我們如何思維 · 第十六章 語言與思維訓練

I.作為思維工具的語言 語言與思維有著特別密切的聯繫，因此需要專門討論。「邏輯」這個詞來自邏各斯（），一般意謂思維或理性；然而，「語詞、語詞、語詞」只能意味著理智的貧乏、思維的虛假。學校教育用語言作為學習的主要工具（並且常常作為主要的教材）。然而，幾百年來，教育改革家對學校中流行的語言的使用提出了最嚴厲的批評。語言對於思維是必要的（甚至等同於思維）這一信條，受到了語言歪曲和隱瞞思維這一論點的對抗。 對思維和語言關係的幾種觀點 關於思維和語言的關係，一直有三種典型的觀點：第一種認為，它們是同一的；第二種認為，語詞是思維的外表或衣服，其必要性針對的不是思維而是傳達思維；第三種（我們在這裡將堅持這種觀點）認為，儘管語言並不是思維，但它對於思維活動及其交流是必要的。然而，當人們說沒有語言就不可能思維時，我們必須記住：語言包括的東西遠遠超出口頭的語言和書寫的語言。姿勢、圖片、紀念碑、視覺形象、手指運動——任何有意地作為一種指號（sign）使用的東西，從邏輯上說，都是語言。說語言對於思維活動是必要的，即是說指號對於思維活動是必要的。思維不與單純的事物打交道，而與它們的意義、它們的暗示打交道；而意義為了被理解，必須以可感覺的和特殊的存在形式表現出來。如果沒有意義，事物不過是盲目的刺激、野蠻的事物，或者是快樂和痛苦的偶然根源；而且，意義本身並不是有形的東西，它們必須依附於某種物理存在物才能固定下來。專門用來固定和傳達意義的存在物，即是符號（symbols）。如果一個人走向另一個人，把他推出房間，那麼，他的動作不是指號。然而，如果這個人用他的手指著門，或者發出「走」這個聲音，那麼，他的行為就成為意義的載體：這是一個指號，而不僅僅是行為本身。就指號來說，我們毫不關心它們本身是什麼，而關心它們表示和代表的所有東西。Canis，hund，chien，dog，這四個詞分別是拉丁文、德文、法文和英文，意思都是「狗」；只要表達了事物的意義，用哪個詞都無關緊要。 自然物體是其他事物和事件的指號。例如：雲代表雨；一個腳印代表一個獵物或一個敵人；一塊突出的岩石用來指示地表下的礦物。然而，自然指號的局限性很大。首先，物理的或直接的感官刺激很容易分散對其所代表或表示的東西的注意力。幾乎每個人都會想到，向一隻小貓或小狗指點一個食物對象時，它們往往只專注於正在指物的手，而不會注意被指的東西。其次，在只存在自然指號的地方，我們主要聽憑外部事件的擺布；為了得知其他某些事件的可能性，我們必須等待，直到自然事件自己表現出來。第三，由於自然指號最初並非有意作為指號，因而它是笨拙的、龐雜的、不方便的、難以運用的。相反，符號則是出於傳遞意義的目的而引進和發明的，就像人為的工具和器具。 人為指號用於表達意義時的幾個優點 因此，對任何高度發展的思維來說，人為的指號都是必不可少的。語言正好滿足這種要求。姿勢、聲音、書寫或印刷形式都是嚴格的物理存在物，但是，它們原本的價值有意地服從於它們獲得的、作為意義表達物的價值。人為指號用於表達意義時有以下三個優點。 首先，微弱的聲音和細微的書寫或印刷標記，它們的直接的和可感覺的價值不大。因此，它們不會分散人們的注意力，不會影響它們所代表的意義以及它們的表現功能。 其次，它們的產生受到我們直接的控制，因此，它們可以在人們需要時產生出來。當我們能夠構造「雨」這個詞時，不必等待雨的某種自然前兆把我們的思想轉移到這個方向上。我們不能製造雲，但我們能夠製造這種聲音；而作為一種意義標誌，這種聲音能像雲那樣為我們的目的服務。 第三，任意的語言指號運用起來十分便利和容易，它們簡潔、輕便且精巧。只要我們活著，我們就要呼吸，並且通過喉嚨和嘴的肌肉變化來調整聲音的量和質，這是簡單、容易並可以無限控制的。身體姿勢以及手和胳膊的姿勢也可被用作指號，但是與調整呼吸產生聲音相比，它們是粗糙的和難以控制的。難怪口語被選作有意的理智的指號的主要材料。聲音是精巧的、精練的、可修改的，也是短暫的。訴諸眼睛，書寫和印刷語詞系統彌補了這一缺陷。書寫的詞不變（Litera scripta manet）。 考慮到意義和指號（或語言）的密切聯繫，我們可以更詳細地說明：（1）語言為特定的意義做些什麼；（2）語言為意義的組織做些什麼。 語言選擇、保存和應用特定的意義 就特定的意義而言，一個詞語指號（a）選擇一種意義，即把它從含混不清的、變化不定的東西中分離出來（參見本書第135頁）；（b）保存、記錄、存儲這種意義；（c）在需要時應用它來理解其他事物。用一種混合的隱喻方式，把這些不同的職能結合起來，我們可以說，一個語言指號是一個圍欄、一個標籤、一個載體——集三者於一身。 a.文字是一個圍欄。誰都體驗過這樣的情況——對於一個朦朧含混的東西，獲知適合它的名字，就能夠使它完全清晰和明朗。有的意義看上去幾乎伸手可及，卻又難以捉摸；它拒絕凝聚成明確的形式；命定一個詞，就是以某種方式（到底用什麼方式，幾乎是無法說明的）對意義加以限制，把它從虛空中抽象出來，使它成為一個依靠自身的實體。當愛默生（Emerson）說他更願意知道表示一個事物的真正的名字，即詩人賦予的名字，而不願意知道這事物本身時，他大概是想到了語言的這種啟發的功能。兒童在要求和獲知周圍每個東西的名字時所表現出來的樂趣說明，對於他們來說，意義正在變成具體的個體，因而他們與這些事物的交往正在從物質層面轉向理智層面。原始人賦予語詞以魔力，這沒有什麼奇怪的。命名某一事物，就是給它一個稱號；把它從純物理現象提高到一種獨特而持久的意義，從而使它獲得尊嚴和榮譽。在原始傳說中，知道一些人和物的名字並且能夠操縱這些名字，就是占有它們的尊嚴和價值，就是掌握它們。 b.文字是一個標籤。事物產生又消亡，或者我們產生又消亡，而且不管怎樣，事物都沒有引起我們的注意。我們與事物直接可感的關係是十分有限的。自然指號引起的意義聯想，限於能直接接觸或觀察的場合。但是，由語言指號固定的意義卻能保存以供未來使用。即使沒有表示某種意義的事物，也可以產生語詞，從而使事物具有那種意義。由於理智生活依賴於對大量意義的占有，因而不會誇大語言作為一種保存意義的工具的重要性。當然，存儲的方法並不是完全無菌的；同樣，即使語詞保持住原樣，也會產生訛誤和意義的變化，這是每個生物都要為生存的權利付出的代價。 c.文字是一個載體。當一種意義被一個指號分離出來並且固定下來時，它就可以用於新的語境和情景。這種轉移和重新應用，是所有判斷和推論的關鍵。一個人認識到某一片特定的雲是某一場特定的暴風雨的先兆，如果他的認識到此為止，那麼，這對他不會有什麼益處。這樣，他就不得不一遍一遍地重新學習，因為下一次的雲和雨不同於上一次的雲和雨。這樣，任何理智的累積增長都不會出現。經驗可以形成適應自然的習慣，但不會教人們任何東西，因為我們不能有意識地利用舊經驗來預料和調整新經驗。能夠用過去的東西來判斷和推論新的和未知的東西，這意味著儘管過去的東西已經消失，它的意義卻以某種方式留存下來，以至於可以被用來確定新東西的特徵。語言對我們而言是偉大且易於操縱的載體，通過它們，可以把意義從與我們不再有關係的經驗運送到那些尚模糊不清和無法確知的經驗中去。 語言指號是組織意義的工具 在強調特定意義的指號的重要性時，我們忽略了另一個同樣重要的方面。指號不僅劃分出特定的或個別的意義的界限，而且是把種種意義按其彼此關係加以組織的工具。語詞不僅僅是單個意義的名字或名稱；它們還可以把意義相互聯繫、組織起來而形成句子。當我們說「那本書是字典」或「天空中那團模模糊糊的光是哈雷彗星」時，表達了一種邏輯聯繫——一種超出自然事物領域，進入種和屬、事物和屬性的邏輯範圍的分類和定義的活動。命題、句子和判斷的關係，與主要通過分析命題的各種不同類型而形成的獨特的語詞和意義或概念的關係相同；正如語詞隱含句子一樣，句子隱含它所適合的、連貫的、更大的篇章整體。正像人們經常說的那樣，語法表達大眾思維的無意識的邏輯。構成思維效用資本的主要的理智分類，是由我們的母語為我們建立起來的。使用語言時，我們對於自己正在運用本民族的理智系統恰恰缺乏明確的意識，這表明我們已經完全習慣於語言的邏輯分類和組合。 II.教育中語言方法的濫用 單獨地教授事物是對教育的否定 從字面上看，「教物不教詞」或「先教物後教詞」這句格言是對教育的否定，因為它把理智生活歸為純物理的和感覺的適應。在本來意義上，學習不是學習事物，而是學習事物的意義，而這一過程涉及符號或一般意義的語言的使用。同樣，一些教育改革家反對符號教學的鬥爭，如果走到極端，就會使理智生活遭到破壞，因為恰恰是在由於符號才成為可能的那些定義、抽象、概括和分類的過程中，理智生活才得以生存、活動和存在。儘管如此，教育改革家的這些爭論也一直是必要的。濫用一種東西造成的弊端，與其正確使用的價值是成比例的。 符號關於意義的局限和危險 正如已經指出的那樣，符號本身像其他事物一樣，是特殊的、物理的、可感覺的存在物。只是由於它們暗示和代表了種種意義，才成為符號。 首先，只有當個體經驗過某種實際上與一些意義相關的情境時，這些符號對他而言才開始具有這些意義。只有我們在親身與事物直接交往時先涉及一種意義，語詞才能分離並保留這種意義。試圖不與事物打任何交道，僅僅通過一個語詞來給出一種意義，就是使這個詞失去容易理解的意義；這種企圖是教育中一種普遍盛行的傾向，正是改革家們所反對的。此外，還有一種傾向認為，每有一個明確的語詞或言語形式，也就有一個明確的觀念；而實際上，成年人和兒童一樣，都能夠使用精確的語詞進行表述，即便對它們意義的理解是最含糊、最混亂的。真正的無知倒是有益的，因為這很可能伴之以謙卑、好奇和思想開放；而只具有重複警句、行話、熟悉的命題的能力，就沾沾自喜、自以為是和故步自封，則是最危險的。 其次，儘管在沒有自然事物干擾的情況下，新的語詞組合可能提供新的觀念，但這種可能性卻是有局限性的。懶惰的習性會導致個人不經過親自探究和檢驗，就接受周圍流行的觀念。一個人動腦筋也許是為了發現別人相信什麼，然後就到此為止。這樣，語言所體現的別人的觀念就變成自己觀念的替代物。運用語言的學習和方法，使人的思想停留在過去的學識水平上，阻止新的探究和發現；用傳統的權威取代自然事實和規律，使個人蛻變為依靠別人的第二手經驗生活的寄生蟲——所有這些，一直是教育改革家們反對在學校中突出語言地位的根源。 第三，原先代表觀念的語詞被重複使用，逐漸成為純粹的計數器；它們變成這樣的自然事物，即人們根據一定的規則操縱它們，或通過一定的運算對它們作出反應，同時又意識不到它們的意義。斯托特（Stout）先生（他稱這樣的語詞為「替代指號」）說：「代數和算術指號在很大程度上用作純替代指號。……每當可以從符號化的事物的本性中得出固定和明確的運算規則，從而應用它們來操縱這些指號時，不用進一步參照這些指號的意義就可以使用這種指號。一個語詞是考慮它所表達的意義的工具；一個替代指號是不用思考它以符號方式表示的意義的手段。」不論怎樣，這一原則既適用於代數指號，也適用於日常語詞；它們還使我們能夠使用意義，從而能夠不假思索地獲得結果。在許多方面，指號作為不假思索的工具，具有很大的優越性；它們代表著人們熟悉的東西，從而使人們注意到那些因新穎而需要有意識地加以解釋的意義。然而，由於課堂上重視技術的簡易可行，重視產生外在結果的技能[1]，常常把這種優越性變成一種確切的危害。在運用符號以便流利地背誦、得到和給出正確答案、遵循規定的分析公式的過程中，學生的學習態度變成機械的而不是有思考創見的；詞語記憶替代了對事物意義的探究。在攻擊詞語教育方法時，這一危險也許是令人耿耿於懷的最大的問題。 III.語言的使用與教育的關係 語言與教育工作有雙重關係。一方面，語言不僅在學校的所有社會性學科中，而且在所有學習中，不斷地得到使用；另一方面，它自身又是一種獨特的學習對象。我們在這裡只考慮一般的語言使用，因為比起有意識的語言學習，它對思維習慣的影響要深得多，後者只是使言語所包含的東西明確起來。 「語言是思想的表達」，這個通俗的陳述半真半假，其中包含可能導致確切錯誤的陳述。語言確實表達思想，但這不是主要的，也不是首先的，甚至不是有意識的。語言的首要動機是（通過表達願望、情感和思想）影響別人的行動；其次要用途在於進入與別人更親密的社交關係；語言作為思想和認識的有意識的載體的使用是第三位的，並且是相對較晚形成的。約翰·洛克的陳述，清楚地說明了這些極不相同的情況。他認為，語詞有「市民的」和「哲學的」雙重用法。他說：「我所說的市民的用法，指思想和觀念通過語詞進行交流，可以用作公共對話和交流，以促進日常事務和社會生活的便利。……我所說的語詞的哲學的用法，指的是這樣一種用法，即可以利用它們來傳遞事物的精確概念，並且以一般的命題表達確定的和毋庸置疑的真理。」 教育要使語言轉變為一種理智的工具 語言這種實踐用途和社會用途與理智用途的區別，使學校中有關言語的難題比較清楚地暴露出來。這個難題就是：以主要適用於實踐和社會目的的口頭和書面語言來指導學生，以致語言逐漸變成有意識地傳達認識和幫助思維的工具。我們怎樣才能不抑制學生自發的、自然的動機——產生語言的生命力、說服力、生動性和多樣性的動機——而改變語言習慣，從而使它們成為準確和靈活的理智工具呢？僅僅鼓勵學生原始地、自發地說出話來，不使語言為反思性思維服務，這是比較容易的；抑制並且幾乎摧毀（就課堂的範圍來說）他們樸素的目的和興趣，建立人工和正式的模式來表達一些孤立的、技術的問題，那也是比較容易的。問題的困難在於，如何把與「日常事務和便利」有關的習慣變成與「精確概念」有關的習慣。要成功地完成這種轉變，需要（a）擴大學生的詞彙量；（b）使其語詞變得更嚴格、更精確；（c）養成連貫敘述的習慣。 a.擴大詞彙量。更為廣泛、明智地接觸人和事物，當然會擴大詞彙量，而且從聽到或看到一些語詞的語境收集它們的意義，同樣會擴大詞彙量。通過這兩種方法把握一個詞的意義都是運用智力，作出智力選擇或分析，而且是擴大下一步理智計劃中很容易得到的意義或概念儲備。[2]人們一般把一個人所掌握的詞彙分成主動詞彙和被動詞彙，後者由被聽見或看見並被理解的語詞組成，前者由被明智使用的語詞組成。被動詞彙通常遠遠超過主動詞彙，這一事實表明了力量並不受個人控制或利用。未能使用被理解的意義，可能暴露出人們依賴外在刺激和缺乏理智精神。這種心靈的惰性，在某種程度上是人為的教育產物。兒童通常試圖應用他們掌握的每一個生詞，但在學習識字時，他們被灌輸了許許多多不同的詞，以至於根本沒有機會使用它們。其結果，即使不是令人窒息，也是一種精神壓抑。此外，如果不能主動運用語詞的意義來確立和傳達觀念，那麼，語詞的意義絕不會是相當清晰的或完整的。要使語詞的意義明確，就需要行動。 詞彙的有限可能是由於經驗範圍有限，由於與人和事物接觸的範圍過於狹窄，以致無法聯想起或獲得完整的語詞存儲；同時也是由於漫不經心和含糊其辭。一種聽天由命的精神狀態，使人不願意在知覺方面或自己的言語方面作出清晰的區別。一些不確定地涉及事物的語詞被輕率地使用，使得事物的性質也不能確定。實際上，所有事物都恰恰是「某種東西」或「你稱謂它的東西」，處於一種對思想無可奈何地鬆散和含糊作出反應的狀態。如果與兒童有關的人詞彙匱乏，兒童讀物平庸乏味（甚至兒童在學校中使用的讀物和課本也常常是這樣），很容易導致他們的心智趨於狹隘。即便是技術術語，當它們用於使觀念或對象的意義更清晰時，也會變得清晰。每一位有自尊心的技工都能叫出一輛汽車各部分的正確名稱，因為這是區分它們的方式。簡單性應該意味著可理解性，但並不等於像嬰兒一樣說話。 我們還必須注意語言流暢和掌握語言之間的巨大區別。滔滔不絕並不必然標誌著一個人擁有大量的詞彙。說得多或者甚至張口就說，類似於四處遊走和在適當範圍內繞行。大多數課堂除了課本之外，缺乏教學資料和用具，甚至這些課本也是按照想像中的兒童能力程度而「寫出」來的，因而就限制了學生掌握豐富詞彙的機會和要求。課堂上所學的事物的詞彙，相當大的部分是孤立的；它們與校外流行的觀念和語詞範圍不是有機地聯繫在一起的。因此，擴大詞彙量常常是有名無實的，是一些沒有生氣的意義和語詞的存儲，而不是活生生的意義和語詞的存儲。 b.詞彙的精確性。增加語詞和概念存儲的一種方式，是發現並命名意義的細微差別——這就是說，要使詞彙的意義更加精確。詞彙意義確定性的增加，某種程度上就像詞彙量的絕對擴大一樣重要。 語詞最初的意義產生於對事物的表面認識，因而在含混的意義上，這些意義是「一般性」的。幼兒稱所有的男人為「爸爸」；認識了一條狗之後，他可能把他看到的第一匹馬稱為「大狗」。這裡，幼兒注意到了量和強度的差異，但對事物基本意義的理解極其含混，以致覆蓋了相距甚遠的事物。對許多人來說，樹就是樹，或者僅僅分為落葉樹和常青樹，也許在各類樹中還認識一兩種。這種含糊性很容易持續存在，並且成為思維發展的障礙。意義混雜的語詞，充其量是笨拙的工具；而且，它們常常是不可靠的，因為它們有歧義的所指會讓我們把應該區分的事物混淆起來。 語詞擺脫最初的含混而變得準確，一般向兩種方向發展：第一是向代表關係的詞發展，第二是向代表高度個體化特性的詞發展。[3]第一種方向與抽象思維相聯繫，第二種方向與具體思維相聯繫。據說，一些澳大利亞部落沒有表示動物或植物的詞，可他們卻有表示各種各樣動物和植物的專門名稱。這種詞彙的細微之處體現了其在確定性方面的進步，但只是片面的進步。專門的屬性得到區別，關係卻沒有得到區別。[4]另一方面，學習哲學、一般的自然科學和社會科學的學生很容易掌握大量表示關係的語詞，但卻不能掌握大量表示個體和特性的語詞。因果關係、法律、社會、個體、資本這些語詞的普通用法，表明了這種傾向。 在語言史上，我們發現了詞義變化所表明的詞彙發展的兩個方面：一些詞最初應用廣泛，後來縮小了應用範圍，表示意義的細微差別；另一些詞最初是專門的，後來擴大了應用範圍，表達關係。例如，本國語（vernacular）這個詞，現在的意思是母語，這是從verna這個詞概括出來的，而verna的意思是在主人家出生的奴隸。出版（publication）這個詞，原先是指各種信息傳播；現在它的意義有所限制，指傳播信息的出版物——儘管早先這種更寬泛的意義是在法律程序中得到的，譬如公布原告的訴訟（publishing a libel）——發展了它藉助印刷而交流的意義。平均（average）這個詞，現在的意思是從與在企業各種參與者之間按比例分攤因船隻失事造成的損失聯繫在一起的用法中概括出來的。[5] 這些詞語的歷史變化，幫助教育家鑑別個人隨著理智的進展而發生的變化。在學習幾何時，一個學生必須學習縮小和擴展像線、面、角、方、圓這些熟悉的詞的意義，把它們縮小到證明中涉及的嚴格意義，把它們擴展到包括普通用法中沒有表達的一般關係。這時，顏色和尺度的性質必須被排除；而方向關係、方向變化關係、限度關係必須被明確掌握。因此，在普遍的幾何學中，線段的觀念並不包含長度的內涵。就此而言，通常被稱作線段的只是線段的一部分。在每個學科中都會出現相似的變化。恰恰在這一點上，存在著上面間接提到的危險，即簡單地以新的和孤立的意義掩蓋普通意義，而不是把真正日常和實際的意義轉變為邏輯概念。 有意識地嚴格使用，以便表達一種意義、整個意義和唯一意義的語詞，被稱為技術的（technical）。出於教育目的，一個技術術語表示某種相對的而不是絕對的東西，這是因為，一個詞是技術的，不是由於它的詞語形式或獨特性，而是由於它被用來使一種意義精確地固定下來。當普通語詞有意識地用於這種目的時，就得到了技術性質。每當思想變得更加精確時，一個（相對的）技術詞彙就會發展起來。教師很容易在有關技術術語的極端情況之間搖擺不定。一方面，這些語詞在每個方向上都在增加，似乎基於一個假設：學習一個帶有詞語描述或定義的新的術語，等同於把握一個新的觀念。另一方面，當看到最終結果在多大程度上是一套孤立的語詞、行話或學術用語的積累，自然的判斷能力在什麼程度上受到這種積累的妨礙時，都有對對立的極端情況的反作用。技術術語被排除，存在「名字詞」而不存在名詞，存在「行為詞」而不存在動詞；小學生可以用「拿走」這個詞，但不能用「減去」；他們可以說出四個五是多少，但卻不知道四乘五是多少，等等。這種反作用——對表示出意義的虛假而不是實在的語詞的反感——的基礎是一種可靠的直覺。但是，根本的困難不在於語詞，而在於觀念。如果不掌握觀念，即便使用更熟悉的語詞，也不會得到任何東西；如果掌握了觀念，確切指稱這個觀念的語詞的使用，就可以促使這個觀念固定下來。應該有節制地引入表示高度確切意義的語詞，即每次引入少數幾個；應該逐漸引入它們，而且盡心竭力地去尋求那種使意義的精確變得有意義的環境。 c.連貫的話語。正如我們看到的那樣，語言不僅選擇和固定意義，而且把意義聯繫和組織起來。正如每種意義都是在具有某種情景的語境中確立的一樣，具體使用的每一個語詞都屬於某個語句（它本身可能表現為一種濃縮的語句），而語句又屬於某個更大的情節、描述或推理過程。我們沒有必要重複以上關於意義的連續而有序的重要性。然而，我們可以注意學校實踐的一些方式，它們傾向於阻礙語言的連貫性，因而給系統的思考帶來不利的影響。 首先，教師有一言堂的習慣。如果某天放學時把教師一天說話的時間統計起來，並與學生進行比較，那麼，即使不是大多數教師，也會有許多教師感到驚訝。學生的談話常常限於用簡要的短語或不連貫的單句來回答問題，把闡述和解釋都留給了教師；而教師常常採納學生回答中的某些暗示，然後進一步闡述他以為學生必然所指的東西。這樣促成的隻言片語的談話習慣，必然造成不連貫的理智影響。 其次，指定過短的課文作業，加之詳細的「分析」提問（這通常是為了挨過問答課的時間），會產生相同的效果。這種弊病通常在歷史和文學這樣的學科中最為嚴重，因為在這些學科中，材料常常被詳細地再劃分，以致把屬於課題某一給定部分的意義單位拆散，打破事物的整體聯繫；實際上，把整個論題歸為一些毫無聯繫的細節在同一水平上的積累。教師常常意識不到，他的頭腦里裝載著完整的意義並且提供給學生，而學生得到的卻是孤立的、零碎的東西。 第三，堅決要求避免錯誤而不注重獲得能力，也容易干擾連貫的敘說和思維。一些開始要說某件事情而且理智上渴望說出它的兒童，有時擔心出現內容和形式的細小錯誤，便把應該用來進行積極思維的精力轉向渴求不犯錯誤，甚至在極端的情況下，消極地以沉默作為最少犯錯誤的最佳方法。在作文、小品文和文章的寫作中，這種傾向表現得尤為明顯。教師甚至嚴肅地建議，兒童應該時常寫些瑣細的題目並且用短句子，因為這樣不容易犯錯誤；而中學生和大學生的寫作教學，有時會淪為僅僅是檢查和指出錯誤的技術。由此產生了自我意識的約束。學生失去了寫作的熱情，他們的興趣漸漸枯竭；他們不再對必須要說的東西感興趣，也不再對如何說作為充分表述和表達他們自己思想的手段感興趣。必須要說某種東西，與有某種東西要說截然不同。 * * * [1] 參見本書第61—62頁。 [2] 參見本書第149—150頁。 [3] 比較關於意義的發展所說的內容，參見本書第136頁。 [4] 「一般」這個詞本身是一個有歧義的詞，（在其最邏輯的意義上）意謂有聯繫的，（在其自然用法中）意謂不確定的、含混的。在第一種意義上，「一般」是指對一條原理或普通關係的區分；在第二種意義上，是指缺乏對專門或個別屬性的區分。 [5] 大量舉例說明語詞的含義的兩方面變化的材料，可以在傑文斯（Jevons）的《邏輯基礎教程》（Elementary Lessons in Logic）中找到。