我們如何思維 · 第十五章 從具體到抽象

I.什麼是具體？ 「從具體到抽象」這句告誡教師的格言，大家都非常熟悉，但並不完全理解它的含義。讀過或聽過這句話後，很少有人能對具體的起點產生清晰的概念；對於抽象是終點的本質，認識得也不夠清楚；對於從具體過渡到抽象的進程的準確本質，也很少有清楚的理解。有時，這一訓誡會被人們斷然地誤解，認為它的含義是教育應當從具體事物上升到抽象思維；似乎即使是不涉及思維的對事物的處理，也能具有教育的意義。按照這樣的理解，這一格言就助長了機械的常規和感官的刺激，就會在教育的天平上把機械常規和感官刺激放在較低的一端，而把學術性和非實用性的學習放在較高的一端。 實際上，所有對事物的處理都滲透著推理，即便兒童對事物的處理也是如此。事物引起暗示，這種暗示又用來表現這種事物。它們可以使疑難問題得到解釋，也可以使一種信念具有證實的憑據，因而具有重要的意義。只教授事物而沒有思維，只有感官知覺而沒有與之相關的判斷，這是最不符合自然本性的。如果我們所從事的抽象意味著思維與事物相分離，那麼，它的目的不僅徒具形式，而且是空虛的。因為，有效的思維，或多或少，總是與事物直接聯繫著的。 直接意義和間接意義的關係 然而，經過理解和增補，該格言的意義表明了邏輯發展的方向。這一格言的意義是什麼呢？所謂「具體」，意味著一種意義與別的意義顯然不同，因而其本身是很容易理解的。當聽到桌子、椅子、火爐、冬衣的時候，我們無須思索就能掌握它們的含義。[1]既然這些詞能直接表達其意義，也就不需要再下功夫去轉換它們的含義了。但是，對於某些詞和事物，我們只能首先想起比較熟悉的事物，然後探究一下我們較熟悉的事物和我們不明白的事物之間的關係，才能夠掌握其意義。粗略地說，前一類意義是具體的，後一類意義是抽象的。 有賴於個人智力的狀況 精通物理和化學的人認為，原子和分子的概念是相當具體的。他們經常使用這些概念，不用任何思維活動，就能了解其意義。但是，對外行人和科學的初學者來說，首先要記起那些已經熟悉的事物，然後經過一個慢慢解釋的過程，才能開始有所了解。而且，從熟悉的事物轉化到不熟悉的事物的線索一旦在頭腦中消失，那麼，原子和分子這些名詞的意義儘管是辛辛苦苦得來的，仍然很容易失去。任何專業術語都能表明這一區別：代數中的係數和指數、幾何學中的三角形和正方形，與其通俗意義就有明顯的不同；政治經濟學中的資本和價值等名詞，也是如此。 上述差異與個人的智力發展是完全相關的。在某個成長階段看來是抽象的東西，在另一個階段卻成為具體的。或者，甚至相反，人們會發現，那些被認為是完全熟悉的事物，有時也含有新奇的因素和尚未解決的問題。然而，確定哪一件事在熟知的範圍之內，哪一件事在熟知的範圍以外，總還有一個大概的界限。因此，可以在相當長的時期內，利用這一界限把具體和抽象劃分開來。這種界限，主要是由實際生活的需要來確定的。像木棒和石塊、肉和馬鈴薯、房子和樹木等事物，是我們為了生活所必須考慮到的、環境中長久存在的事物。因此，我們很快就能認識到它們的重要意義，並使其意義與對象形成穩固的聯繫。我們經常與某事物接觸，它使我們感到奇異和疑難的地方都消失了；這時，我們就熟悉了這一事物（或者說，它對我們來說是熟悉的）。出於社交的需要，成人對於稅收、選舉、工資、法律等名詞，也形成了同樣的具體的觀念。例如，對於廚師、木匠或織工所用的工具的意義，我個人雖然不能直接領會，然而它們卻都毫無疑問地歸屬於具體的這一類之中。因為這些用具和我們的日常社會生活是直接聯繫著的。 思維作為手段和思維作為目的之間的關係 相對而言，抽象是理論性的，它與實際事物沒有密切的關聯。抽象的思想家（有時稱為「純粹科學家」）離開實際生活，專心致志地進行抽象思維；也就是說，他經常不顧及實際用途。然而，這只是一種消極的說法。排除了抽象與用途及應用的關係後，究竟還留下些什麼呢？顯然，就只能把求知本身看作一種目的。科學上的許多觀點都是抽象的，這不僅僅因為科學上若沒有一個較長的訓練期，就不能理解這些觀點（藝術中的技術問題，同樣如此），而且也因為其意義的全部內容適用於促進更精深的知識、探究和沉思這一唯一的目的。所以，當思維被用來作為一種手段，去達到超乎它本身的某些美好的或有價值的目的時，它就是具體的；當思維只是被用來作為得到更多思維的手段時，它就是抽象的。在一個理論家看來，一種觀念若能用來從事思維並得到思維的結果，便是適當的和獨立自足的；而在醫師、工程師、藝術家、商人和政治家看來，思維只有被用來促進生活中的某些利益，例如健康、財富、美德、成功或你所希望的任何事物，才算是完善的。 對「純粹理論」的輕視 在一般情況下，絕大多數人都會發現生活中實際的迫切要求幾乎都具有某種強制意味。他們的主要事務就是適當地處理他們的日常工作。凡是僅在思維方面表現出重要性的事物，都是乏味的和遙遠的——大多具有人為的、矯揉造作的性質。所以，那些參與實際工作並獲得成效的行政人員，便對「純粹的理論家」產生輕蔑的心理；他們深信，某些事情在理論上固然高明，但卻無法付諸實踐；所以，他們在使用抽象的、理論的、理智的字眼時，一般都含有蔑視的意味。 當然，在某些條件下，這種態度是有道理的。但是，公共的或實際的輿論對理論的蔑視並不都是真理。即使從常識的立場出發，這也「過分強調了實用價值」，只注重當前的功效，以致目光短淺，或是寸步難行。理論與實際只有在程度上、適應上的界限，而不能絕對地分割開來。真正注重實際的人會自由地思考某一問題的各個方面，而不急於在每一點上都得到功效。只專注於事物的功用會使人們的視野縮小，歸根結底，事物的功用本身也會成為泡影。用一條很短的繩子把一個人的思想拴在功用的柱子上，是不值得的。行動的力量需要有寬闊的眼界，這隻有通過運用想像才能獲得。為了擺脫常規和習慣的局限，人們至少要有為思維而思維的足夠興趣。為了從實際生活中解放出來，使生活豐富而進步，就必須有為知識而知識、為自由思維而思維的興趣。 現在，我們再回到「從具體到抽象」這一教育學格言上，並提出這一過程需要注意的三個方面。 從實際的操作開始 1.因為具體意味著思維應用於活動，以處理現實存在的困難。所謂「從具體開始」，是指我們在開始學習任何新的經驗時，應當充分利用已經熟悉了的東西，如果可能的話，應當把新的課題和原則與某些活動所追求的目的結合起來。如果僅僅增加感覺或積累實物，那麼，我們就沒有「遵照自然的順序」。在數字的教學中，不能僅僅因為運用了幾塊木條、幾粒豆和一些小圓點，就說它是具體的。如果能清楚了解數字的用途和數字關係的意義，即使單獨地使用數字，數的觀念也是具體的。在一定的時間內，最好使用哪一類符號——是立方體、線條，還是圖表——這完全依據對給定情境的適應。如果用實物來教授數字、地理或別的學科，但不能啟發學生的心智，使他們認識到實物本身以外的意義，那麼，運用這些實物的教學就和誦習現成的定義及規則一樣難以理解。因為實物分散了學生的注意力，使學生不去注意觀念而注意實物的刺激。 那種認為我們只要把實物放在兒童面前，讓他去感知，就能把觀念印入他的腦海的觀點，幾乎等於迷信。採用實物教學和感覺訓練，比以前的語言符號教學方法有了明顯的進步；但這一進步，也使教育者沒能察覺到自身僅僅走了教學過程的一半這個事實。實際上，只有當兒童運用事物和感覺來支配他的身體、協調他的活動時，才能得到發展。通過連續性的活動，包括使用自然材料、工具和各種類型的能量，促使兒童去思考它們之間的相互關係，以及所要達到的目的。但是，如果只是把事物孤立地提示給感官，就仍然是乏味而呆板的。幾十年以前，初等教育改革道路上的最大障礙就是過分地相信語言符號（包括數字），認為它們能產生神奇的智力訓練效果；現在，又相信實物教學的效能，因而實物又成了改革道路上的障礙。常有這樣的事情：較好是最好的敵人。 把興趣轉移到理智的問題上 2.在富有成效的活動中，追求結果的興趣應當逐步地轉移到對於事物的研究上去——研究它們的性質、意義、結構、原因和結果。成年人在忙於自己的日常工作時，除了那些必須及時採取的行為之外，很少能運用時間和精力，自由地去研究他要處理的事物。[2]兒童的教育活動的安排，應當能夠使兒童注意到該活動中與原來活動有間接的和理智的聯繫的問題。前面已經提到這個例子，對於做木工或車間工作的直接興趣，應逐漸地轉化為對幾何和機械問題的興趣；對烹飪的興趣，應發展為對化學實驗與關於身體發展的生理學和衛生學的興趣；起初的隨便作畫，應當慢慢地轉化為表現遠景透視、運用畫筆、配色等技術方面的興趣。在「從具體到抽象」這一格言中，「到」這個詞代表了這一發展；它代表了這一過程中能動的、具有教育作用的階段。 培養思維的愛好 3.抽象是教育所要達到的目的；它是對理智問題本身的興趣，是為思維而思維的愛好。行動和方法一開始只是某件事情的附帶產物，後來才發展到擁有自身的價值，這是老生常談了。思維和知識也是如此，起初只是為了達到自身以外的結果和適應；之後，它們吸引了越來越多的注意力；這樣，思維和知識本身才成為目的而不是手段。兒童是為了他們感興趣的事情，才自由地、持續地進行反思性檢查和驗證。這樣形成的思維習慣逐步增進，其結果是思維習慣本身具有了重要的意義。教師的職責之一，就是引導學生分辨並深究他們活動的獨特的理智方面，發展他們對於種種觀念及其相互關係的自發興趣。也就是說，從全神貫注於現時的事物上升到觀念的水平，這才是真正的抽象能力。 II.什麼是抽象？ 從具體變為抽象的若干範例 第六章所引用的三個例子，代表了從具體到抽象的上升周期。第一個例子，即為履行個人的約會而進行思維，顯然是具體的。第二個例子，即盡力解釋小船某一部分的意義，介於具體和抽象二者之間。長杆這一實體及其安放位置的原因是實用性的，因此，對設計者來說，這個問題完全是具體的——保持船隻行動的一種特定的設備。但是，對於船上的乘客來說，這一問題是理論性的，或多或少具有推理的性質。因為無論他是否能推斷出那長杆安置的意義，都對他抵達目的地沒有什麼影響。第三個例子，即泡沫的出現和運動，則完全是一個抽象的事例。不能克服有形物體的障礙，就不會有使外部手段變為目的的適應，這是問題的關鍵所在。水泡的出現和運動，這表面上似乎是異常的情形，因而引起了理智的好奇心，而思維則試圖用公認的原則，簡略地說明這明顯的例外現象。所以說，理智的手段應當適應理智的目的。 抽象思維不是全部目的，大多數人不適合抽象思維 這裡應當指出的是：抽象思維僅代表了目的之一，而不是目的的全部。對遠離直接用途的事物進行持久思維的能力，是對實際的和現時的事物進行思維的產物，而不是替代物。教育的目的不是去破壞那種克服障礙、利用資源並達到目的的實際思維力量，不是用抽象思維來代替實際思維。理論思維也不是比實際思維更高級的思維類型。一個能自由地使用這兩種思維的人，比那些只能使用其中一種的人，具有更高的地位。一種教育方法在發展抽象理智能力的同時，削弱了具體的或實際的思維習慣；而另一種教育方法，只注意培養計劃、發明、安排、預測的能力，而不能確保某些思維的愛好，不顧及實際後果。這兩者都不能實現教育的理想。 教育者也應當注意到學生與學生之間存在著很大的個性差異，不能試圖強行把所有的學生納入一個類型或模式之中。許多人（可能是絕大多數人）都具有務實的傾向，其目的在於行動和成功，而不在於獲得知識；這種思維習慣，支配了他們的一生。在成年人中，工程師、律師、醫生、商人要比科學家和哲學家多得多。對於那些以職業為主要興趣和目標的人，教育也力求使其具有一些學者、哲學家和科學家的氣質。然而，卻沒有充分的理由說明，為什麼教育要內在地強調尊重一種思維習慣而輕視另一種思維習慣，有意地使具體的思維形式轉化為抽象的思維形式。我們過去的學校教育，不就是因為片面地注重抽象思維形式，而使絕大多數小學生的心智受到了傷害嗎？而所謂「自由」和「人道」的教育觀，實際上不就是太偏重於學術而只能造就過分專一的思想家嗎？ 教育的目標在於取得兩者有效的平衡 教育的目標在於取得這兩種思維態度的平衡，在於充分重視兒童個性的傾向，而不是妨礙和削弱其與生俱來的強大能力。過分偏狹於具體方面的人，必須解放自己的思想。在實際活動中，應當抓住每一個機會，去發展對於理智問題的好奇心和敏感性。不能對人的本性施加暴力，而是要加以拓展。否則，具體就會變得狹隘且令人窒息。至於那些愛好抽象思維和純粹理智課題的少數人，應當努力增加他們使用觀念的機會，把用符號表示的真理轉化成日常和社會生活的用語。每一個人都有具體和抽象這兩種思維能力，如果二者能在順利和密切的相互關係中發展的話，每一個人的生活就會更有成效，也更幸福。否則，抽象就會等同於學究和迂腐了。 * * * [1] 參見本書第144頁。 [2] 參見本書第48—49頁。