我們如何思維 · 第十七章 心靈訓練中的觀察和信息
思維活動要根據發現題材意謂或表示什麼來對題材進行整理。不吸收食物，就不會有消化；同樣，不整理題材，思維就無法存在。因此，題材的供給和理解方式是重要的根本問題。如果題材被過於吝嗇或過於慷慨地提供，如果題材以混亂的次序或孤立零碎地出現，那麼對思維習慣的影響就是有害的。如果個人的觀察和別人的（無論是書本中的，還是言語中的）信息交流得以正確地進行，那麼，邏輯的訓練就成功了一半，因為這些是獲得題材的途徑，其進行方法直接影響思維習慣。結果通常要更深刻，因為這是無意識的。最好的消化可能被缺乏營養的食物、錯誤的進食時間、一次吃太多或者不平衡飲食所破壞——也就是說，材料組織得很差。
I.觀察的性質和價值
觀察本身並不是目的
上一章提到教育改革家們反對誇大和錯誤地使用語言，他們堅持以個人直接的觀察作為專門的替代手段。這些改革家認為，流行的強調語言因素的做法剝奪了兒童直接了解實際事物的所有機會；因此，他們呼籲通過感覺經驗來填補這一缺陷。然而，他們滿懷熱情地堅持這種主張，卻常常不研究怎樣進行觀察、為什麼觀察具有教育作用，因而陷入使觀察本身成為目的的錯誤；而且，不論在什麼條件下，也不論對什麼材料，只要能進行觀察，他們就認為符合教育的要求。這不足為奇。在下面的陳述中，依然表現出把觀察孤立起來的問題：首先發展觀察能力，然後發展記憶和想像的能力，最後發展思維能力。從這種觀點出發，觀察被認為可以提供大量原始材料，而且以後可以把反思過程施於這些材料。前面已經說過，這種觀點的荒謬性是顯而易見的，因為我們與事物的所有不在純物理水平上的交往都含有簡單的、具體的思維活動。
渴望擴充認識範圍的興趣可以推動觀察
所有的人都有一種擴大自己認識人和事物範圍的自然的願望——類似於好奇心。美術館中禁止攜帶手杖和雨傘的指示牌，顯然證明了這一事實：光用眼睛看，對於許多人來說是不夠的；人們有一種不直接接觸就不能了解的感覺。這種對更充分更準確的知識的需求，與為觀察而觀察的有意識的興趣是完全不同的。希望擴大，希望「自我實現」，就是它的動機。這種興趣是滿足的興趣，是社會的和美感的滿足，而不是認識上的滿足。這種興趣在兒童那裡尤其強烈（因為他們的實踐經驗很少，而他們的可能經驗卻很大），當成年人尚未被常規弄得愚鈍的時候，也還是有這種特徵的。這種滿足的興趣提供了一種媒介，它使大量不同的、毫無聯繫的和沒有理智作用的東西得到贊同並且聯繫起來。其所得到的系統不是有意識的理智的系統，而實際上是一種社會的和美感的系統；但是，它們為有意識的理智探索提供了自然的機會和材料。一些教育家曾經建議，小學裡應該引導自然學科的學習，培養兒童對自然的熱愛和對於美的鑑賞能力，而不是培養單純的分析精神。另一些教育家則極力主張關心動物和植物。這些重要建議來自經驗，而不是來自理論，但都為剛才提出的觀點提供了極好的例證。
活動引起的需要可以推進分析的觀察：感覺訓練說的錯誤
在正常發展中，特殊的分析觀察最初幾乎總是與在活動中指明手段和目的的迫切需要結合在一起。如果一個人理智地做某事，那麼這項工作若要成功（除非它是純粹的常規），他就必須用眼睛、耳朵和觸覺作為行動指導。沒有連續不斷的機警的感覺訓練，甚至連玩和遊戲也不能進行；在任何形式的工作中，必須專心致志地注意材料、障礙物、用具，以及失敗和成功。感官知覺的出現，不是為了自身或為了訓練，而是因為它是人們試圖成功地做某件感興趣的事情時必不可少的因素。儘管感官知覺不是為感覺訓練而設計的，但是這一方法卻以幾乎最經濟、最徹底的方式影響感覺訓練。教師設計出各種各樣的模式來培養學生對形式敏銳迅速的觀察，譬如書寫語詞（甚至以一種未知的語言），編排數字和幾何圖形，讓學生們看一眼後將其再現。兒童常常獲得快看和完整再現比較複雜的、毫無意義的組合的高超本領。這樣的訓練方法作為暫時的遊戲和娛樂來說，還是有益處的；然而，與通過操作木頭或金屬工具這樣簡易的作業而完成的眼睛和手的訓練相比，或與園藝、烹飪、飼養動物的訓練相比，卻是非常不適合的。以孤立的練習來訓練，是不會有任何結果的；甚至所獲得的專門技術，也沒有什麼傳播力和傳遞價值。有許多人不能正確地說出自己手錶上的數字的形狀和排列，根據這一點對觀察訓練提出批評是不中肯的，因為人們看手錶不是為了發現4點鐘是由ⅡⅡ指示還是由Ⅳ指示，而是為了知道幾點鐘了。如果觀察注意那些不相關的細節，反而是浪費時間。所以，在觀察訓練中，目的和動機的問題是特別重要的。
解答理論問題可以推進觀察
觀察的進一步的更為理智或更為科學的發展，遵循著從實踐反思發展成為理論反思的軌跡，前面已經看出這一點。[1]問題的出現和對問題的仔細研究，要求觀察較少地針對與一個實際目標相關的事實，而更多地針對那些與問題有關的事實。在學校里，常常使觀察在理智上不起作用的東西（比其他任何東西更無效）是：進行觀察卻沒有帶著通過觀察來確定和解決的有意義的問題。在整個教育系統中，從幼兒園到小學，到中學，直到大學，都可以看到這種孤立性的弊病。幾乎到處都可以發現這樣的情況：有時候人們對觀察的依賴，就好像觀察本身具有完全的、終極的價值，而不是把它當作獲取數據的方法；這些數據用於檢驗觀念或計劃，使感覺到的困難變成引導後續思維活動的問題。[2]此外，由於觀察不是由任何它們所服務的目的的觀念提出和引導的，這就違背了理智方法。
在幼兒園裡，堆滿了關於幾何圖形、線、平面、立體、顏色等可被觀察的物品。在小學裡，在所謂「實物教學」的名義下，一些幾乎是任意選擇的實物（蘋果、橘子、粉筆）的形式和屬性被選來進行觀察；而在「自然學習」的名義下，類似的觀察卻針對幾乎同樣任意選擇的樹葉、石頭、昆蟲。在中學和大學裡，觀察在實驗室中和顯微鏡下進行，就好像積累觀察到的事實和獲得操作技術就是教育自身的目的。
科學工作的觀察
讓我們把傑文斯的陳述與這些孤立觀察的方法進行比較：科學家進行的觀察「只有被證實一個理論的希望激發和指導時」，才是有效的；而且，「可被觀察和進行實驗的事物是無窮的，如果我們僅僅是著手記錄事實，而沒有任何明確的目的，我們的記錄就會沒有價值」。嚴格地說，傑文斯的第一個陳述過窄。科學家進行觀察，不僅僅是為了檢驗一個觀念（或提出某一解釋性的意義），而且是為了確定問題的實質，甚至以此為指導，形成一個假說。但是，他闡述的原則，即科學家絕不使觀察積累本身成為目的，而總是使它成為達到一般理智結論的手段，是絕對正確的。直到教育充分認識到這一原則的力量為止，所謂的觀察在很大程度上是枯燥無味的僵化的工作，或者獲得可以利用的專門的技術形式，而沒有理智的價值。
II.學校中的觀察方法和材料
學校中已經使用的最佳方法給人許多啟示，賦予觀察在心智訓練中的恰當地位。這些方法的三個特徵值得提及。
觀察應當包含主動的探索
首先，它們基於一個可靠的假定，即觀察是一個主動的過程。觀察是探索，是為了發現以前隱蔽的和未知的東西的探究，以通過這些東西來達到某個實際的或理論的目的。觀察應該與對熟悉的東西的識別或知覺區別開來。識別某個已經理解的東西，確實是進一步調查研究所必不可少的功能；[3]但是，它比較機械和被動，而觀察需要大腦保持警覺，持續警戒，搜尋並探究。識別涉及已經掌握的東西，觀察則與掌握未知的東西有關。知覺就像在一張白紙上寫字或在心裡印上一個形象，恰如在蠟上刻印圖章或在照相底板上形成一幅畫。這些普通觀念（即在教育方法中起過災難性作用的觀念）的出現，是由於未能把機械識別和真正觀察區別開來。
觀察應當引入懸置的戲劇因素，即「情節興趣」
其次，考慮觀察具有的近乎聽故事或看戲劇時那種渴望和關注，可能對選擇合適的觀察材料很有幫助。只要有「情節興趣」，觀察的警覺就處於頂峰。為什麼？因為新舊事物、熟悉的和意想不到的事物和諧地組合在一起。由於心靈懸念的因素，我們緊緊盯住講故事人的嘴唇，一些可能的結果雖然有所暗示，但是仍然很模糊，因此我們會問：然後怎麼樣？事情變得如何？請把一個兒童注意一個故事所有顯著特徵時的安逸和全神貫注，與他觀察某種呆板的、靜止的、絕不會引起問題，或使人聯想起其他可能結果的事物時的吃力和坐立不安進行對照，兩者是大不相同的。
當一個人做某件事或製作某個東西的時候（這種活動不具有機械的和習慣的特徵，因此其結果無法保證），有一種類似的情境。某種東西將由現在感覺到的事情而產生，但這恰恰是令人疑惑的。情節正在向成功或失敗發展，但是在什麼時間、以什麼方式卻無法確定。因此，建設性的手工作業會引起兒童對於工作條件和結果的急切緊張的觀察。當題材具有更客觀的性質時，也可以運用相同的變化原理，達到一種結局。誰都知道，移動的東西引人注意，靜止的東西不被人注意。然而，情況似乎常常是這樣的：人們努力取消學校一切具有生活和戲劇性質的觀察材料，使觀察材料淪為呆板的、毫無生氣的形式。當然，單有變化是不夠的。變遷、替代、運動都能引起觀察；但是，它們僅僅引起觀察，並不會引起思維。變化（像一個構思精巧的故事或情節中的事件一樣）必須以某種漸進的次序發生；如果對變化的觀察要在理智上成為有次序的，並且因而有助於形成一種邏輯的態度，那麼，每一個相繼的變化都必然立即會使我們想起它的前一個變化，並且對以後的變化產生興趣。
對結構和功能的觀察。生物、植物和動物能夠極大地滿足這雙重的要求。有生長的地方，就有運動、變化和過程，還有循環變化的安排。前者引起觀察，後者組織觀察。兒童對於播下種子和觀看其生長階段抱有極大的興趣，主要是因為，這種事實是在他們眼前演出的一幕戲劇；有某種東西在表演，其每一步對於植物的命運來說都至關重要。如果檢驗，人們將發現，最近幾年植物學和動物學的教學出現了很大的實際改進，包括把植物和動物看作有行為、做某事的活的生物，而不是把它們僅僅看作毫無生氣的樣本，把那些靜態屬性加以編目、命名和登記。如果用後一種方式來對待，那麼，觀察必然要淪為錯誤的「分析」[4]，淪為單純的列舉和分類編目。
觀察對象的靜態性質當然有一席地位，而且有一席重要的地位。然而，當主要興趣在功能、在對象做什麼以及如何做時，則有一種進行更詳細分析研究的動機，即觀察結構的動機。對注意一種活動感興趣，會不知不覺地轉變為對注意這個活動是如何進行的感興趣；對所做的事情感興趣，會轉變為對做這事的器官感興趣。但是，如果從形態的和結構的方面開始，即注意各部分的形式、尺寸、顏色和分布的特性，那麼，材料就失去意義，變成僵死的和呆板的東西。兒童在知道植物像動物一樣會呼吸，而且有和肺的功能相對應的器官之後，他們自然就會專心致志地尋找植物的氣孔。如果把事物看成是結構孤立的特殊物，而不涉及它們所包含的活動和用途的觀念，那麼，這種學習就是令人厭惡的。
觀察在性質上應當是科學的
第三，觀察開始進行時是為了實踐目的或者單純為了看和聽的樂趣，現在變成為了理智的目的而進行。學生學習觀察，為了（a）發現他們面臨什麼樣的困惑；（b）對觀察到的疑難特徵加以推測，並提出假設性的解釋；（c）檢驗由此聯想到的想法。
簡言之，觀察在性質上變成科學的。可以說，這樣的觀察應該遵循一種處於寬泛和緊湊之間的節奏。廣泛而隨意地吸收一些相關事實，選擇少數事實進行詳細精確的研究，這樣相互交替從而使問題變得明確，使聯想到的解釋變得有意義。寬泛的、不太精確的觀察，對於使學生感到探究領域的實在性，意識到探究的方向和可能性，並且在頭腦中存儲一些可能由想像轉變為聯想的材料來說，是必要的。緊湊的研究對於限制問題和保證實驗檢驗條件來說，是必要的。後者本身因過於專門化，技術性過強，不能激發理智的增長；而前者本身因過於膚淺，過於分散，不能控制理智的發展。在生命科學中，實地考察、遠遊、了解生物的自然習慣，可以與顯微鏡觀察和實驗室觀察交替進行。在物理科學中，對於自然界廣闊背景（自然地理背景）中的光、熱、電、濕度、引力的現象，應該在實驗控制的條件下，選擇一些事實作為精確研究的準備。這樣，學生們不僅受益於關於發現和檢驗的科學技術方法，同時又保持他們對實驗室的能量模式與室外的廣大現實相同一的意識，以避免這樣的（常常逐漸加深的）印象：研究的事實僅僅是實驗室所特有的。然而，科學觀察不是單純替代自我享受的觀察。後者出於為寫作、繪畫、歌唱這樣的藝術作貢獻的目的而變得銳利，它變成真正審美的東西。享受看和聽的人是最好的觀察者。
III.信息交流
說到底，任何一個觀察者自身可以接受的領域都是狹窄的。在我們從別人的觀察和結論聽說或看到的東西中，有許多東西不知不覺地潛入我們的每一個信念，甚至進入我們全憑個人在最直接了解的條件下所形成的那些信念。儘管我們在學校里的直接觀察得到很大擴展，但主要的教育題材還是來自其他方面——課本、講座和口頭交流。最重要的教育問題，莫過於如何從他人和書本傳達的知識中獲得理智的益處。
如何通過信息交流完成對學習的理智評價
與教學（instruction）這個詞聯繫在一起的主要意義，無疑是對他人觀察和推論的結果的一種傳達和灌輸。在教育中不適當地突出積累信息的理想[5]，其根源無疑在於突出學習他人知識的重要性。因此，問題是如何把這種形式的知識轉變為理智財富。用邏輯術語表述，他人經驗所提供的材料是證詞，也就是說，利用別人所提供的證據，形成某人自己的判斷，從而達到一個結論。我們應該如何對待課本和教師所提供的教材，以便使它成為反思性思維探究的材料，而不是使其成為商品一樣的、可以接受並吞下的現成的理智精神食糧呢？
回答這個問題，我們首先可以說，材料的交流應該是需要的。這就是說，材料的交流不能輕易地由個人的觀察得到。無論是教師還是書本，用學生稍微費些力氣就可以通過直接探究發現的事實來填塞他們，一定會破壞他們理智的完整性，並培養其心理上的屈從態度。但這並不意味著，別人提供的材料一定是貧乏的或不足的。自然和歷史的世界在感覺的最大範圍之外，幾乎無限地延伸。但是，應該細心地選擇和認真地保護可以進行直接觀察的領域。好奇心不應該因為廉價和陳舊的滿足而變得麻木。
其次，不應以教條的結論僵化地提供材料，而應藉助刺激來提供材料。當學生們認為，任何學科都已經被明確地審定過了，關於它們的知識是詳盡的和終極的，他們就可能變成馴服的學生，而不再是研究者了。無論什麼樣的思維活動——只要是思維活動——都包括一個創造性階段。這種創造性並不意味著學生的結論不同於別人的結論，更不是指要得到一個全新的結論。學生的創造性與大量使用別人提供的材料和建議並不是不相容的。所謂創造性，意謂個人對問題的興趣、勇於推翻他人結論的主動精神，以及窮根究底直至得出經過驗證的結論的誠摯態度。從字面上說，「自己思考」這個短語是同義反覆；任何思維活動都是個人自己思考的。
第三，藉助信息提供的材料，應該與學生自身經驗中至關重要的問題相關。前面所說的把觀察本身當作目的的弊病，同樣適用於交流學習。教材如果與學生從自身經驗中激起的興趣格格不入，或者不是以激發問題的方式進行教學，那麼它對於理智的發展來說，比沒有用處還要壞。這種教材由於未能進入任何反思過程，所以是無用的；它像殘留在腦海里的一堆廢物，一旦出現問題，就成為高效思維活動的絆腳石和障礙物。
可以用另一種方式來陳述這一原則：交流提供的材料必須能夠進入某個現存的經驗系統或組織。所有學心理學的學生都熟悉統覺原理——我們把新的材料與已經消化的和從先前經驗中得到的東西融為一體。今天，教師和課本應該儘可能地把學生從個人直接經驗中得出的東西，作為材料的「統覺基礎」。現在有一種傾向，即把課堂教材與先前的學習材料結合起來，而不是與學生在課外經驗中獲得的經驗結合起來。教師說：「你不記得我們上周從課本中學到的東西了嗎？」而不是說：「你想不起來你看到過或聽到過這樣的東西嗎？」其結果就是形成孤立的和獨立的學校知識系統；這種系統毫無生氣地壓抑著日常生活的經驗系統，而不是反過來擴大和改善它們。在這種教育下，學生們生活在兩個分離的世界裡，一個是校外經驗的世界，另一個是書本和課文的世界。那麼，我們便愚蠢地想知道：為什麼學校里所學的東西如此不關心外面的世界？
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[1] 參見本書第91頁。
[2] 參見本書第104—105頁。
[3] 參見本書第134頁。
[4] 參見本書第121—122頁。
[5] 參見本書第61—62頁。