卻說不能丟棄那當作爸爸看護了他五天的孤身病人，他願意再留在這裡。於是像以前一樣，又看護了兩天，直到那病人死去。他在離開病房的當兒，「那五日來叫慣了的稱呼，不覺脫口而出：『再會！爸爸！』」這篇故事帶著喜劇情味（關鍵在於誤會），而意義非常嚴肅。對於錯認為父親而看護他的病人，即使在弄明白之後，情感還是深摯，這並非奇蹟，正是人情。若是前五天盡心竭力地看護，到發覺了錯誤之後，便把那病人看得如不相干的人一樣，頭也不回地離開了他，他才不近人情了。 《少年筆耕》是少年敘利亞因年老的父親傭書養家，心上過不去，便每夜起來私自代替父親繕寫的故事。父親以為自己的工作成績增多，覺得高興；可是看了敘利亞疲憊的神態，不能努力用功（他每夜起來寫字太睏乏了），又深深的煩惱，嚴厲地責備著他。在敘利亞，屢次想向父親說明緣由，但是給幫助父親的念頭戰勝了，終於不曾出口。在父親，見兒子總是不肯改好，憤怒愈甚，竟至說出了「我早已不管他了」的話。這樣的發展是很自然的。敘利亞既已存了私自幫助父親的意念，唯有一直幫助下去最是正道，假若說破了，父親便將不讓他深夜裡起來，那就無法再幫了；並且，父親正為了自己的工作成績增多而高興，若讓他明白了所以然，他那高興便將轉而為懊惱了；所以想說而終於不說。再說父親，因為經常收入不夠家用，至於另做工作來補貼，他的心情一定是非常鬱悶的；若是一家人能夠體諒他，大家努力奮勉，那還足以自慰；而眼前偏有一個不肯用功只想打瞌睡的敘利亞；他或許還這樣想，目前收入增多，若沒有別的煩心的事，生活也還不算錯，而敘利亞的事偏來煩他的心，使他不得舒快，所以他對於敘利亞越來越恨，幾乎不當他做兒子。發展到了這地步，於是達到故事的「頂點」：在敘利亞下了決心，想不再起來的那一夜，由於「習慣的力」，他又起來繕寫了。不一會兒，父親閃進室中來了，看見了敘利亞的作為，便恍然於從前的一切。在互說「原恕我」的聲音中，父子兩個的親情如火一般燃燒起來，兩個靈魂融合在一塊了。——這故事組織完美，有動人的力量。 《六千里尋母》是少年瑪爾可到美洲去尋訪斷了消息的母親的故事。他的母親原在叫作愛列斯的地方，他到愛列斯，探知母親跟了主人家到可特淮去了。尋到可特淮，又知遷到杜克曼去了。尋到杜克曼，又知遷到賽拉地羅去了。在賽拉地羅才見到他母親。這樣屢次轉換目的地，無非要使瑪爾可多跋涉些路程，藉此見出他的孝心；然而在故事的結構上，未免有重複呆板之嫌。當尋到賽拉地羅的時候，他母親正患著重病（內臟起了致命的癌腫），一因家信阻梗，二因對於自己的身體沒有信心，悲傷和畏怯使她拒絕醫生手術的主張，她寧願就此死去。但在聞知瑪爾可老遠跑來看她的當兒，她的希望勇氣突然鼓起來了，她情願接受醫生的手術了。於是她有救了，醫生對瑪爾可說：「救活你母親的，就是你！」這裡見出兒子是母親的生命的光，為了兒子，母親重又熱愛著生命；反過來，也就見出兒子對於母親的愛，是本於天性，莫知其然而然的——然而在故事的結構上，未免太湊巧了。此篇寫美洲的景物，都從瑪爾可（一個義大利少年）的眼光著筆，又摻入瑪爾可的悽惶焦灼的心情，一切景物便帶著奇幻的色彩。瑪爾可所到之處，常常受著同國人的幫助，這雖說是常情，卻也是作者極欲著力敘寫的一個項目；從這個項目，很易激起讀者的愛國心。 讀這一本《愛的教育》，若是想「摘錄佳句」的話，其中佳句可真不少。什麼叫佳句呢？就是情味豐富，禁得起咀嚼，越咀嚼越覺得有意思的句子。如果讀的時候不加咀嚼，只是逐字逐句地讀下去，那就雖遇佳句，也辨認不出來。所以咀嚼功夫是不可少的。咀嚼不是憑空的冥想，須從揣摩故事的情景出發；在如此這般的情景中，看這麼一句，或傳出一種深至的心情，或表出一種生動的姿態，或顯出一種鮮明的印象，那無疑的是佳句了。現在略舉幾個例子在此，待諸位同學自己去「反三」。 先生講盲童學校的情形給學生聽（第五卷《盲孩》），說到因病盲目的比較生來就盲目的痛苦更深，他舉一個盲童的話道：「就是一瞬間也好，讓我眼睛再亮一亮，再看看我母親的臉，我已記不清母親的面貌了！」這是佳句，中間含著不知多少的哀酸。這盲童所希望的並不奢，只要一瞬間，一瞬間之後，再回入黑暗的世界，直到終身，他也情願；但是這一瞬間事實上不會有了。事實上不會有而仍希望著，那心情的傷痛不言可知了。 「小石匠」的父親進了夜學校（第六卷《夜學校》）。總愛坐在自己兒子的座位上（夜學校就設在小學校里），當他第一夜進學校，就和校長商量道：「校長先生！讓我坐在我們『兔子頭』的位子裡吧！」這是佳句，細細咀嚼時，可以辨出多種意味。他自己是早年失學，他的兒子卻在學齡得入學校，比他幸福得多，這在他自是一種安慰，但安慰之中不免帶著羨妒。現在他也得上學了，而且坐在兒子的座位了，他羨妒之心也就得到滿足了。這是一。他入夜學校，自以為回返到幼年時代了。他要坐在兒子的位子上，就是要處在兒子的觀點上感受一切，嘗嘗那兒子經歷已慣而自己還沒有經歷到的趣味。這是二。他對校長稱自己的兒子，不叫他的名字，不說「我的孩子」，而用平時叫慣的他的諢名「兔子頭」。在這三個字上，透露著多少天真和喜愛孩子的心情啊！這是三。 諾琵斯性情傲慢，待同學沒有和氣，先生勸誡了他一番，問他還有什麼要說的（第五卷《傲慢》）。「他只是冷淡地回答：『不，沒有什麼。』」這是佳句，把傲慢者的神態和心情都表出來了。傲慢者不肯接受別人的意見，尤其不肯接受別人勸誡自己的意見；表現在外面，便是任別人說得如何詳懇親切，總是回答他一個冷淡。諾琵斯聽了先生的話，心裡果真沒有什麼話要說嗎？不，他心裡的話多著呢。他自以家庭地位比別的同學好，別的同學都不在他眼裡，對於他們，他認為沒有親愛和氣可言的。先生教他和大家要好，那無異教他辱沒自己。但這些道理先生是不會明白的，對他說也徒然，所以負氣地說「沒有什麼」就完了。讀者把這些辨認出來，一個傲慢的諾琵斯就如在目前了。 安利柯去參觀幼兒院（第七卷《幼兒院》），許多幼兒正進食堂就餐。就餐之前，按照習俗，須作祈禱。「祈禱的時候，頭不許對著食物的，他們心為食物所系，總常拉轉頭來看後面，大家合著手，眼向著屋頂，心不在焉地述畢祈禱的話，才開始就食。」這是佳句，描繪出幼兒的天真神態。拉轉頭頸來看後面，該是看先生是不是在注意他們吧；如果先生不注意的話，也許迴轉頭來對著將要到嘴的食物偷看一眼吧。行祈禱的儀式，若在大人，即使心裡並沒有宗教的信仰，也會假裝出非常虔敬的神態的。而在幼兒，沒有那種矜持的習慣，要他們祈禱，他們只能「眼向著屋頂」，只能「心不在焉」。試想，「眼向著屋頂」五個字，包含著多少無聊意味。他們對祈禱既是「心不在焉」，他們的心到哪裡去了？不是說他們在這個時候，除了放在面前的食物，什麼都不想了嗎？ 安利柯記《弟弟的女先生》（第二卷），說她「有時對於小孩，受不住氣鬧，不覺舉起手來，終於用齒咬住了自己的手指，把氣忍住了。她發了怒以後，非常後悔，就去抱慰方才罵過的小孩。也曾把頑皮的小孩趕出教室過，趕出以後，自己卻咽著淚」。安利柯記潑來可西得了賞牌，「大家都向他道賀：有的去抱他，有的用手去摸他的賞牌」。（第五卷《賞牌授予》）安利柯記春天到了的時候，「一吸著窗外來的新鮮空氣，就聞得出泥土和木葉的氣息，好像自己在鄉間了」。（第七卷《春》）寫巴拉那河岸的景色，說「港口泊著百艘光景的各國的船隻，旗影亂落在波下」。（第八卷《六千里尋母》）這些都是佳句，給讀者一個宛然自己感受到的印象。 諸位同學如果把以上所舉為例，自己去推求，將發現許多的佳句，每句足供良久的欣賞。 《吶喊》指導大概 魯迅先生所寫的短篇小說，編成三本集子，一本叫作《吶喊》，一本叫作《彷徨》，又一本叫作《故事新編》。第三本是以神話、傳說及史實為題材的——如嫦娥奔月，大禹治水；以現代社會生活為題材的，是前面兩本。現在從兩本中提出《吶喊》，供大家略讀；一方面練習短篇小說的閱讀，一方面約略窺見魯迅先生的思想和藝術。《吶喊》起初由新潮社出版，後來北新書局發行；魯迅先生去世後，魯迅先生紀念委員會編纂《魯迅全集》，便收在第一卷里。現在最容易買到的，是北新書局的本子。有些書局出版《魯迅選集》《魯迅創作選》之類，雖不全收《吶喊》中的短篇小說，但重要的幾篇總是有的。還有各家書局所出的國文教科書，往往採選《吶喊》中的短篇小說，統計起來，也有七八篇，所以即使不買整本的《吶喊》，還是可以各隨方便，搜集攏來，看到《吶喊》的全貌。《吶喊》共收短篇小說十四篇，目次如下：《狂人日記》《孔乙己》《藥》《明天》《一件小事》《頭髮的故事》《風波》《故鄉》《阿Q正傳》《端午節》《白光》《兔和貓》《鴨的喜劇》《社戲》——那是按照寫作時日的先後編排的；前面有《自序》一文，略述自己的經歷、作小說的動機和集子命名的由來。 小說是什麼東西？在我國，最早的說明當推《漢書·藝文志》：「小說家者流，蓋出於稗官，街談巷語，道聽途說者之所造也。」這是說，小說是瑣屑的或不經的記載。後來人受這個觀念的影響，把性質並不相類的一些著作，都包括在《小說》這個共名之下。明朝胡應麟的《少室山房筆叢》里，分小說為六類：（一）志怪，如《搜神記》《述異記》之類；（二）傳奇，如《趙飛燕外傳》《霍小玉傳》之類；（三）雜錄，如《世說新語》《北夢瑣言》之類；（四）叢談，如《容齋隨筆》《夢溪筆談》之類；（五）辯訂，如《鼠璞》《雞肋》之類；（六）箴規，如《顏氏家訓》《世范》之類。清朝編《四庫全書總目提要》，分小說為三派：（一）敘述雜事，如《西京雜記》《世說新語》之類；（二）記錄異聞，如《山海經》《穆天子傳》之類；（三）綴緝瑣語，如《博物志》《述異記》之類。這些所謂小說，和我們現在的「短篇小說」都不相干。 我國從前雜戲之中，有一種叫作「說話」，在慶祝及齋會的時候，供人娛樂；操這種職業的，稱為「說話人」。據記載，南宋時的「說話」有四種家數：一是「小說」，二是「講史」，其餘兩種，這裡從略。「小說」的必要條件大約有三項：（一）須講近世事；（二）須有「得勝頭回」（「頭回」是「冒頭」的意思，「得勝」是吉語）；（三）須引證詩詞。「講史」是講說前代書史文傳興廢爭戰之事。「說話人」的「說話」，記錄下來，稱為「話本」。宋時「小說」的「話本」，現在可以見到的，有《京本通俗小說》。明末有一部《今古奇觀》，至今還流傳得很普遍，中間保存有宋代的舊話本，也有明人的擬話本（就是說，那不是「說話人」的「說話」，只是模擬他們「說話」的體式而寫作的）。「講史」方面，有《大唐三藏取經詩話》《大宋宣和遺事》等，都是宋代的擬話本，其篇幅比較長，故事比較複雜，是後來「章回小說」（如《水滸傳》《儒林外史》之類）的始祖。以上兩類，向來都稱為小說，但和我們現在的「短篇小說」也不相干。 現在所謂「短篇小說」，是從西方傳來的。胡適先生有一篇文字，叫作《論短篇小說》；從其中摘錄幾節如下： ……西方的「短篇小說」，在文學上有一定的範圍，有特別的性質，不是單靠篇幅不長便可稱為「短篇小說」的。 我如今且下一個「短篇小說」的界說：短篇小說是用最經濟的文學手段，描寫事實中最精彩的一段，或一方面，而能使人充分滿意的文章。這條界說中，有兩個條件最宜特別注意。今且把兩個條件分說如下： （一）「事實中最精彩的一段或一方面」，譬如把大樹的樹身鋸斷，懂植物學的人看了樹身的「橫截面」，數了樹的「年輪」，便可以知道這樹的年紀。一人的生活，一國的歷史，一個社會的變遷，都有一個「縱剖面」和無數「橫截面」。縱面看去，須從頭看到尾，才可看到全部。橫面截開一段，若截在要緊的所在，便可把這個「橫截面」代表這個人，或這一國，或這一個社會。這種可以代表全部的部分便是我所謂「最精彩」的部分。又譬如西洋照相術未發明之前，有一種「側面剪影」，用紙剪下人的側面，便可知道是某人（此種剪像，曾風行一時，今雖有照相術，尚有人為之）。這種可以代表全形的一面，便是我所謂「最精彩」的方面，若不是「最精彩」的所在，絕不能用一段代表全體，絕不能用一面代表全形。 （二）「最經濟的文學手段」，形容「經濟」兩個字，最好是借用宋玉的話：「增之一分則太長，減之一分則太短；著粉則太白，施朱則太赤。」須要不可增減，不可塗飾，處處恰到好處，方可當「經濟」二字。因此，凡可以拉長演作章回小說的短篇，不是真正「短篇小說」；凡敘事不能暢盡，寫情不能飽滿的短篇，也不是真正「短篇小說」。 能合我所下的界說的，便是理想上完全的「短篇小說」。世間所稱「短篇小說」雖未能處處都與這界說相合，但是那些可傳世不朽的「短篇小說」，絕沒有不具上文所說兩個條件的。 這個短篇小說的界說很扼要，但還有需要補充說明的地方。從「描寫事實中最精彩的一段」一語看來，好像短篇小說和歷史著作、報紙記載一樣，也是記錄事實的；不過不記錄全部，只描寫其中最精彩的一段罷了。如果這樣想，就錯了。短篇小說固然有記錄事實的，如《吶喊》中《一件小事》那一篇，說的是魯迅先生自己坐人力車，那車夫撞倒了一個老女人，便不再拉車，卻扶了那老女人一同到巡警分駐所去，這當然是事實；但大多數的短篇小說卻出於虛構，並非事實；即使有事實作底子，也絕不是依樣葫蘆，照錄其中最精彩的一段。世間實在不曾有過阿Q那個人，也不曾有人做過像《阿Q正傳》所敘的那番事。同樣情形，世間實在不曾有過《狂人日記》寫的那個狂人；日記前面的序文里，雖有「今撮錄一篇，以供醫學研究」的話，好像魯迅先生只做了「撮錄」的功夫，其實那日記就是魯迅先生虛構的。我們知道，用文字記錄事實，是有實際上的需要，為的是把那事實告訴遠方或將來的人。虛構一些小說，難道也有實際上的需要嗎？小說家為什麼要不憚煩勞地寫他們的小說呢？原來小說家寫小說，就廣義說，也是有實際上的需要的；不過不像寫記錄事實的文章一樣，單把事實告訴了人家就完事；他們提起筆來，最基本的欲望卻在把他們之「所見」告訴人家。什麼叫「所見」？就是從生活經驗中得來的某種意思。那意思也許包含得很廣博，也許只是很狹小的一點兒，都沒有關係；可是必須有了它，小說家才動手寫小說。——如果沒有它，而硬要寫小說，寫下來的一定不是真正小說，只是或為實錄或為虛構的敘事文而已。——就如魯迅先生，從他生活經驗中，見到人類有許多不甚高明的品性，如「精神上的勝利法」（就是被人欺侮了，卻以見欺於小人或後輩自慰，這樣想的時候，自己儼然是君子或前輩，感到勝利的愉快了）之類，他才把這許多品性賦予阿Q，寫成《阿Q正傳》。又從他的生活經驗中，見到家庭制度和禮教對於人性的戕賊，他才借了狂人的口吻把它暴露出來，寫成《狂人日記》。「所見」是抽象的意思，寫成了小說，便是具體的故事，其中卻含蓄著發揮著那抽象的意思；這是小說和敘事文的根本不同處。敘事文在事實本身而外，不需要作者的什麼「所見」，作者只需把事實記錄得明白得當，就算盡了責任了。凡是好的小說，其中所含蓄所發揮的必具有真實性；就是說：世間的確有這麼一種情形或道理，一般人對它或是沒有見到，或是見到了而並不深入透徹，待小說家把它寫成了小說，大家才恍然有悟，表示同感或相信。這樣說起來，胡適先生所下界說中的「事實」兩個字，若認為「實有其事」的事實，便與短篇小說的實際不盡符合；須認為「具有真實性」的情形或道理，那才適合於一般的真正短篇小說呢。 我們有了「所見」，也可以徑直寫出來。如魯迅先生見到人類有許多不甚高明的品性，見到家庭制度和禮教對於人性的戕賊，未嘗不可以一是一，二是二，列舉例子，逐步論斷，寫成兩篇文章。但那是議論文，不是短篇小說。小說家不把自己的「所見」寫成議論文，卻藉故事來發揮，讓它含蓄在故事裡頭；為的要使讀者感動，得到深切的印象；也為的要使讀者讀了故事而見到小說的「所見」，仿佛是自己發現似的，不像讀議論文那樣顯然處於被動地位。這裡所說藉故事來發揮，最關重要，故事的大綱和細節，都為那「所見」而存在，不充分，不行，太囉唆，也不行，所以必須用「最經濟的文學手段」來組織故事。按照討論小說的用語，那「所見」便是題旨，那故事便是題材。把實有其事的事實作題材，對於題旨，往往有不充分或太囉唆的缺憾；不如徑自造個故事，凡足以發揮那題旨的，充分采入，與題旨沒有關涉的，決不濫取，來得稱心得多，即使並不自造故事，而以事實作題材，也決不能像作敘事文一樣，一律照實記錄；事實上有這個節目，可是，這個節目與題旨無關，便不能不把它去掉；事實上沒有那個節目，可是，從發揮題旨的觀點看，那個節目非有不可，便不能不把它加進去。魯迅先生有一篇《我怎麼做起小說來》，講他作小說的經驗，中間說：「所寫的事跡，大抵有一點見過或聽到過的緣由，但決不全用這事實，只是採取一端，加以改造，或生髮開去，到足以幾乎完全發表我的意思為止。人物的模特兒也一樣，沒有專用過一個人，往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的角色。」這個話是作小說不全依事實的實例。——以上所說，都關於組織故事，就是組織題材，明白了這一層，小說為什麼常常出於虛構，或只從事實中「採取一端」，也就可以瞭然。原來唯有這樣做，才是發揮題旨的「最經濟的手段」，而那手段才夠得上稱為「文學手段」。 「最經濟的文學手段」，總括地說，是把抽象的題旨化為具體的題材，按照討論小說的用語，便是把題旨「形象化」，題旨是小說家從生活經驗中得來的，說給人家聽，雖也可以使人家了解；可是看不見，摸不著，不能使人家感動，得到深切的印象。必須把它裝在一個題材里，成為某一件故事，故事之中有某一個或某幾個人物在那裡活動著，與實有其事的事實一般模樣，於是它具有了形象，仿佛看得見摸得著似的；這才能使人家感動，得到深切的印象。故事不能不是某一件，人物不能不是某一個或某幾個，否則就不成形象。形象要充分的活潑生動，有血有肉，形象後面要處處伏著抽象的題旨：這是認真的小說家所努力經營的。從形象受到了感動，得到了深切的印象，進一步去探索那伏在形象後面的東西：這是認真的小說讀者應該努力從事的。張天翼先生作過一篇《論〈阿Q正傳〉》，篇中「讀書筆記一則」里的幾節，對於「形象化」說得很透徹，現在摘錄在這裡： 阿Q之癩，說「兒子打老子」，不能反抗未莊「那伙鳥男女」而只欺侮小尼姑，以及痛惡「假洋鬼子」及其「哭喪棒」，等等，這的確是《阿Q正傳》里的那個阿Q才有的花頭。這些，只是屬於這一個阿Q……這些是特殊的東西。 但這些，只是使抽象阿Q具體化，使之形象化的一種手段。 ……這是表現阿Q性本質的一種藝術手段。 換言之，那麼這篇作品裡關於阿Q的這些形象雖然是特殊的，是僅僅屬於「這一個」阿Q，但它倒正是為了表現一般的阿Q性而有的。例如「癩」，用來表現忌諱毛病，「兒子打老子」是用來表現「精神勝利法」，而調笑小尼姑則用來表現欺軟怕硬，以及排斥異端，諸如此類。 所以作品裡所表現出來的典型人物，又有特殊性，又有許多現實阿Q的一般性。而後者則居於主要地位；這是那個典型人物的靈魂，是作者在這作品中所含的哲學，是這作品的內在精神。 但那些表現成「這一個」人物的諸形象，藝術家也決不把它忽略過去，要是忽略了這些，僅寫出一個不可感覺的靈魂，沒有血肉，那麼就不像一個人了，不能使我們得到一個印象，不能使我們當作真有這麼一個阿Q似的那樣感受了。 並且——要是忽略了這些形象，或是隨意處置這些形象的話，那就連那個靈魂都不能充分表現出來，或是不能適如其可地表現出來。 這些形象——絕不是隨便安排的。 你看，關於阿Q的狀貌，舉動，談吐等等，哪怕只要寫一兩筆，我們就知道阿Q的地位身份，並且由此而知道阿Q之為人。 就說「癩」吧，這也正是阿Q那樣生活里才會有的毛病…… ……別的人，只要他也是在阿Q之得癩病的同樣條件之下，也會變成一個癩頭。當然，並不是一得了「癩」即成了阿Q。他跟阿Q僅僅有這一點相同，就是他也沒法講衛生，也讓細菌在他頭上猖獗。此外他也許就跟阿Q沒有相同之點了。他並不是阿Q。這樣，他頭上的「癩」——所起的作用也就不同了，不是可以拿來表現阿Q性之一的「忌諱毛病」的了。或者呢，他的「癩」，壓根兒就不起什麼作用。 這「癩」等等，如果在這個典型人物身上是不可能有的，或者即可能有而並不是可以用來表現這阿Q性的，或是壓根兒沒有作用的——那麼這「癩」在此就不適當。那麼作者就不會把它選進去，而會另外去選上別的一些更適當的東西來表現它。 這些形象是要經過選擇的：要適當。形象也該有其典型性。 張先生的這幾節文字只就《阿Q正傳》而言；其實凡是好的小說，用的都是同樣的手段。我們雖不一定要寫作小說，可是我們要閱讀小說，對於小說家所用的手段就不能不有一點知識；有了這種知識，我們才可以深入地了解每一篇好小說，也可以辨別哪些小說是好的，哪些小說卻要不得。——沒有什麼題旨的，當然不成其為小說；雖有題旨而並不「具有其真實性」的，不是好小說；題旨雖不錯而「形象化」不夠充分的，也不是好小說。 胡先生文中既提明「西方的『短篇小說』」（其實「西方」之上還得加上「近代」兩字），以下卻又講「中國短篇小說的略史」，記《莊子》《列子》中的一些「寓言」，陶潛的《桃花源記》、杜光庭的《虬髯客傳》，都是很好的短篇小說，好像我國從前原也有短篇小說似的。我們要知道，那些文章只不過和近代西方的短篇小說偶爾相類而已，其作者絕不是有意識地要寫什麼短篇小說。我國人有意識地寫像胡先生給它下界說的那種短篇小說，並不上承「寓言」、《桃花源記》《虬髯客傳》的系統，而是受的西方文學的影響。魯迅先生是其中最早的一個。在《我怎麼做起小說來》里，他說到開始寫《狂人日記》，以下接著說「大約所仰仗的全在先前看過的百來篇外國作品和一點醫學上的知識」，這便是他受西方文學影響的證據。還有，我國文學向來的方式，說到一個人，往往先敘他的籍貫、家世、經歷等等，說到一件事，往往從頭至尾，交代得清清楚楚；短篇小說不一定用哪些方式，卻把作者所要說明的在故事的進展中和人物的動作、對話中表現出來，這在向來是很為少見的；像魯迅先生的那篇《明天》，開頭就是沒頭沒腦的一句話：「沒有聲音，——小東西怎了？」又像那篇《孔乙己》，描寫孔乙己那個人物，全從酒店小夥計的觀點出發，篇中的「我」便是酒店的小夥計：這些方式，更是向來所沒有。短篇小說所以要運用這些方式，為的是「經濟」，也是受的西方文學的影響。 魯迅先生有《自敘傳》（即《魯迅自傳》，見《集外集拾遺補編》）一篇，現在抄錄於後： 我於一八八一年生於浙江省紹興府城裡的一家姓周的家裡。父親是讀書的；母親姓魯，鄉下人，她以自修得到能夠看書的學力。聽人說，在我幼小時候，家裡還有四五十畝水田，並不很愁生計。但到我十三歲時，我家忽而遭了一場很大的變故，幾乎什麼也沒有了；我寄住在一個親戚家裡，有時還被稱為乞食者。我於是決心回家，而我底父親又生了重病，約有三年多，死去了。我漸至於連極少的學費也無法可想；我底母親便給我籌辦了一點旅費，教我去尋無需學費的學校去，因為我總不肯學做幕友或商人，——這是我鄉衰落了的讀書人家子弟所常走的兩條路。 其時我是十八歲，便旅行到南京，考入水師學堂了，分在機關科。大約過了半年，我又走出，改進礦路學堂去學開礦，畢業之後，即被派往日本去留學。但待到在東京的預備學校畢業，我已經決意要學醫了。原因之一是因為我確知道了新的醫學對於日本維新有很大的助力。我於是進了仙台醫學專門學校，學了兩年。這時正值俄日戰爭，我偶然在電影上看見一個中國人因做偵探而將被斬，因此又覺得在中國醫好幾個人也無用，還應該有較為廣大的運動……先提倡新文藝。我便棄了學籍，再到東京，和幾個朋友立了些小計劃，但都陸續失敗了。我又想往德國去，也失敗了。終於，因為我底母親和幾個別的人很希望我有經濟上的幫助，我便回到中國來；這時我是二十九歲。 我一回國，就在浙江杭州的兩級師範學堂做化學和生理學教員，第二年就走出，到紹興中學堂去做教務長，第三年又走出，沒有地方可去，想在一個書店去做編譯員，到底被拒絕了。但革命也就發生，紹興光復後，我做了師範學校的校長。革命政府在南京成立，教育部長招我去做部員，移入北京；後來又兼做北京大學、師範大學、女子師範大學的國文系講師。到一九二六年，有幾個學者到段祺瑞政府去告密，說我不好，要捕拿我，我便因了朋友林語堂的幫助逃到廈門，去做廈門大學教授，十二月走出，到廣東，做了中山大學教授，四月辭職，九月出廣東，一直住在上海。 我在留學時候，只在雜誌上登過幾篇不好的文章。初做小說是一九一八年，因了一個朋友錢玄同的勸告，做來登在《新青年》上的。這時才用「魯迅」的筆名，也常用別的名字做一點短論。現在匯印成書的有兩本短篇小說集：《吶喊》《彷徨》。一本論文，一本回憶記，一本散文詩，四本短評。別的，除翻譯不計外，印成的又有一本《中國小說史略》，和一本編定的《唐宋傳奇集》。 魯迅先生名樹人，字豫才，《自敘傳》中沒有提及。此篇作於一九三○年，以後他仍住在上海，從事著譯。到一九三六年十月十九日病歿，年五十六歲。 關於他想提倡新文藝，在《〈吶喊〉自序》中說得比較詳細，這和他以後的寫作態度極有關係。《自序》中說： ……我便覺得醫學並非一件緊要事，凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著，是在改變他們的精神，而善於改變精神的是，我那時以為當然要推文藝，於是想提倡文藝運動了。在東京的留學生很有學法政理化以至警察工業的，但沒有人治文學和美術；可是在冷淡的空氣中，也幸而尋到幾個同志了，此外又邀集了必須的幾個人，商量之後，第一步當然是出雜誌，名目是取「新的生命」的意思，因為我們那時大抵帶些復古的傾向，所以只謂之《新生》。 《新生》的出版之期接近了，但最先就隱去了若干擔當文字的人，接著又逃走了資本，結果只剩下不名一錢的三個人。創始時候既已背時，失敗時候當然無可告語，而其後卻連這三個人也為各自的運命所驅策，不能在一處縱談將來的好夢了，這就是我們的並未產生的《新生》的結局。 我感到未嘗經驗的無聊，是自此以後的事。我當初是不知其所以然的；後來想，凡有一人的主張，得了贊和，是促其前進的，得了反對，是促其奮鬥的，獨有叫喊於生人中，而生人並無反應，既非贊同，也無反對，如置身毫無邊際的荒原，無可措手的了，這是怎樣的悲哀呵，於是以我所感到者為寂寞。 這寂寞又一天一天的長大起來，如大毒蛇，纏住了我的靈魂了。 然而我雖然自有無端的悲哀，卻也並不憤懣，因為這經驗使我反省，看見自己了：就是我決不是一個振臂一呼應者雲集的英雄 「改變他們的精神」，是他當初想提倡文藝運動的因由，後來他做文章，就一貫的實做這句話，不但短篇小說如此，其他許多雜文也無不如此。關於這一層，以下還要說，現在且再摘錄《〈吶喊〉自序》的話。序中說那年他住在北京一個會館裡抄古碑，一個老朋友跑來，問他抄這些是什麼意思，他回答說： 「沒有什麼意思。」 「我想，你可以做點文章……」 我懂得他的意思了，他們正辦《新青年》，然而那時仿佛不特沒有人來贊同，並且也沒有人來反對，我想，他們許是感到寂寞了，但是說： 「假如一間鐵屋子，是絕無窗戶而萬難破毀的，裡面有許多熟睡的人們，不久都要悶死了，然而是從昏睡入死滅，並不感到就死的悲哀。現在你大嚷起來，驚起了較為清醒的幾個人，使這不幸的少數者來受無可挽救的臨終的苦楚，你倒以為對得起他們麼？」 「然而幾個人既然起來，你不能說決沒有毀壞這鐵屋的希望。」 是的，我雖然自有我的確信，然而說到希望，卻是不能抹殺的，因為希望是在於將來，決不能以我之必無的證明，來折服了他之所謂可有，於是我終於答應他也做文章了，這便是最初的一篇《狂人日記》。從此以後，便一發而不可收，每寫些小說模樣的文章，以敷衍朋友們的囑託，積久就有了十餘篇。 中間用鐵屋子作比喻的一節，是熱誠的先覺者失望以後的沉痛語。為什麼失望？因為人家對他的主張，「既非贊同，也無反對」；又因為眼見了現代我國的許多史實。關於後者，在另外一篇《〈自選集〉自序》里說得很明白。 ……見過辛亥革命，見過二次革命，見過袁世凱稱帝，張勳復辟，看來看去，就看得懷疑起來，於是失望，頹唐得很了。……不過我卻又懷疑於自己的失望，因為我所見過的人們，事件，是有限得很的，這想頭，就給了我提筆的力量。 接著前面所抄的，《〈吶喊〉自序》還有以下的話： 在我自己，本以為現在是已經並非一個切迫而不能已於言的人了，但或者也還未能忘懷於當日自己的寂寞的悲哀吧，所以有時候仍不免吶喊幾聲，聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚於前驅。至於我的喊聲是勇猛或是悲哀，是可憎或是可笑，那倒是不暇顧及的；但既然是吶喊，則當然須聽將令的了，所以我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上憑空添上一個花環（這一篇的副題旨是革命者的寂寞的悲哀，瑜兒因參加革命而被殺，連他的母親也不能理解他，可是他的墳上卻有一個不知是誰獻與的花環，這暗示同情他理解他的未嘗無其人），在《明天》里，也不敘單四嫂子竟沒有做到看見兒子的夢（這一篇的題旨是母子之愛，寡居的單四嫂子把整個的心魂放在兒子寶兒身上，寶兒病了，求籤許願，請教地方上頂有名的醫生，樣樣都做到，可是寶兒終於死掉，於是她什麼希望也沒有了，只希望在夢裡見見她的寶兒），因為那時的主將是不主張消極的。至於自己，卻也並不願將自以為苦的寂寞，再來傳染給也如我那年青時候似的正做著好夢的青年。 《吶喊》的名稱，取義就是如此。在《〈自選集〉自序》里，也有類似的話；現在再抄在這裡，以供參看： ……為什麼提筆的呢？想起來，大半倒是為了對於熱情者們的同感。這些戰士，我想，雖在寂寞中，想頭是不錯的，也來喊幾聲助助威吧。首先，就是為此。自然，在這中間，也不免夾雜些將舊社會的病根暴露出來，催人留心，設法加以療治的希望。但為達到這希望計，是必須與前驅者取同一的步調的，我於是刪削些黑暗，裝點些歡容，使作品比較的顯出若干亮色，那就是後來結集起來的《吶喊》，一共有十四篇。 這些也可以說，是「遵命文學」。不過我所遵奉的，是那時革命的前驅者的命令，也是我自己所願意遵奉的命令…… 在《我怎麼做起小說來》里，還有以下的幾句話： ……當我留心文學的時候，情形和現在很不同：在中國，小說不算文學，做小說的也決不能稱為文學家，所以並沒有人想在這一條道路上出世。我也並沒有要將小說抬進「文苑」里的意思，不過想利用他的力量，來改良社會。 自然，做起小說來，總不免自己有些主見的。例如，說到「為什麼」做小說吧，我仍抱著十多年前的「啟蒙主義」，以為必須是「為人生」，而且要改良這人生。我深惡先前的稱小說為「閒書」，而且將「為藝術的藝術」，看作不過是「消閒」的新式的別號。所以我的取材，多采自病態社會的不幸的人們中，意思在揭出病苦，引起療救的注意。 從上面抄錄的一些話看來，可見魯迅先生當時雖然失望，雖然感到寂寞的悲哀，可是熱誠絕沒有消散；所以一見前驅的猛士，便寄予同感，和他們作一夥兒。說「聊以慰藉」他們，說「喊幾聲助助威」，都是謙遜的話；在那時，他的寂寞至少減輕了若干分之一，而「改變他們的精神」的熱誠重又燃燒起來了吧。為什麼「不恤用了曲筆」？他自己說是聽從「將令」，「那時的主將是不主張消極的」，所以他在作品裡也保留著一點希望；但是他又說「不願將自以為苦的寂寞，再來傳染給……青年」，這不是他自己也願意保留著一點希望嗎？「刪削些黑暗，裝點些歡容，使作品比較的顯出若干亮色」，這三語是「不恤用了曲筆」的註腳；為什麼要如此？說是「與前驅者取同一的步調」。為什麼「必須與前驅者取同一的步調」？說是這才可以達到「將舊社會的病根暴露出來，催人留心，設法加以療治的希望」。斟酌周詳，選取了最有效的道路走，這正是熱誠的先覺者的苦心，而為的是前面懸得有希望。「改良社會」「改良這人生」「改變他們的精神」，話雖不同，意義也不盡一樣，但指的都是那希望。「將舊社會的病根暴露出來，催人留心，設法加以療治」；從「病態社會的不幸的人們中」取材，「揭出痛苦，引起療救的注意」：在這些方面發揮他的「所見」，便是他取的達到那個希望的手段。以上單就《吶喊》一集而言，卻可以推及其他作品；《吶喊》之外，他還有短篇小說，還有多量的雜文，取材不一定限於舊社會和不幸的人們，但揭露病根，促人注意療治，是前後一致的；希望「改良社會」「改良這人生」「改變他們的精神」，也是前後一致的。從這裡，便可以認識他的一貫的寫作態度，一貫的戰鬥精神。 關於作小說的手段，《我怎麼做起小說來》里很說到一些；這也該抄下來看看，因為別人的說明總不及作者自己說的來得親切。作小說不全依事實的一節，前面已經抄過了，這裡便略去了。 ……我力避行文的嘮叨，只要覺得夠將意思傳給別人了，就寧可什麼陪襯拖帶也沒有。中國舊戲上，沒有背景，新年賣給孩子看的花紙上，只有主要的幾個人（但現在的花紙卻多有背景了），我深信對於我的目的，這方法是適宜的，所以我不去描寫風月，對話也決不說到一大篇。 我做完之後，總要看兩遍，自己覺得拗口的，就增刪幾個字，一定要它讀得順口；沒有相宜的白話，寧可引古語，希望總有人會懂，只有自己懂得或連自己也不懂的生造出來的字句，是不大用的…… 忘記是誰說的了，總之是，要極省儉的畫出一個人的特點，最好是畫他的眼睛。我以為這話是極對的，倘若畫了全副的頭髮，即使細得逼真，也毫無意思。我常在學學這一種方法，可惜學不好。 可省的處所，我決不硬添，做不出的時候，我也決不硬做…… 這些話無非說，用最經濟的文學手段，使題材充分的「形象化」；可以與前面談短篇小說的部分相印證。 有一些人，他們相信某一事應該怎麼做，或主張必須怎麼做，可是做來並不如他們所相信、所主張的；這就是心手不相應，也稱為眼高手低。原來相信或主張是知識方面的事兒，按照著實做是習行方面的事兒。從知識到習行，不是一步就跨得過去的，中間還有個努力歷練的階段；歷練不夠，兩方面就不一致了。魯迅先生的寫作態度和手段，他自己說得很明白了，這些都屬於知識方面；從他的作品看，又可知道他的歷練非常充分，所以習行方面能夠心手相應，眼光和手段一樣，就行了。剖析作品的結果，才真窺見了他的思想和藝術——僅僅讀他的《自序》一類文字，雖不能說無所窺見，但總之還隔著一層。 魯迅先生說「將舊社會的病根暴露出來，催人留心，設法加以療治」；就暴露病根的觀點看，《吶喊》一集是充分注意此點的。暴露得最深廣的，自然是《狂人日記》和《阿Q正傳》兩篇。前一篇差不多包括全部的歷史；所謂病根是人與人之間互相欺凌，互相壓迫［依照狂人的說法便是「吃人」，以自私為當然，不肯拿出真心來與人相見。那大家所遵從的是傳統的制度和教條（依照狂人的說法便是「古久先生的陳年流水簿子」）］，認為「這是從來如此」，碰也碰不得的；誰如果碰了它，便是「瘋子」，便是公眾的仇敵。給狂人診病的何先生說「不要亂想」；這句話很有意味。「不要亂想」便是不要懷疑傳統的制度和教條；一個人必須和眾人一樣，以自私為當然，不拿出一點兒真心來，他才不是「瘋子」。可是，人人如此，「真的人」「不吃人的人」便不會出現了，「人人太平」的日子也不會到來了。這樣的暴露，驟然看去，好像有點兒過分；但只要放開眼光，留心現實，便會見到家庭、社會乃至國家、民族之間，或為小事，或為大事，的確時時刻刻在那裡起糾紛；真正「吃人」當然只是狂人的「狂」想頭，而互相欺凌，互相壓迫，卻是今日極普遍的現象。那麼，魯迅先生所謂「舊社會」，豈僅指「以前的社會」（依照狂人的說法便是「四千年來」）而言；在大家還沒有「從真心改起」，「去了這心思（指『吃人』的心思），放心做事走路吃飯睡覺」以前，那社會全是他所希望改良的「舊社會」了。《阿Q正傳》所暴露的，差不多全是人性上的重要病根。如前面已經提到的「忌諱毛病」「精神勝利法」「欺軟怕硬」等，表現在阿Q身上，雖不過是些可笑的言語和行動；但只要放開眼，便會見到在莊嚴的場合里，在體面的人物身上，也常常有類似的言語和行動。自從阿Q這個人物被魯迅先生創造出來之後，當我們聽到那些類似的言語，看到那些類似的行動的時候，便說：「這是阿Q性」；聽的人聽了這一句，也就點頭同意，不待再加解釋，已能心領神會：這可見那些病根的普遍存在，且被普遍認識了。前些年有人說，「阿Q時代」已經過去了，又有人說，並沒有過去；於是起了爭辯。依我們看來，必須現實人物的言語和行動，再沒有需要用著「這是阿Q性」這句話去批評它的了，那「阿Q時代」才算過去。在還需要用著這句話的時候，即使是將來的社會，也還是魯迅先生所希望改良的「舊社會」。 在《孔乙己》里，寫孔乙己「也讀過書，但終於沒有進學，又不會營生」，於是窮困潦倒，不免「做些偷竊的事」；最後因此被打折了腿，死在不知什麼地方，在人們的記憶里也就消失了，好像他並沒有生到世上來似的。在《白光》里，寫陳士成應了第十六回的考試，仍沒有進得一個秀才；舊有的精神失常症又發作了，「貴」的方面既絕瞭望，想在「富」的方面取得補償，便又去挖掘那相傳祖宗埋在地下的窖藏；挖掘的結果如以前一樣，毫無所得；錯亂的精神更指引他到山裡挖掘去，於是跌落湖裡，被淹而死。這兩篇暴露的是從前教育制度的病根。從前教育制度絕不注重在教育成能思想能實幹的人；那只是利祿之途，誰貪那利祿誰就往這一途碰去，碰而不得如願的當然是大多數，他們固然不一定像孔乙己似的做賊或陳士成似的發痴，但潦倒終身，虛此一生，卻和孔乙己、陳士成並無二致。 《藥》和《明天》兩篇，題旨都是親子之愛。親子之愛是最原始又最普遍的，該沒有什麼病根了，但兩篇中也暴露了一個病根，就是：因為愚昧無知，以至愛而不得其道。在《藥》里，華老栓的兒子小栓害了肺痊病，老夫妻兩個不惜拿出辛苦積蓄下來的一包洋錢，去買人血饅頭（蘸的是殺頭的犯人的血）給他吃，希望他一服而愈。在《明天》里，單四嫂子照料她兒子寶兒的病，「神簽也求過了，願心也許過了，單方也吃過了」，最後去診地方上最有名望的醫生何小仙。她聽了何小仙幾句莫名其妙的話，「不好意思再問」，買了一服莫名其妙的藥回來，希望它有起死回生的功效。就愛子之心而論，華老栓夫妻兩個和單四嫂子都算是至乎其極的了，可是並不能挽救他們兒子的死亡，即說盡人事，他們也實在沒有盡得到家；這都由於他們的愚昧無知。在愚昧無知的病根之下，愛子而不得其道的父母，世間正多著呢。 《頭髮的故事》和《風波》兩篇，題材都關於髮辮。前一篇記一位N先生談他剪掉髮辮以後的經歷，先是滿清還沒有推翻，到處受人的笑罵、冷淡和嚴防，有幾個學生學他的樣，也剪掉了髮辮，立刻被學校開除；後來民國成立了，可是「元年冬天到北京，還被人罵過幾次，後來罵我的人也被警察剪去了辮子，我就不再被人辱罵了；但我沒有到鄉間去」；以下又談到當時有人嚷什么女子的剪髮，以為這「又要造出許多毫無所得而痛苦的人」；最後他說了「造物的皮鞭沒有到中國的脊樑上時，中國便永遠是這一樣的中國，決不肯自己改變一支毫毛」的話。《風波》是張勳擁了溥儀復辟那時候發生在鄉村間的故事：航船夫七斤剪掉了辮子，聽說皇帝又坐龍庭了，惴惴於自己的沒有辮子，他的妻子也同樣的惴惴，由怨恨而至於絕望；可巧鄰村的酒店主人趙七爺來了，他本來「將辮子盤在頂上，像道士一般」，這時卻回復了原來的打扮，還說「沒有辮子，該當何罪」，使七斤更感到著急，可是總想不出辦法；幸而過了十多日，他看見趙七爺的「辮子又盤在頂上了」，從此推知皇帝不坐龍庭了，一場風波才算平靜下來。這兩篇中的「辮子」是「改革」的象徵，一般人對改革都抱著對辮子的態度，「決不肯自己改變一支毫毛」，這正是我國人心理上的重要病根。N先生的辮子是自己嫌它不便當剪掉的；剪掉之後，直到民國元年的冬天，在首善之區的北京，他還受人的罵。七斤的辮子是進城時被人剪掉的；剪掉之後，在傳聞皇帝又坐龍庭了的時候，他自己家庭間和心理上不免掀起風波。看似重要而實際上無關重要的辮子問題尚且如此，其他的改革還能輕易談到嗎？ 以上只是粗略地說，對於《吶喊》一集中暴露病根的部分，沒有說得精密和齊全。此外的部分，希望大家在閱讀的時候，逐一自己檢出。魯迅先生所以能夠暴露出這些病根，由於他有深廣的生活經驗，又有一腔希望加以療治的熱誠。就讀者一方面說，當然不應該一味盲從，見作者怎麼說就怎麼相信，最要緊的，得問一問：作者所暴露的是不是真際？社會間是不是確實有此病根？要回答這樣的問題，必須憑藉讀者自己的生活經驗。如果讀者對於人性和社會情形毫無所知，那簡直無從知道「是不是」。但毫無所知的人到底少有，生活經驗即沒有作者那樣深廣，也往往會涉及作者所經驗的範圍；如見向來男子實行多妻主義，卻一般地要求女子守貞操，便覺得狂人的「吃人」之說不儘是「狂」想頭；又如見敗家子潦倒頹唐不堪，卻盛稱祖宗積德，富貴功名，世間無兩，便覺得阿Q宛然如在目前。這時候，讀者和作者起了「共鳴」了，他斷言作者所暴露的是真際，斷言社會間確實有此病根，便絕不是盲從。讀者的生活經驗愈豐富，從好作品裡得到的東西便愈多愈精。 暴露病根的作品，其中的人物自然是「不幸的人們」；在前面提到的幾篇里，主人公如狂人，阿Q，孔乙己，陳士成，等等，都是的，他如狂人的大哥，用怪眼色看著狂人的趙貴翁，與阿Q打架的王胡，不准阿Q革命的「假洋鬼子」，等等，又何嘗不是。他們受病的情形，雖個個不同；可是，同樣地陷入那「舊社會」的大澤中，只能隨波逐流，與「勢」推移，不能跳出那大澤，另走新途徑，另闢新天地，所以同樣是「不幸」的人。看魯迅先生使用「不幸」這兩個字，便可知道他並沒有鄙薄他們，深惡他們的意思，他只側重在「改良社會」，社會改良了，一切的「勢」另換個樣子，這批人也便從「不幸」之中解放出來了。因此，描寫人物的手法，和一般譴責小說大有不同。譴責小說認定某一些人是壞人，把一切的壞事情都歸到他們身上去，而他們的壞又似乎並沒有旁的根由，只在於他們本性壞，天生是壞人。這也算是作者的一種認識，其合理與否且不論，單問作者何以要寫那樣的小說，從好一點的方面說，並非藉此發抒憤懣，從壞一點的方面說，便是藉此揭人隱私。這種認識和用意影響到讀者：第一，使讀者認為人是單獨活動的、與社會毫無關涉的生物，翻開小說來，就想查究誰是壞人，誰是好人，而得到答案也很容易，仿佛看舊戲似的，只需認那登場人物的「臉譜」，便可以明白。第二，使讀者也感到憤懣，對於所謂壞人，恨之刺骨；或者得到一種窺見了人家的秘密似的快感，仿佛說，你們這批壞東西現在是赤裸裸地顯現在我眼前了，此外就別無所得。《吶喊》一集中的短篇小說便不然。由於作者的認識和譴責小說的作者不一樣，其描寫人物，著力於人物在社會中，憑其性習，與事物接觸，內面外面起怎樣的變化這一方面。起變化的雖是這一個人物，但使他起這樣變化而不起那樣變化的因素，不完全居於他自己（前面所說「隨波逐流，與『勢』推移」，那用「波」和「流」來作比喻的「勢」，便不居於他自己）；這一點也極注意。如此寫來，好人壞人就並不劃然分明。如阿Q，總算是個極不足取的人了；他頭上有了癩瘡疤，口頭便有許多忌諱，他時常被閒人揪住了打，便發明精神上的勝利法；他與事物接觸而起這樣的變化，其因素完全屬於他嗎？如果社會間沒有把人家的缺陷作為取笑資料的風尚，阿Q該不至於諱說「癩」「賴」，從而一轉再轉，連「光」「亮」「燈」「燭」都諱說的吧？如果社會間沒有以撩打人為樂的閒人，阿Q該不會有「兒子打老子」「我是蟲豸」「第一個能夠自輕自賤的人，除了『自輕自賤』不算外，餘下的就是『第一個』」這些奇妙想頭吧？這樣想開去，便見得阿Q雖然不足取，但他不是壞人，而是個「不幸」的人；他的「不幸」在他的習性既不高妙，又正遇著了有這樣風尚、這樣閒人的社會。伏在背後的可以想得出來的意旨，不就是：假如社會改良了（性習雖屬於個人，但與社會牽涉之處太多了），阿Q也許會頗有可取嗎？這樣就阿Q說，無非舉個例，指明魯迅先生描寫「不幸」的人的手法，與譴責小說描寫壞人不同，其用意則在引導讀者向「改良社會」的目標走去。 魯迅先生說：「我力避行文的嘮叨，只要覺得能夠將意思傳給別人了，就寧可什麼陪襯拖帶也沒有。」「經濟」本是短篇小說的一個重要條件，陪襯拖帶太多，便說不上「經濟」了，但必須以「夠將意思傳給別人」為度。魯迅先生對於此點，是確實能夠做到的。試以《白光》一篇為例。若逐一敘述主人公陳士成狀貌怎樣，處在怎樣的境況之中，一連應了多少回的考，以前應考失敗了曾有怎樣的舉動，那便是陪襯拖帶太多了；而且瑣屑蕪雜，連不成一氣。所以並不那麼寫，而從陳士成看了第十六回的榜，還是看不到自己的名字，精神重又失常開始；這精神失常便成為一條線索，全篇寫陳士成那個下午那一晚上的思想行動，都集中在此點，而必須讓讀者明白的一些事情，也就交織在其中。如寫他看榜時候，涼風「吹動他斑白的短髮」；寫他跌落在萬流湖裡之後，鄉下人將他撈上來，「那是一個男屍，五十多歲，『身中面白無須』（以前照相還未通行，凡需要表明狀貌的場合，只能用文字記載；這六字是『仵作』填寫在『屍單』上的，而應考時候也得同樣填寫；『身中』是中等身材，『無須』見得陳士成是個老童生——沒有進學的童生，年紀無論如何大，是照例不得留須的）」；讀者從這兩語便知道他的狀貌。關於狀貌，可寫的也很多，而只寫這兩語，因為這兩語和他的屢次失敗以致精神失常有關係的緣故。頭髮已經斑白了，還只是個只能「無須」的童生，在一個熱心於錦樣前程的人，怎得不發痴？又如寫他看了榜回到家裡，便把七個學童放了學；租住在他宅子裡的「雜姓」都及早關了門，為的是根據他們的老經驗，怕看見發榜後他那閃爍的眼光；讀者從這兩點，便知道他的境況的一斑。宅子裡收容一些「雜姓」，是家境凋零的最顯著的說明；僅有幾個學童為伴，生活的孤苦寂寞可想而知了。唯其如此，他對於錦樣前程盼望得愈切，然而那前程「又像受潮的糖塔一般，剎時倒塌了」；因此他萌生了圖謀另一前程（發掘窖藏而致巨富）的想頭，雖說在精神失常的當兒，卻也是非常自然的事。又如讓讀者知道他這回應考是第十六回，只從敘述他屈指計數，「十一、十三回，連今年是十六回」帶出；讓讀者知道他以前也曾發掘過窖藏，只從敘述他平時對於家傳的那個謎語的揣測帶出。這些都是不可以省略的，省略了便叫讀者模糊；但不使這些各自分立，成為陪襯拖帶的部分，而全給統攝在那個下午那一晚上他精神失常這一條線索之下；這便做到了「夠將意思傳給別人」，而「什麼陪襯拖帶也沒有」。——其他各篇差不多都這樣的「經濟」，大家閱讀的時候，可以各自研求。 魯迅先生以舊戲與花紙為比，說他的小說也不用背景；這個話也不宜呆看。他所不用的背景，是指與傳達意思沒有關係而言。世間的確有一些短篇小說，寫自然景物（魯迅先生稱為「描寫風月」）費了許多的篇幅；寫人物來歷費了許多的篇幅；可是仔細看時，那些篇幅與題旨並沒有多大關係，去掉了也不致使讀者模糊，這就同舊戲與花紙有了不相稱的背景一樣，反而使人物見得不很顯著了。那種背景當然不用，用了便是小說本身的一種疵病。至於沒有了便不「夠將意思傳給別人」的背景，魯迅先生卻未嘗不用。如《風波》的開頭兩節，第一節寫臨河土場上的晚景。第二節寫農家的男女老幼準備在這土場上吃晚飯，分明是背景。這背景何以要有呢？因為下文七斤為了辮子問題發愁，趙七爺到來發表「沒有辮子，該當何罪」的大道理，以及九斤老太抒發她的不平，七斤嫂由急而恨，罵人打孩子，八一嫂替七斤辯護，致受七斤嫂辱罵和趙七爺的威脅，等等，都發生在這個場面上，都發生在這吃晚飯的時間；先把場面和時間敘明，便使讀者格外感到親切——農村裡的許多人，只有在這個場面這個時間，大家才聚在一起，說長道短，交換意見。並且，先敘了「場邊靠河的烏桕樹」，以下敘小女孩六斤被曾祖母罵了，「直奔河邊，藏在烏桕樹後」，以及七斤嫂「透過烏桕葉，看見又矮又胖的趙七爺正從獨木橋上走來」，才見得位置分明，使讀者如看見舞台上的現代劇。先敘了大家準備在場上吃晚飯，以下敘九斤老太罵曾孫女兒的話：「立刻就要吃飯了，還吃炒豆子，吃窮了一家子！」才見得聲口妙肖，使讀者一與她接觸便有如見其人的感覺。而趙七爺一路走來，大家都招呼他「請在我們這裡用飯」；待趙七爺站定在七斤家的飯桌旁邊，周圍便聚集了許多看客；也因開頭有大家準備吃晚飯的敘述，便不覺得突兀。又如《故鄉》一篇，敘魯迅先生自己還鄉搬家，覺得故鄉不如記憶中的故鄉那麼好了，而全篇中心則放在一個幼年時一起玩得很熟的鄉間小朋友閏土的轉變上；藉此表達出生活的重擔壓在各人的肩上，會把人轉變得與前絕不相同的題旨。篇中於母親提起了閏土的當兒，便回憶幼年時與閏土結識的經過，敘他講述許多有趣的鄉間生活經驗，「都是我往常的朋友所不知道的」——這部分占了一千字以上的篇幅，也是背景的性質。這背景何以要有呢？因為下文閏土到來時，魯迅先生招呼他：「啊！閏土哥，——你來了？……」而他開口便是一聲「老爺！……」這一聲「老爺」暗示了他一切的轉變，所以魯迅先生接著敘道：「我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了。」而要讓讀者也明白這層意思，非把閏土當初是怎樣一個鄉下小孩子交代清楚不可，如果沒有那一千多字背景的敘述，那麼，魯迅先生聽了一聲「老爺」雖打個寒噤，而在讀者絕不會有什麼深刻的印象。 《吶喊》一集十四篇小說中，只有《頭髮的故事》有大篇的對話；那是體裁如此，特意要讓N先生自言自語，發一大篇議論，議論發完，小說也就完畢。以外各篇，對話都很簡短，與魯迅先生自己說的「對話也決不說到一大篇」的話完全應合。魯迅先生曾稱引他人的話：「要極省儉的畫出一個人的特點，最好是畫他的眼睛。」他寫對話，就用的畫眼睛的方法，簡單幾筆，便把人物的特點表現出來了。現在隨舉一些例子來說。如酒客嘲笑孔乙己偷人家的東西；孔乙己便睜大眼睛說：「你怎麼這樣憑空污人清白……」酒客又說親眼見他偷了人家的書，被人家吊著打；孔乙己便爭辯說：「竊書不能算偷……竊書……讀書人的事，能算偷麼？」街坊孩子吃了孔乙己的茴香豆，每人一顆，還想再吃；孔乙己看一看豆，搖頭說：「不多不多！多乎哉？不多也（『君子多乎哉？不多也』是孔子的話，見《論語·子罕篇》）。」這些對話，表現出孔乙己所受於書本的教養。閏土重逢分別了近三十年的魯迅先生，劈頭便叫「老爺！」魯迅先生的母親叫他不要這樣客氣，還是照舊哥弟稱呼時，他便說：「啊呀，老太太真是……這成什麼規矩。那時是孩子，不懂事……」這些對話，表現出閏土所受於習俗的教養。又如華大媽烤好了人血饅頭給小栓吃，輕輕說：「吃下去吧，——病便好了。」小栓吃過饅頭，一陣咳嗽，她就說：「睡一會兒吧，——便好了。」話是簡短極了，卻充分傳出了她鍾愛兒子切盼兒子病好的心情。九斤老太見曾孫女兒在晚飯前吃炒豆子，發怒說：「我活到七十九歲了，活夠了，不願意眼見這些敗家相，——還是死的好。」隨後就連說：「一代不如一代！」待聽趙七爺提到「長毛」，便對趙七爺說：「現在的長毛，只是剪人家的辮子，僧不僧，道不道的。從前的長毛，這樣的麼？我活到七十九歲了，活夠了。從前的長毛是——整匹的紅緞裹頭，拖下去，拖下去，一直拖到腳跟；王爺是黃緞子，拖下去，黃緞子；紅緞子，黃緞子，——我活夠了，七十九歲了。」這些話，具體地傳出了她賤今貴古，憤憤不平的頑固心情。阿Q既決定了投降革命黨，想得高興，便大聲嚷道：「造反了！造反了！」他見未莊人都用驚懼的眼光看他，更加高興，喊道：「好，……我要什麼就要什麼，我歡喜誰就是誰。」接著便唱起鑼鼓的音節和戲文來了：「得得，鏘鏘！悔不該，酒醉錯斬了鄭賢弟，悔不該，呀呀呀……得得，鏘鏘，得，鏘令鏘！我手執鋼鞭將你打……」正在懼怕革命的趙家人見他走過，想從他那裡探聽一點關於革命的消息，欲說不好說，卻問他「現在……發財麼？」他便回答：「發財？自然。要什麼就是什麼……」趙家人又說：「像我們這樣窮朋友是不要緊的……」他便說：「窮朋友？你總比我有錢。」這些話，把阿Q預料前程無限的得意心情，活潑潑地烘托出來；而他意識中的革命是怎麼一回事，也就同時點出。又如康大叔把人血饅頭交給華老栓，說：「喂！一手交錢，一手交貨！」只此一句，便傳出了當劊子手的粗人的神態。駝背五少爺走進華老栓的茶館，正是華大媽在灶下烤人血饅頭的時候，他便說：「好香！你們吃什麼點心呀？炒米粥麼？」只此三句，便傳出了閒得無聊專愛管閒事的茶客的神態。趙七爺聽七斤嫂問起「皇恩大赦」，便說：「皇恩大赦？——大赦是慢慢的總要大赦吧。但是你家七斤的辮子呢，辮子？這倒是要緊的事。你們知道：長毛的時候，留髮不留頭，留頭不留髮，……」只此數句，便傳出了頗負時望，但實際上並不了了的鄉村學問家的神態。在《社戲》里，魯迅先生敘他在北京看舊戲，因為不知道台上唱老旦的那個名角是誰，就去問擠在左邊的一個胖紳士；那胖紳士「很看不起似的斜瞥了我一眼，說道，『龔雲甫！』」如果是到過北京的人，用北京人的聲調念起來，便會覺得只這「龔雲甫」三個字，已經傳出了北京的「老戲迷」的神態。——以上所舉例子，用簡短的對話，把人物的教養、心情、神態等表現出來，使讀者直覺地感到；比較用瑣瑣的敘述加以說明，更為有效。所有各篇的對話，差不多都是這樣；與人物的教養、心情、神態等無關而徒然占去篇幅的對話，幾乎可以說沒有。唯其如此，自也不會有與人物不相稱的對話，如鄉村中人而作都會中人的口吻，勞動階級而用知識分子的詞語之類。對話與人物不相稱，人物的形象便不明確生動，不能使讀者當作真有這麼一個人物似的那樣感到：那是小說的大毛病。對話與人物相稱了，然而是些普普通通的話，有固可以，沒有也無妨；那樣的對話只是拖帶的部分，足以破壞「經濟」的條件，也還是小說的疵病。必須每句對話都有它的作用，直接的，為表現人物的特點而存在，間接的，為傳達整個的題旨而存在，才夠得上精粹。魯迅先生的小說便是這樣的；閱讀的時候，應當追求每句對話所以要這麼寫的作用。 不僅寫對話，就是寫動作，也用畫眼睛的方法，使讀者知道人物有某種動作之外，更知道一點別的什麼。如華老栓夫妻兩個準備去買人血饅頭，「華大媽在枕頭底下掏了半天，掏出一包洋錢，交給老栓，老栓接了，抖抖的裝入衣袋，又在外面按了兩下」。這就字面看，是說取錢藏錢的動作；然而老夫妻兩個積錢不易，把錢看得特別鄭重，為了兒子的病，才肯花掉這一包洋錢，這心理，也就在這上頭傳出來了。又如單四嫂子的兒子寶兒死了，對門的「王九媽便發命令，燒了一串紙錢；又將兩條板凳和五件衣服作抵，替單四嫂子借了兩塊洋錢，給幫忙的人備飯」。藍皮阿王願意幫單四嫂子籌措棺材，「王九媽卻不許他，只准他明天抬棺材的差使」。當寶兒入殮的時候，單四嫂子哭一回，看一回，總不肯讓棺蓋蓋上，「幸虧王九媽等得不耐煩，氣憤憤的跑上前，一把拖開她，才七手八腳的蓋上了」。事後單四嫂子以為待她的寶兒已經盡了心，再沒有什麼缺陷，「王九媽掐著指頭仔細推敲，也終於想不出一些什麼缺陷」。這些就字面看，是說王九媽種種的動作；然而一個自以為能幹有經驗，愛替人家作主張的鄉間老婦的性格，也就在這上頭傳出來了。又如閏土簡略地說了他景況的艱難，「沉默了片時，便拿起煙管來默默的吸菸了」。這就字面看，是說吸菸的動作；然而閏土為生活的重擔所壓，致變得木訥陰鬱，這意思，也就在這上頭傳出來了。又如阿Q和小D打架，互扭著頭顱，彼此彎著腰，「阿Q進三步，小D便退三步，都站著；小D進三步，阿Q便退三步，又都站著。大約半點鐘，他們的頭髮里便都冒煙，額上便都流汗，阿Q的手放鬆了，在同一瞬間，小D的手也正放鬆了，同時直起，同時退開，都擠出人叢去」。這就字面看，是說打架的動作；然而兩個人並非勇於戰鬥，只因實逼此處，不得不做出戰鬥的姿態，這意思，也就在這上頭傳出來了。——以上所舉例子，都在寫人物的動作之外，還有別的作用。集中寫動作之處差不多都是如此，讀者也不宜忽略過去。 此外寫人物的感覺和思想之處，也有可以說的。如《狂人日記》，狂人吃了蒸魚，便記道：「這魚的眼睛，白而且硬，張著嘴，同那一夥想吃人的人一樣。」狂人受了何先生的診脈，聽何先生說了「不要亂想，靜靜的養幾天，就好了」的話，便記道：「不要亂想，靜靜的養！養肥了，他們是自然可以多吃；我有什麼好處，怎麼會『好了』？」這些都表現狂人的精神失常，神經過敏，因他一心認定「吃人」兩個字，便把一切都聯想到這上頭去。又如寫華老栓在天剛亮時出去買人血饅頭，所見的路人，護送犯人的兵丁，看「殺人」的看客，以及「殺人」的場面，都朦朧恍惚，不很清楚。這表現華老栓從半夜起來，作不習慣的曉行，精神不免異樣；更因心有所注，專一放在又覺害怕又存有絕大希望的那件事情（買人血饅頭）上，所以所見都成了奇景。又如寫寶兒的棺材抬了出去之後，單四嫂子忽然覺得屋子太靜，太大，太空了，包圍著她，壓迫著她，使她喘氣不得。這表現單四嫂子似的粗笨女人喪了唯一的愛子之後的感覺，最是真切；若寫她有種種的敏銳感覺，有思前顧後的許多想頭，便不成其為粗笨女人了。又如《一件小事》，寫那車夫扶著自稱「我摔壞了」的老女人向巡警分駐所走去，「我這時突然感到一種異樣的感覺，覺得他滿身灰塵的後影，剎時高大了，而且愈走愈大，須仰視才見。而且他對於我，漸漸的又幾乎變成一種威壓，甚至於要榨出皮袍下面藏著的『小』來」。這表現車夫對事認真，絆倒了人，生意也不顧了。定須照例到巡警局去理會，這是他的「大」；而「我」卻對事苟且，見老女人並沒有受什麼傷，便叫車夫「走你的吧」，替自己趕路，這是「我」的「小」；和「大」相形，便仿佛覺得車夫的後影非常高大，而且對「我」有壓迫之感了。 如以上所說，可見寫人物的動作和感覺、思想的部分，也和對話一樣，直接的，為表現人物的特點而存在，間接的，為傳達整個的題旨而存在。這種筆墨，就一方面說也是敘述，因為它把對話、動作、感覺、思想等寫在紙面，讓讀者知道，與一切文字的敘述相同；但就另一方面說便是描寫，因為它把人物生動地勾勒出來，把故事生動地表現出來，讓讀者感受，與繪畫、戲劇有同樣的作用。談論小說的人常常使用「描寫」一詞，便指這種筆墨而言。魯迅先生善於描寫，他說：「可省的處所，我絕不硬添」；反面的話沒有話，其實不該省的處所，他也絕不硬省；因此，他的小說無不是精粹之作。 魯迅先生自己說：「沒有相宜的白話，寧可引古語，希望總有人會懂。」他所謂古語便是文言。在《吶喊》一集中，引用文言的處所其實極少，只有《阿Q正傳》一篇是例外。關於《阿Q正傳》中引用文言一層，張天翼先生《論〈阿Q正傳〉》的「關於《序》及其他」一節里，曾經提及，頗有所發明；現在摘抄在這裡。那一節是用主客對話的形式寫成的。 主：「創作裡面總不該用那些非現代語的句子和詞兒」，——我完全同意。記得魯迅先生在一篇文章里談過，說有人要是寫山，拿「崚嶒」「巉岩」之類的詞兒來形容它……（談到這裡，客人不明白這兩個詞兒是哪四個字，主人就在紙上寫給他看。客人笑了起來。）你看這樣的詞兒！讀者讀了，那簡直不知道這山到底是個什麼樣子，連作者自己也不知道。這些詞兒只是他從舊書上抄下來的。魯迅先生批評了這種寫法。真的，這類詞兒實在沒有表現出什麼來。舊句舊詞拿來這麼用法，那是三家村老學究式的創作方法：活人說死話。然而《阿Q正傳》里那些舊句舊詞的用法，那正是我們剛才談過的——正是拿來示眾，拿來否定它的。 客：（接嘴）也跟他的雜感文一樣，是諷刺那些死話的。跟那些什麼「崚嶒」的用法——絕對是兩回事。 主：是的，是一個諷刺。不單是諷刺了那些死話的形式，而且還諷刺了那些死話里所含的意義。（接過《吶喊》來）例如，「夫文童者，將來恐怕要變秀才者也」，我想世界上決不會有這樣的傻瓜，就以為這是作者的正面文章，要叫天下的人都去尊敬文童。也決不會有人把「不孝有三無後為大」「若敖之鬼餒而」，這些，以為是作者要說的話。這些句子在這篇作品裡所起的作用，也跟（指著書上）「即此一端，我們便可以知道女人是害人的東西」一樣：作用是相同的。這並不是作者自己的意見，也不是作者自己所要說的話。這些——是透過這作品中那些人物來說的，是用了那些人物的口氣來說的。這些意見，是未莊文化圈子裡那些人物的意見。作者對未莊文化是否定的，諷刺的。而這些詞句的拿來用到這裡，也就是對它的含義和形式加以否定和諷刺的。換一句話說，那麼作者所寫下的這些詞句，倒恰好是一種反語。 客：（微笑）這種舊詞兒還很多哩。（一面翻著書找著，一面說）比如——「立言」「引車賣漿者流」「著之竹帛」「深惡而痛絕之」「誅心」「而立」「庭訓」「敬而遠之」「斯亦不足畏也已」「神往」「咸與維新」……這些這些——用在這裡就顯得極其可笑，正也跟引用「先前闊」「假洋鬼子」「一定想引誘野男人」的女人，「假正經」「媽媽的」這類的話一樣可笑。 主：作者正要我們笑它：To laugh is to kill。 客：（想起了一件事）哦，對了！喜歡引用舊句舊詞的這種作風，的確不僅是因為讀了舊書而已。（自言自語似的）唔，如果這僅僅是因為讀多了舊書的話，那麼三家村老學究和寫「崚嶒」的作者也都是讀多了舊書，可是一寫出來，態度各不相同：一種是把那些舊句舊詞當作正派角兒上台，一種可是把它當作歹角和丑角上台。不錯，魯迅先生歡喜引用舊句舊詞的這種作風，他的這種引用法——正是出於他的思想和情感，出於他那是非善惡的判斷：這正表現了他對未莊文化的批評態度。【讀書交友Q群：927746889】 主：我認為這一點比「讀多了舊書」那個原因還重要得多，這一點，是構成這種作風的更主要因素。（稍停）我認為我們要是把一個詞兒，一句話，一個舉動的描寫等等——全都孤零零地單獨提出來看，那就無所謂作風不作風。我們一定要看看這作者用起這些東西來，是怎樣一個態度，他把它用在什麼地方，怎樣用法，等等，這才看得到他的作風。