我們如何思維 · 第十九章 一般性結論

在論述了我們如何思維和我們應當如何思維以後，我們要通過說明這樣一些思維因素來得出結論。這些因素應該相互平衡，但是它們常常趨於互相分離，以致相互排斥，而不是相互協作以使反思性探究變得卓有成效。 I.無意識的和有意識的 隱含的和明確的語境 重要的是，「被理解的」（understood）這個詞的一種意義是某種徹底掌握的、完全同意的、因而被接受的（assumed）東西；也就是說，已被掌握的某種事物是理所當然的，不用再有明確的說明。人們熟悉的「不言而喻」的意思，就是「某事已經理解了」。如果兩個人能夠理智地進行交談，這是因為他們的共同經驗提供了相互理解的背景；在此基礎上，他們各自說著自己的話。若要挖掘和表述這種共同的背景，則是愚蠢的；它是「已經理解了的」，即它是作為理智地交換思想的、理所當然的媒介而被默默地補充和隱含。 然而，如果兩個人發現他們各自的意見是矛盾的，那就必須挖掘和比較各自說話所依據的預先假設，即隱含的語境。這樣，隱含的東西就被搞明確了；無意識接受的東西經過闡明論證，就成為有意識的了。這種方法能夠消除誤解的根源。一切有用的思維活動，都包含這樣無意識和有意識的節奏變化。一個正在尋求連貫的思維次序的人，把某個觀念系統當作理所當然的（相應地，他任由這個系統不明說、「無意識」），就像他與別人交談那樣確信。某種語境、某種情境、某種支配目的完全控制著他明確的觀念，以至於他不需要作有意識的表述和說明。明確的思維活動，在隱含或理解的範圍內繼續進行著。然而，由於反思來源於問題，因此，在某些方面必須有意識地檢查和驗證這種熟悉的背景。到了這種程度，我們不得不改變一些無意識的假定來使它變得明確起來。 人們根本無法制定任何規則，以獲得心靈生活這兩個階段的平衡和節奏。在我們搞清楚某種無意識的態度和習慣的自發作用中隱含的東西之前，任何法令都不能規定恰恰在哪一點上應該檢驗它。沒有人能詳細說明，分析檢查和系統表述要做到什麼程度。我們可以說，分析檢查和系統表述必須做到足夠的程度；只有這樣，個人才能知道他在做什麼，並且指導自己的思維。但是，在一種特定的情況下，確切地要做到什麼程度呢？我們可以說，必須把它們做到足夠的程度，從而能夠覺察和防範某種錯誤的認知或推理，並且對調查研究產生影響；但是，這樣的陳述只是重申了最初的困難而已。因為在特定的情況下，我們所依賴的只能是個人的氣質和能力；檢驗一種教育的成功與否，最為重要的莫過於看它是否培養出一種足以在無意識的和有意識的之間保持平衡的思維形式。 前文中被批評為錯誤的「分析」的教學方法，完全是由於放棄了無意識的態度和有效的假定，而追求明確的注意和表述以求效果更好的東西。僅僅為了有意識地表述而盯住熟悉的、常見的、機械的東西，這既不得要領，又容易產生厭煩的情緒。被迫有意識地詳細闡述業已習慣了的東西，是厭倦的本源。具有這種傾向的教學方法，會磨滅好奇心。 另一方面，在批評純常規技術形式時所說的，與強調獲得一個真正的問題、引入新穎的東西和達到一種普遍意義的沉澱的重要性時所說的，具有同樣重要的意義。未能意識到一些錯誤或失敗的常規根源，不必要地打聽順利進行的事情，這對於有效的思維活動是致命的。過於簡化，以及為了追求迅捷的技能而排除新穎的東西，為了防止錯誤而躲避障礙，這與試圖讓學生們表述他們知道的每一件事，闡述獲得一個結果的過程的每一步，是同樣有害的。在鞋子擠腳時，就需要進行分析檢查。解決了一個難題後，應當把關於這一問題的知識儲存起來，使之成為解決更深一層問題的有效資源。因此，有意識的總結和概括是絕對必要的。在學習一個學科的早期階段，可以允許進行許多關於該學科的不受約束的無意識的心理活動，甚至冒著隨機試驗的危險；在晚期階段，則應當鼓勵有意識的闡述和檢查。推測和反思，一往無前和回頭檢驗，應該交替進行。無意識給予自發性和新意，而有意識給予指令和控制。 控制反思性思維的一個例證 本書關於反思性活動的段落分析，可能已經闡明了這一點。某些讀者或許會認為，這意味著學生們在學習和講課中應當有意識地注意到並能說出這些段落，作為控制思維的手段。然而，這種看法與分析的精神無關。因為這表明，基本的控制受到學生們工作條件的影響，即提供激發疑問、建議、推理、檢驗等的真實情境。已經給出的這種分析的主要價值是：建議教師以某種方式保證學生們的反思性思維，但不會讓學生們在他們每一步的態度和過程中意識到這種思維。同樣，在教師提供了最有可能喚起和指導思維的條件之後，學生們隨後的活動，其目的和手段是有意識的，而個人的態度和步驟可能是無意識的。藝術、寫作、繪畫、音樂等創造性活動，藝術家的動機和態度大部分是無意識的，他的心靈專注於他所處理或構造的對象。這個熟悉的事實表明，我們在教與學中都可以採用類似的方法。藝術家應當被看作他正在從事的每個步驟中完全有意識的模範，而不是被看作活動本身。控制應當根據情境本身的設置進行訓練。但在非同尋常的困惑或不斷重複的錯誤的情況下，有意識地關注隱藏在學習者態度和過程中的原因，則通常是有所幫助的。 全神貫注和孕育培養 通常認為，在長久地專注於某個理智話題之後，心靈就不再容易起作用了。這顯然是陷入了某種定式；頭腦中「輪子在旋轉」，但它們並沒有磨出新鮮的穀子。新的建議不再出現。有一個恰當的說法是，心靈「厭倦了」。這個狀態意在警告人們在有意識的關注和反思範圍內，轉向其他東西。於是，在心靈不再關注這個問題以及意識放鬆了自己的限制之後，就進入了孕育培養時期。材料重新安排了自己；事實和原則全部歸位；令人困惑的東西變得清晰明白；混雜在一起的東西也變得有序，在一定程度上，這個問題也得到了解決。許多有複雜問題要解決的人，都發現在這個事情上睡大覺是可行的。他們常常是一早醒來發現，在他們睡大覺的時候，事情已經奇蹟般地有所好轉。孕育培養的微妙過程產生的結果是孵化了一個決定和計劃。但產生髮明、解決方案和發現的情況卻相當罕見，除非這個心靈先前已經有意識地關注與此問題相關的材料，反覆考慮過這個問題，且衡量過利弊。簡言之，孕育培養是一段有規律的過程。 II.過程和結果 再論遊戲與工作 過程和結果具有一種與心靈生活相似的平衡特徵。在考慮遊戲和工作的關係時，我們發現調節這一平衡的一個重要方面。在遊戲中，興趣集中在活動上，與結果沒有太大關係。行為、想像、情感這一系列事物本身就足夠了。在工作中，結果吸引著人們的注意力，控制著人們對於方法的注意。因此，這種不同是興趣取向的不同，這種反差在於著重點的差異，而不是分裂。當相對地突出活動或結果轉變為把一方與另一方分離開來時，遊戲就退化為愚弄，工作就退化為苦差事。 遊戲不應當是愚弄 所謂「愚弄」，指的是由突發奇想和偶然情況而產生的一系列毫不相干的精力過剩的行為。當所有與結果的關聯從產生遊戲的觀念和行為的序列中被排除時，這序列就各自分開，變成奇異的、任意的、無目的的；純粹的愚弄隨之產生。動物和兒童都有某種根深蒂固的愚弄的傾向；這種傾向並不完全是壞的，因為它至少有阻礙墮入常規的作用。即使是沉溺於空想和幻想，也可能使心靈轉向新的方向，重新開始。但是，當幻想太多，就會導致精力浪費；防止這種結果的唯一方法，就是注意使兒童展望未來，並且在某種程度上預測他們的活動以及可能產生的影響。 工作不應變成苦差事 然而，只對結果感興趣則把工作變成了單調乏味的苦差事。所謂「苦差事」，是指那些只對結果感興趣而對取得結果的過程和手段漠不關心的活動。每當一件工作變成單調乏味的苦差事時，工作的過程對於做事的人就完全失去了價值；他只關心工作最終會得到什麼。工作本身，精力的付出，是令人憎惡的；它僅僅是一種必要的罪惡，因為沒有它就會失去一些重要的結果。現在誰都知道，在世界上有許多工作必須去做，而做這些工作在本質上並非十分有趣。然而，有一種觀點認為，應該讓兒童去做一些單調乏味的苦差事，從而讓他們獲得忠於討厭的職責的能力，這種觀點完全是荒謬的。厭惡、逃避和推卸是強行造成這種厭惡情緒的後果——而不是對職責忠心耿耿的熱愛。通過確實認識到工作結果的價值，把對價值的意識轉移到實現它的過程中，才能最大限度地獲得這樣一種願望：通過那種本身並不吸引人的工作來實現結果。儘管它們本身並不那麼有趣，但是，可以從它們與之相聯繫的結果中獲得趣味。 工作態度和遊戲態度的平衡 「只工作不遊戲，使傑克變成一個呆笨的孩子。」這句諺語證明了工作和遊戲的分離、結果和過程的分離，會導致對自然生長的理智危害。干蠢事與愚蠢很近似，這一事實充分表明，這句諺語的反面是正確的。愛玩的同時保持嚴肅是可能的，這正是理想的心智生活的狀態。沒有教條主義和偏見，充滿理智的好奇心和靈活性，這表現在心智圍繞一個主題的自由遊戲中。讓心智自由遊戲，並不是鼓勵人們隨意地對待某一個問題，而是鼓勵人們對解決這個問題本身感興趣，不考慮它對先入的信念或習慣的目標的作用。理智的遊戲是開放的思想，相信思維在沒有外部誘惑和專橫限制的條件下保持自身完整的能力。因此，理智的自由遊戲包含嚴肅性，它認真地遵循題材的發展。它與漫不經心或掉以輕心是不相容的，因為它需要精確地記下所取得的每個結果，使每個結論都可以進一步使用。所謂「為真而對真感興趣」，當然是嚴肅的問題；然而，這種對真的純粹的興趣與探究性思維對自由遊戲的熱愛是一致的。 儘管有許多與此相反的現象——通常是由社會條件形成的，即要麼有過多財產誘使人們無所事事而干蠢事，要麼有過重的經濟負擔迫使人們干苦差事——兒童時期，一般實現了自由遊戲和認真思考兼而有之的理想。兒童成功的描繪，總是既鮮明地顯示出他們對未來的無憂無慮，也明顯地表現出他們渴望達到目的的思考。生活在今天，與深遠的意義凝結在今天是一致的。現在的充實，是兒童時期的遺產，並且是未來成長的最好保障。兒童如果被迫過早地考慮遙遠的經濟效果，那麼，其在特定方向上發展起來的才能雖然會敏銳得令人驚訝；但是，這種過早的專門化卻可能以將來的情感淡漠和感覺遲鈍作為代價。 藝術家的態度 常言道，藝術起源於遊戲。無論這句話從歷史上看是否正確，它使人聯想到理智遊戲和嚴肅態度的和諧一致，從而描述了藝術家的理想。當藝術家一門心思只想著方法和材料時，他獲得的可能是精妙的技術，卻不是傑出的藝術精神。相反，當生機勃勃的觀念超過對方法的掌握時，雖然也可能表現出藝術的感覺；但實際上往往是，藝術表現的技巧過於貧乏而不能完全表達這種感覺。當對目的的思考變得恰如其分，以致不得不轉變為應用它的方法時，或者當因認識到方法為之服務的目的而喚起對方法的注意時，我們才會產生藝術家的典型的態度。這種態度可以在所有活動中表現出來，即使不是約定俗成的指定的「藝術」，也能表現這種態度。 教師是藝術家 俗話說，教學是一門藝術，而真正的教師是藝術家。現在，教師能否屬於藝術家之列，則這樣來衡量：看他是否能夠使他的那些學生（無論是青年，還是兒童）具有藝術家的態度。有些教師能成功地喚起學生的熱情，傳播廣博的知識，激發活力，這些都是很好的。但是，最終的檢驗是：他能否成功地把這一切轉化為學生的能力；也就是說，他能否使學生注意到事物的細節，以保證掌握執行的方法。如果不能這樣，學生的熱情就會跌落，興趣就會消失，理想就會變成模模糊糊的記憶。另一些教師能夠成功地訓練學生的靈巧、技能以及對所學科目的技術的掌握，這同樣是很好的。但是，除非這種訓練能夠擴大學生的心靈視野，提高學生業已增長的分辨最終價值的能力，增強學生對觀念、原則的意識，否則，即使獲得了某些技能，也往往與目的相去甚遠。這樣的技能可以根據不同的情況表現為聰明地為自身利益服務，順從地接受別人的指令，或者毫無想像力地循規蹈矩。通過培養和訓練，使鼓舞人心的目標和執行方法和諧一致，這既是教師的難題，也是教師的獎勵。 III.遠和近 「親不敬，熟生蔑」 有些教師聽說過這樣一種觀點，即他們應該避免那些讓學生感到陌生的問題。這些教師常常驚奇地發現，在介紹一些超出學生知識範圍的東西時，他們往往表現得很興奮；而對於很熟悉的東西，他們卻漠然置之。在學習地理時，生活在平原上的兒童似乎對他們所處地域環境的理智上的魅力無動於衷，卻對任何與高山或大海有關的東西心馳神往。一些老師從學生的隨筆中發現，他們很不願意描寫十分熟悉的事物，有時甚至渴望去寫玄虛的或想像的題目。一個受過教育的婦女記錄了她在工廠做工時的經歷：她在工作時，試圖給廠里的一些女工講《小婦人》的故事，而女工們對此卻不怎麼感興趣，說「這些姑娘的經歷並不比我們的經歷更有趣」，她們要求講百萬富翁和社會名流的故事。一個男子對那些從事常規勞動的人的心理狀況感興趣，他詢問棉紡廠的一個蘇格蘭姑娘整天在想些什麼。她回答說，她的心只要一擺脫機器，就想嫁給一個公爵，夢想繼承他的財產。 當然，上述事例並不是為了鼓勵訴諸聳人聽聞的、非同尋常的或不可理解的教學方法，而是為了強調下面這一點：熟悉的和相近的東西，本身並不足以激發思維或使思維作出反應，但是適應它們可以把握陌生的和遙遠的東西。人們不注意舊的東西或者完全習慣的東西，這是心理學的一種普遍現象。其原因很充分：當新的情況不斷出現且要求人們去適應時，一味注意舊的東西，只會浪費精力和引發危險。思維必須留給新的、不確定的、有問題的東西。因此，如果讓學生思考他們已經熟悉的東西，就會壓制他們的心智，降低他們的感覺能力。舊的、近的、習慣了的東西不是我們應當注意的，而是應當利用的；它們不是提供問題的材料，而是提供解決方案的材料。 新和舊的平衡 上面講的內容，促使我們思考反思性思維所涉及的新和舊、遠和近的平衡問題。比較遙遠的東西提供刺激和動機，比較近的東西提供出發點和可行的手段。這一原則也可以用這種形式來表述：當容易的東西和困難的東西相互之間比例適當時，就會產生最好的思維活動。容易的和熟悉的是等同的，正如陌生的和困難的是等同的一樣。過於簡單的東西，沒有探究的理由；而過於困難的東西，使探究變得毫無希望。 遠與近相互作用的必要性，直接來自思維活動的本質。有思想，現存的東西才能使人聯想到並且暗示尚未出現的東西。相應地，熟悉的東西必須在某些新的條件下表現出來，才能喚起思維活動，找出新的和不同的東西；而如果提供的課題是完全陌生的，就沒有基礎使人聯想到任何有助於理解它的東西。例如，當一個人開始學習分數時，如果不告訴他分數與他已經掌握的整數的某些關係，他就會迷惑不解。而等他徹底熟悉分數時，他對分數的感知就會成為某些行為的信號；分數是一種「替代符號」，對此，他不用思考就可以作出反應。[1]然而，如果情境中全部是新穎的，因而是不確定的東西，那麼，整個反應就不是自動的；要解決一個問題，則應當利用這種自動的反應。這種螺旋式的過程沒有終結：陌生的題材通過思維活動轉變為掌握的、熟悉的東西，然後又變成判斷和吸收其他陌生題材的方法。 觀察提供近的，想像提供遠的 每個心智活動對於想像和觀察的需要，說明了上述原則的另一個方面。那些嘗試過傳統的「實物教學」的教師常常發現，當所講的課程新穎時，學生就會被教學所吸引，把它當作一種娛樂；但是，一旦新課程變得理所當然，他們就會像以前機械地學習純粹的符號一樣，感到單調乏味和厭煩。想像不可能圍繞著實物跳躍，從而使它們豐富多彩。講授「從事實到事實」會使學生成為追求狹隘實利的平庸之輩，這是有道理的。這不是因為事實本身具有限制性，而是因為事實是作為鐵一般的、幾乎現成的事物給定的，從而沒有想像的餘地。表現事實以便刺激想像，接著在新的情境中提出事實，想像自然也就隨之豐富了。反過來，同樣如此。富於想像的東西不一定是虛幻的東西，即非現實的東西。想像的作用是在夢幻中看見在現存的感官知覺條件下不能展示出來的現實性和可能性。想像的目標是清楚地洞見遙遠的、尚未表現的、含混的東西。不僅歷史、文學和地理學，而且科學的原則，甚至幾何學和算術，都充滿了必須以富於想像力的方法來認識的問題——如果它們確實被認識的話。想像補充和深化觀察；只有當想像淪為幻想時，它才會妨礙觀察並且失去其邏輯力量。 對遠與近必須平衡的最後一個說明，是如下一種關係，即從人和事物的接觸中所獲得的比較狹窄的個體經驗，與通過交流可能獲得的比較寬泛的族類經驗之間的關係。教育總是冒著一種風險，即在大量知識需要傳播的情況下，埋沒學生個人的狹窄卻生動的經驗。生氣勃勃的教師能夠傳播知識，使學生通過自己狹窄的感官知覺和能動的行為活動接受各種事物，進入更豐富更有意義的生活；這些是純粹的教書匠無法做到的。真正的傳播知識，包含思想的傳導；如果它不能使兒童和他的種族之間產生共同的思想和目的，那麼，傳播知識的意義將大為減弱。 * * * [1] 參見本書第225頁。