我們如何思維 · 第十八章 講課與思維訓練

I.關於講課的錯誤觀念 教師在講課中達到他與學生最緊密的關係。在講課中，教師集中考慮引導兒童的活動，激發他們的求知慾望，影響他們的語言習慣，指導他們的觀察等種種可能性。因此，在討論講課作為教育手段的重要性時，我們要考慮前面三章所考慮的觀點，而不提出新的主題。講課的方法是對教師能力的嚴峻考驗，例如，教師診斷學生的理智狀態的能力，為激發學生心靈反應而提供種種條件的能力。簡言之，這是對教師教育技巧的一個嚴峻考驗。 講課與反省 使用「講課」（recitation）這個詞來指明教師與學生、學生與學生最密切的理智的聯繫的時間，這是具有決定意義的事實。講課就是再次引述、重複、反覆敘說。如果我們稱這一段時間為「重複」（reiteration），它所指示的東西幾乎不可能比「講課」這個詞更清楚地闡明通過重新審視二手信息，通過為了在恰當的時間作出正確回答而進行記憶，從而產生對教學的完全控制。這一章所說的每一點都不如下面這條重要，即講課是刺激和指導反思性思維的時間和場所。記憶的再現只是在培養反思性思維態度過程中的一件小事——雖然是必不可少的小事。 講課比學校系統中的其他東西，更為明確地展現了無目的的積累信息的理念的主導地位，因為信息會幫助我們掌握一個困難，而無需在選擇相關事物時作出判斷。我們很難誇張地說，學生經常被如此對待，好像他只是一部留聲機一樣，只要講課或考試達到了恰當的水平，一些語詞就會在字面上被複製出來。或者換一種比喻，學生的心靈被看作一個儲水器，信息通過一套管子機械地注入其中；而講課則是抽水機，通過另外一套管子把這些材料重新提取出來。於是，教師技能的評價就基於他管理水流出流入這兩套管線的能力。 被動性的邪惡 不需要提及的是，這種實踐助長了心靈的被動性。我們在討論思維的時候所提出的一切都在強調：被動性是思想的對立面；它不僅標誌著不能喚起判斷和個人的理解，而且意味著好奇心受挫，心不在焉，使學習變成了一種任務而不是一種樂趣；在大多數情況下，它甚至沒有滿足這樣一個目的，即使心靈擁有那些在需要的時候可以發揮作用的事實和原則。心靈不是一張可以自動吸收和保存的吸水紙，而是必須尋求食物的活生生的有機體，它會根據目前的需要和條件進行選擇和放棄，只保留那些得以消化並轉換為自身能量的東西。 II.講課的功能 講課應當達到什麼目的呢？一般而言，有三個目的：（1）它應當刺激思想的渴望，喚醒對思想活動和知識的迫切願望，喚醒對研究的熱愛——這本質上是一種情感的態度；（2）當學生擁有了對它們的興趣和熱情，並在某種程度上被喚起的時候，講課就應當引導他們進入能夠完成思想工作的那些通道，如同河流潛在的巨大力量一定要被引入具體的航道，以便用於磨碎穀物或把水力變為電能；（3）它應當有助於組織已經獲得的知識，由此檢驗它的質量和數量，特別是要檢驗現存的態度和習慣，以便確保它們在未來有更大的效果。 講課的這三個功能或對象值得詳細考慮。 講課應當刺激思想的渴望 研究和思想活動的最終動力來自內部。心理上和身體上都存在一種欲望（appetite）。因為思想和身體一樣，都存在饑渴。但所處環境中的食物，無論是直接在手的還是尋找來的，最後都決定了所吃的東西。也就是說，它們決定了這種欲望實際上採取的方向。所以，從外部得到的刺激，特別是那些出現在社會環境中的刺激，決定了思想動力的進一步運動。嬰兒只有產生來自內部的動力，才能學習說話；他牙牙學語，做著手勢，等等。這些起初都是毫無形狀的、隨意擺動的動作。與其他人的交流，刺激他們獲取意義和思想的含義。 講課應當是這樣一種情況：一個班級或一個有組織的團隊作為一個社會團體，有著共同的興趣，由一個更為成熟、有經驗的人領導，鼓勵精神上的渴望。學生可能在思想空虛和昏昏欲睡的時候進入這個班級，或者他的思想興趣可能與目前的主題相距甚遠。講課的功能就是要激起心靈，使其不斷地像以往一樣傳遞某種程度上的思想興奮。這個說法有時是指：有這樣一些教師，他們沒有經過專門的教育理論訓練，沒有專門的心理學知識，等等，但他們是偉大的教師，比那些經過充分的教學法訓練的教師更為偉大。如果讀者回想一下自己的學校生活，大概就會毫無困難地發現這種情況及其原因。你會注意到，那些給人留下深刻印象的教師，恰好是能夠喚起你新的思想興趣的老師：他們會與你交流他們在知識或藝術領域中的熱情；他們會激起你探究的欲望，並幫你找到自身的動力。這恰恰是最為必要的東西。具有了這種渴望，心靈就會去追求；儘管心靈可能被各種信息占據，但如果忽略了這重要的一點，那麼，未來就不會有所收穫。 前面的討論中，有許多地方表明了滿足研究中的交流渴望所需要的條件。教師必須對他自己的心靈活動擁有真正的興趣，對知識的熱愛會在不知不覺中使他的教學充滿活力。敷衍乏味的教師，會敗壞所教授的任何課程。而且，教科書必須用作工具和手段，而不是目的。它們有助於提出問題，並為回答這些問題提供信息。但一旦教科書可以背誦，甚至是支配講課行為，其結果就只能是思想的懶惰。按通常情況，教科書的材料受到的間接衝擊應當是側面的。把心靈限定在書中已經完成的道路之上，這是一種字面上的方法。但這樣一些先在條件則把自己概括為這樣的事實，即最可信賴的是班級各成員之間生動的觀念、經驗和信息交流。 關鍵的討論會使隱藏的問題得以凸顯，引起明顯的關注。這種討論不是要把所有的事實和說法都置於相同的思想水平，這種做法只能破壞思想觀點，因此無法判斷哪些是主要的、哪些是次要的，而是要把組織其他想法涉及得很少的主要觀點作為核心思想。這會促使學生反省，思考他從個人先前經驗中所得到的東西，以及他從其他人那裡得到的東西（這就是反思），由此發現所討論問題的真正意義，無論是積極的還是消極的。雖然這樣的討論並不會退化到純粹的「辯論」，但生動的討論會帶來思想的差異和各種相反的觀點和解釋，以便幫助確定問題的性質。幽默總是恰如其分，正如對那個不知道如何處理困難而不得不努力奮爭的學生報以同情。 講課應當指導學生養成好的學習習慣 由於激勵和指導是同時出現的，我們已經接觸到了先前提到的這個功能。從指導的立場看，所要強調的觀點是：講課從思想的立場看，在推進好的學習習慣上達到了頂點。因此，我們要說的不是重複，而是學習。 從根本上看，學習完全是一種反思性活動，特彆強調通過口頭的或書面的語言提出的問題。「一個勤奮的人」這個說法，就是指喜歡包含著實質精神內容的書本的人。同時，正如俗語「研究出了什麼」所表達的，人們在「學習」機械、金融、政治狀況，以及關於個人行為和性格的問題。一個人的汽車無法啟動了；他「研究出了」麻煩所在；他的問題在於確認這個麻煩的原因。顯然，這種積極的研究過程的目的在於理解，但截然不同於不斷重複書本上或講課筆記中的說法，以便牢固地記住它們並根據隨後的要求重新說出它們。 思考是探究、研究、反覆考慮、探索或鑽研，以便找到新的東西或以不同的視角理解已知的東西。總之，思考就是質疑（questioning）。傳統講課的一個公認特徵，是由教師提出問題。但這些問題的提出常常只是為了得到一個回答，而不是為了提出一個可以由教師和學生們共同討論的問題。事實上，在學生們精讀課程的準備「學習」階段與展示他們先前學習結果的講課階段之間通常產生的分離，是極其有害的。學生們需要學習上的指導。因此，某些所謂的「講課」階段應當是得到指導的學習時間，而教師要解決的正是學生們面對的困難，確定他們使用的學習方法，並提出建議，以幫助他們認識到使其落後的壞習慣。在所有這些情況中，講課都應當是一種學習階段的連續，伴隨著已經完成的工作並導向進一步的獨立學習。 質疑的藝術。因此，指導講課的藝術絕大部分是質疑學生的藝術，以便指導他們的探究，並使他們在這兩種指導之下形成獨立的探究習慣；也就是說，對觀察的探究和對相關主題的回憶，以及通過推理去探究目前材料的意義。質疑的藝術完全是指導學習的藝術，而不容變更的原則無法對這種學習的訓練有所幫助。以下是一些建議。 首先，關於已經學習的材料，質疑是需要學生使用該材料去討論新的問題，而不是直接在字面上重複這個材料。因為前面一種活動需要學生練習作出判斷，培養創造力，即使是在處理眾所周知的問題時也是如此。高年級的學生已經了解了毒蛇，包括對毒蛇的解剖，在書面考試中會遇到這樣的問題：毒蛇是如何在地上爬行的？他們已經學習了關於肌肉和骨骼的知識；而問題則要求他們運用該知識去想像毒蛇的結構實際上是如何運行的，從思想上認識行動中的肌肉。然而，在很多情況下，問題的提出只是為了直接重新表述已知的材料。當一個問題已經得到積極的考慮，而學生卻漫無目的總是出錯，那麼，他就需要檢查一下，重新回到題目本身，並儘可能準確地陳述這個題目所包含的事實和原則。 其次，質疑應當引導學生的心靈面向題材本身，而不是面向教師的目的。如果主要強調得到正確的答案，那麼就與這個原則相衝突了。[1]因此，講課要成為善於猜測的蜜蜂，去追尋教師真正追求的東西。 第三，質疑應當如此保證這個科目得到發展。這就是說，它們應當是構成連續討論的要素，而不是被這樣提問，仿佛每個要素都是自洽的，只要回答了該問題，其所特指的事情就能得到解決，並可轉到新的話題。教師如果不能在學生之前進入一種情境，進入一種很大的、包羅萬象的、足以在其內部以連貫的方式實現從一個點到另一個點的運動的情境[2]，那麼，這個失敗將打破觀念的連續性，使思想變得起伏不定，毫無規則。 第四，質疑應當周期性地調查和回顧已經得到的東西，以便抽取出純粹的意義，聚合併保存先前討論中有意義的內容，並從無關緊要的問題和實驗探索性的評論中凸顯這個內容。講課通常應當包括兩三個較小的有組織的調查，以便不斷地討論一個觀點，避免使其變成漫無目的的東拉西扯，就像我們所說的那樣，「到處亂竄」。因此，應當有一些對先前講課內容大致結構的不斷總結，這樣就可以把原有的材料放到後來的材料所支持的新的觀點之中。 第五，也是最後一點，講課應當更為密切地提供已經完成和得到的東西的意義；同時，學生的心靈也應當通過某個未來話題的意義保持警戒，某個問題依然懸而未決，正如在一個智慧地講述的故事或戲劇中，每個情節都會為人們留下一個懸念，促使人們渴望接著講下去。關於教育方式有一個古老的說法，即教育孩子要從祖父母開始。有一種說法更具可行性，即要喚起人們的關心，讓人們在某個特殊的情形中產生意識，就要保證繼續前進的願望作為先前講課的遺存而保留下來。 講課應當檢驗已獲得的知識 關於講課的第三個功能的核心，即檢驗，沒有什麼額外要說的內容。檢驗應當是一個長久的功能。錯誤就在於認為，僅僅檢驗複製需要記憶的題材的能力，就能滿足檢驗的需要。先前的討論表明，對象是次要的。重要的事情是檢驗：（a）理解主題的過程；（b）把已經獲得的東西用作進一步研究和學習之工具的能力；（c）改進在思維背後的一般態度和習慣：好奇，守序，作出評論、總結以及定義的能力，心靈的開放和誠實，等等。 III.講課的行為 我們現在轉向已經陳述過的材料，把講課行動看作一個整體。 第一需要：學生們的準備 第一需要就是準備，是學生方面的準備。其所需要的最好的也是唯一的準備是喚起對需要解釋的某個東西的知覺，這是意料之外的東西，是讓人迷惑不解的東西，也是很特別的東西。當人們真的感覺到了某種迷惑（無論這種感覺是如何產生的）時，他們會感到警惕和好奇，因為這個刺激來自內部。對一個問題的震撼和觸動，會迫使心靈用盡一切方法以解決問題，而不是像設計精細的教學手段那樣毫無精神上的熱情。我們要掌握的問題的意義和要實現的目的正是迫使心靈考察和喚起對過去的記憶，以便發現這個問題的關鍵所在，以及如何處理這個問題。 教師挖空心思，試圖喚起學生經驗中最為熟悉的要素，他必須警惕某些危險。首先，準備的步驟不能持續過長或過於繁瑣，否則就會有損於準備的目的。學生會失去興趣，感覺乏味，而讓學生投身於有趣歡樂的事情，就會使他重新回到工作之中。某些盡職的教師對講課階段的準備部分，會使男孩子感覺持續了太長時間，就像跳遠之前的助跑一樣，等到了起跳線，他已經太累了，無法跳得太遠。其次，我們感知新事物的器官是我們的習慣。堅持過於詳細地把習慣性傾向轉變為有意識的觀念，就會干擾其最好的工作狀態。熟悉經驗的某些因素一定會帶來有意識的認識，正如移植對某些植物來說是最好成長的必要條件。但堅持挖掘經驗或植物，以便了解它們是如何生長的，這至關重要。在學校里，忽略觀念的自主動力是最為嚴重的錯誤。一旦觀念的這種力量被激發，一種警覺的心靈就一定會與之同行。它自身就會引導學生進入新的領域；它會擴展新的觀念，如同植物會長出新的枝丫。 教師的參與程度 教師在討論的過程中應當引入多少新的主題，這個實踐問題在我們討論信息的地位時被提了出來。然而，就某些情況而言，成年人的指導會使學生過度依賴他人，這導致人們過分擔心教師積極參與課程。教師的實踐問題是要在這兩者之間保持一種平衡，一個是很少展示與說明以致不能形成刺激反應，一個是過多展示與說明以致窒息思想。假定學生真正對一個題目感興趣，假定老師也願意給學生提供大量他所吸收和記住的東西（這並不嚴格地需要掌握或複製每個事物），那麼，本身有熱情的人就會對這個題目產生很多需要交流的想法，這相比較而言沒有什麼危險。如果一種真正的共同體精神遍及了這個團體，如果在推進經驗和意見交流的過程中充滿了自由交往的氣氛，那麼，阻止老師享有和擔當起對青年人自由地提供保證並分享其成果的權利與責任，這就很荒謬了。唯一的警告是：老師不應當壟斷學生的成果，但應當特別進入關鍵性的結合部分，因為學生在這方面的經驗十分有限，無法提供所需要的材料。 針對上文推薦的這種自由的社會討論最為常見的反對意見是：它漫無目的，無處可尋。這種討論是分散的，孩子們在從一件事情跳到另一件事情，破壞了整體的同時，也失去了成就感。這一危險的現實性毋庸置疑。但如果年輕人離開學校，準備有效地參與民主社會，他們就必須面對和克服這種危險。民主政府的許多錯誤（批評者們通常用作譴責整個事業）就是由於成年人無法參與有關社會問題和解決方法的聯合會議和商議。他們既不能從理智上有所貢獻，也無法理解和判斷他人的貢獻。他們在早期學校教育中形成的習慣，使他們無法適應這個事業；習慣使然。 讓學生證明他的作業 要防止漫無目的、不著邊際的講課，一個最為重要的因素就是讓每個學生堅持完成並證明他提出的想法。學生應當有責任弄清楚其所提出的每個原則，以表明他通過這些原則所指的內容，內容對所討論的事實具有的意義，以及它所指向的事實。除非學生有責任根據他自己的解釋推進他所提出的猜想的合理性，否則，講課在實踐上就不算是對推理能力的訓練。聰明的教師很容易掌握嫻熟的技術，以剔除不恰當的和毫無意義的學生作業，選出和突出那些符合他希望達到的標準的作業。但這種方法（有時也稱作「聯想發問」）除了能夠提升學生在跟隨老師的要求時心靈的敏銳程度之外，只會減輕學生的理智責任。 要把一種模糊的、或多或少有些隨意的觀念構成一種連貫的和確定的形式，如果沒有停頓，沒能避免分心，就是不可能的。我們說，「停一下，想一想」；是的，在某種意義上，所有的反思都包含停止外在的觀察和反應，以便使得觀念更加成熟。擺脫或脫離對感覺的喧鬧反對以及對外在行動的要求，如同在其他階段的觀察和實驗一樣，對推理階段非常必要。消化和吸收的比喻很容易出現在與理性闡述相關聯的心靈之中，這具有很大的指導意義。通過比較和衡量不同的建議以安靜地、不受打擾地全面考慮，對於推進連貫緊湊的結論是必不可少的。推理不再類似於爭辯、論證或生硬地把握、提出建議，就像是消化並不類似於大聲地咀嚼一樣。教師必須給予學生精神放鬆消化的機會。 打一個比方說，在講課中控制學生們的停頓觀察，由此得到恰當且快速的反應，這無助於建立反思性的思維習慣。 通過關注核心論題或典型對象而避免注意力分散 教師必須避免為學生提供大量同等重要的事實而使其注意力分散。由於注意力都是有選擇性的，某個對象通常會表達思想，並提供背離和參考的核心。這個事實對於教學方法的成功是致命的，即在心靈之前擺出一排同等重要的對象。在概括總結的過程中，心靈並不會自然地從對象a、b、c、d開始，然後找出它們的共同之處。心靈總是開始於某個單個對象或情形，它在意義上多少有些模糊不清和不成熟，然後偏離到其他對象，以便使對核心對象的理解更為一致和清晰。一大堆複雜的對象反而不利於成功的推理。思維領域中產生的每個事實，都應當澄清某些模糊的特徵，或者擴展最初對象的某些零碎的特點。 簡言之，應該努力看到，思維關注的對象是典型的。當材料容易且有效地使人聯想到一類事實的原則時，儘管這種材料是個別的或特定的，但也是典型的。例如，頭腦清醒的人對河流進行思考時，往往從呈現某種令人迷惑的特徵的河流開始，然後研究其他河流，以便弄清楚這條河流難以理解的特徵；與此同時，他運用原先事物的顯著特點，從而綜合與這一河流有聯繫的其他河流的各種詳細的事實。這種來回運作保持了意義的完整性，防止它變得單調和狹隘。要使思維正常地進行，既要避免許多孤立的特殊因素的消極影響，也要反對貧乏無效的純形式的原則。概括的內在意義在於，它把意義從局部限制中解脫出來；確切地說，概括是自由的意義；它是從偶然特徵中解放出來的，從而能在新情況中加以利用的意義。檢驗建立在錯誤觀念之上的概括的最可靠的測試方法（一般是言詞形式，但不伴隨對意義的辨別），就是所謂的「原則」未能自發擴展自身。一個核心觀念能夠根據應用自發行動；它尋求機會，在操作使用中把其他事實串聯起來。[3] IV.教師的作用 教師是領袖 以往類型的教學傾向於把教師看作專制的統治者。新型的教學有時把教師看作微不足道的因素，甚至幾乎看作一種罪過，雖然是必不可少的。實際上，教師是社會團隊中的思想領袖。教師是領袖，並不是因為其官方職位，而是因為其具有更為廣泛和深入的知識與成熟的經驗。認為自由原則僅僅給學生帶來了自由，而教師則在自由的範圍之外，所以必須放棄領導地位，這完全是愚蠢的想法。 削減領袖地位的錯誤觀念 在某些學校，削減教師地位的傾向表現為這樣的形式，即認為教師提出必須遵循的工作路線或安排提出問題和話題的場景，這些都是隨意強加於學生的。人們認為，出於對學生的心理自由的尊重，所有的建議都應當來自他們。這種觀念在幼兒園和小學低年級尤為盛行。關於一個孩子的故事的結果通常被描述為，當他到了學校，他對老師說：「我們今天要做我們想做的事情嗎？」與老師提供的建議不同，孩子要做的事情來自機遇，來自偶然的聯繫，來自孩子在上學路上看到的東西，來自他昨天做的事情，來自他看到的旁邊的孩子正在做的事情，等等。由於要實現的目的一定是直接或間接地來自周圍的某個地方，因而否定教師提出建議的能力只是取消了孩子與他人或其他場景偶然的聯繫，而代之以一個個體的理智計劃；如果這個個體有權利做一個教師，他就會充分了解他作為成員的團隊的必要性和可能性。 他需要豐富的知識 實際上，重要的問題是：教師在什麼條件下可以真的成為社會團隊的思想領袖？第一個條件就是他自己必須在課程上有充分的思想準備。這應當是充分到足以溢出的，必須是極其廣闊的，超出課本所具有的範圍，或者超出教授一門課程的既定計劃。這必須能夠覆蓋相關的知識，這樣，教師就能夠應對任何出乎意料的問題或未曾預見的意外。這也必定伴隨著對課程的真正熱情，而這種熱情本身就會傳染給學生。 教師應當具有更多的信息和理解，至於為什麼需要這樣，理由很難說清。一個關鍵的理由或許總是沒有得到認同。教師必須自由地觀察自己課堂上的學生們的心理反應和運動。學生的問題總是出現在課程上；而教師的問題，則在於與課程相關的學生們的心態。除非教師已經提前掌握了這門課程，除非他已經對課程內容瞭然於心，否則，他就沒有足夠的時間和注意力去觀察和解釋學生的思想反應。教師必須時刻關注所有形式的心理條件的身體表達，比如：迷惑，厭倦，掌握，領悟觀點，假裝注意，裝模作樣，自負地支配討論等等，以及對所有的語言表達的意義保持敏感。他不僅要意識到它們的意義，而且要意識到這些意義表明的學生的心理狀態，以及他們觀察和理解的程度。 他需要專門的職業知識 教師必須成為學生心靈的學習者，而學生的心靈則要學習各個領域的課程，這就說明了教師需要具有專門的知識以及所教授課程的知識。這裡所謂的「專門的知識」，就是指職業知識。教師為什麼需要熟悉心理學、教育史，以及他人在教授各種課程中所得到的各種有幫助的方法呢？這主要有兩個理由：一個理由是，他可能需要注意學生的反應中被忽略的東西，可能需要快速且正確地解釋學生的言行；另一個理由是，必要時他可能準備用他的知識提供適當的幫助，而這種知識的效用是其他人發現的。 不幸的是，這種專業知識有時被看作一套確定的行動程序規則，而不是作為本質的個人觀察和判斷中的指南和工具。當教師發現這種理論知識來自他與他對某個環境的常識性判斷之間時，最好的事情就是聽從自己的判斷——當然，要確定這是一種具有啟發性的想法。因為除非專業的知識能夠啟發他對環境的感知以及要採取的行動，否則，這種知識就會變成一種純粹的機械手段，或者是大量未經消化的材料。 最後，教師為了成為領袖，必須針對具體的課程作專門的準備。否則，唯一可能的情況就只能是漫無目的的閒扯，或者是針對文本字面上的解釋。靈活性是一種利用意料之外的偶然情況和問題的能力，它依賴於教師對所討論的課程內容的新鮮興趣和豐富知識。有一些問題是他在開始講課之前就應當提出的。學生的心靈如何從他們先前的經驗和學習中進入這個話題？教師如何幫助他們建立這個聯繫？即使他們沒有認識到這一點，還需要什麼來幫助他們，使他們的心靈轉向所希望的方向？什麼樣的用法和運用能夠闡明這個主題，並確定它在他們心靈中的位置？這個主題如何能夠做到個性化？也就是說，如何把它看成是可以作出不同貢獻的東西，而這個主題也適用於每個人具體的缺點和特殊的風格？ V.欣賞 價值的實現 完全體驗一個東西，就是用熟悉的語言去獲得它的「實現意義」；或者，用相近的表達，使它成為自己熟悉的東西，為自己所掌握。一旦實現了這一點，這個人就會感覺「溫暖」，就像孩子在玩遊戲的時候說的那樣。先前在心靈與某個對象、真理或情形之間出現的障礙和阻力就煙消雲散了。心靈和主題似乎走到一起，聯繫起來了。這就是「欣賞」這個詞所指的事態。我們有時談論某物有「欣賞」價值，是與對象因逐漸變舊、過時以及無人需要而「貶值」相對立的。當心靈極其欣賞某個事物的時候，對象往往具有極高的價值強度。在思想、知識和欣賞之間並不存在內在的衝突。然而，在僅僅為思想上掌握的觀念或事實與情感上多彩的觀念或事實之間，的確存在著某種對立，因為後者被看作與整體個性的需要和滿足密切相關。在後一種情況中，它有著直接的價值；也就是說，它是被欣賞的。 欣賞在思想中的作用 本書在關於對學生來說真正至關重要的必要情形和問題上所說的一切[4]，已經表明了在思想與實現、理智活動與欣賞之間並不存在分離。我們這裡簡單地考慮這一隱含的思想，是為了清楚地闡明欣賞對思想的基本意義。 學校里有這樣一種傾向，即打破常規學科的傳統方法，打破課程內容訓練和字面重複的傳統方法，嚴格地區分這兩種學科：一種是需要掌握事實和原則的學科（比如算術、語法、物理學以及大部分地理學等）；另一種是文學、音樂、藝術等學科。需要個人欣賞的部分被限定在了後一類學科。如果按照這種觀念的話，後一種學科就會成為情感性的、想像性的（這只是在純粹想像和非現實的意義上），而自我表達的自由則變成了某種可能最好被稱作「自我暴露」的東西。 然而，我們發現，這種聯繫的錯誤在於沒有注意到真正重要的欣賞（即涉及情感反應和想像投射的觀念）在歷史、數學、科學領域中，在所有所謂的「信息的」和「思想的」學科中，如同在文學和藝術領域中一樣，最終都是非常必要的。人類並非如通常所說的那樣被分作兩個部分，一個是情感的，一個是極端理智的；或者說，一個是關乎事實的，另一個是關乎想像的。人們的確確立了這樣的區分，但這往往是由於錯誤的教育方法。個性天然地和通常地是作為整體發揮作用的。性格和心靈不存在任何整合，除非思想與情感、意義與價值、事實與想像產生融合，並超越了事實進入所願望的可能領域。任何學科的任何講課的最後檢驗，都是看學生對所討論內容的至關重要的欣賞的掌握程度。否則，那些只是為了鼓動反思性活動的問題和疑問，就會或多或少地變成外部強加的，學生在處理它們的時候也會敷衍了事。 * * * [1] 參見本書第63頁。 [2] 參見本書第63頁。 [3] 參見本書第178頁。 [4] 例如，參見本書第94—96頁。