我們如何思維 · 第十二章 系統的方法：推理和概念的控制

I.科學概念的價值 我們已經注意到，控制觀察和記憶以便選擇和恰當處理可作為證據的資料，需依靠積累起來的標準化意義或概念。面對凌亂的房間，如果那個人沒有相當確定的關於盜竊、惡作劇等的概念，那麼對於眼前的一切，他會像小孩子一樣感到疑惑不解。概念是理智的工具，運用它可以把感覺和回憶的材料集中起來，以便澄清含糊的事實，使看似混亂的事物變得有秩序，使零碎的事物變得統一。論及醫生的診斷，若依靠已有的知識，那麼診斷就會更加明確，也更加全面。用我們頭腦中已經知道或已經掌握的知識去學習新知識，這是老生常談。「達到理解」、「已確定的固定的意義」和「概念」是同義詞。所以，控制概念的形成是必要的。 系統在概念中的基本意義 我們以前已經講過，概念是怎樣產生的。現在我們必須考慮，使概念固定地連續地發展，即使一個概念以常規順序轉向另一個概念的方法。這裡闡述的重要思想是概念之間關係的基本意義，即系統的基本意義。[1] 一個概念，即使沒有被納入一個系統中或一組相關的概念內，也能很好地用於識別我們日常經歷的事件。所以，一個人能夠辨別出一種四條腿的動物是狗，即使「狗」的概念並不屬於像動物學概念那樣的概念體系。但是，動物的生態中還有其他種種問題不是普通的「狗」的概念所能解決的，這類問題就引發了一系列概念：狼類、脊椎類、哺乳類，以及有關哺乳動物和鳥類、爬蟲類動物關係的知識，等等。 把概念聯繫起來形成一個整體的重要性，我們在描述前提和結論的相互關係時已經作了說明。（1）前提是根據、根本和基礎，前提構成結論的基礎，並確認和支持結論。（2）我們從前提往下推出結論，又從結論上溯到前提——正如一條河流，可以從源泉順流而下到大海，反之亦然。因此，結論是從前提發源、流出或引出的。（3）結論——正如這個詞本身所暗示的那樣，它包含前提中提到的各種因素，並把它們匯總到一起。我們說前提「包含」結論，而結論又「包含」前提，就是指我們認識到包含一切的和綜合的整體的意義，在這個整體中，推理中的各個因素緊密地聯結在一起。 通俗的概念，正如「狗」這一普通的概念一樣，是以相當明顯的特徵為根據的；每個人都能運用自身的感覺注意到這些特徵。但是，這些通俗的概念使用的範圍相當狹小；若把它們引申開來，或用來概括那些表面看來不同的情況，便有很大的風險。例如，把蝙蝠叫作「鳥」，把鯨說成「魚」，類似這樣的概括是不可靠的。它們不僅可能將我們引入歧途，而且與科學中所使用的那些基本的近乎平常的概括，如電子、原子、分子、質量、能量等，相差很遠。而正是後面提到的這些概念，促進了發現、發明和對自然力的控制。 數量概念的價值 自然科學上的一個偉大成就，就是藉助已經建立起來的數學概念的形式去觀察和解釋自然事件。例如，數量和測量的概念。我們從通俗概念的角度，把具有不同性質的紅、綠、藍等放在一起，可以形成顏色的概念。但是，我們運用波動速率這個概念，就可以得出關於顏色更精確、更廣泛的推論。這樣，我們就可以將顏色的現象與那些表面看來完全不同的事物——紅外線和紫外線、放射現象、聲音、電磁等聯繫起來。數量概念的使用，使得我們不必考慮那些可以區分事物但卻妨礙推論的不同的性質。如果我們把所有事物都看成是可顯示的和可測量的數量的不同，那就可以近乎無限地從一個事實導向另一個事實。 每門科學都建立自己特有的標準概念 科學的每個分支，如地質學、動物學、化學、物理學、天文學以及數學的不同分支——算術、代數、微積分等，都意在建立一套自己特有的標準化概念，作為理解各自學科領域內各種現象的鑰匙。這樣就為每一個特定學科分支提供了一套意義和原則。這些意義和原則緊密聯結，在一定條件下，一個原則可以包含其他一些原則；在另外的條件下，這個原則又可以包含另外的某些原則，如此等等。這樣，相同的意義就可能相互替代，不用憑藉特殊的觀察也能對所暗示的原則進行推論，從而獲得具有深遠意義的結果。定義、一般的公式和分類是使意義得到確定並詳細闡明其後果的方法。但是，定義、一般的公式和分類等，其本身並不是目的（在小學教育中，經常有這樣的看法），它們是加強理解的工具，幫助說明含糊的事物，解釋疑惑的問題。此外，雖然一個概念的最初形式並不適用於某種情境，但它可能包含能夠適用的意義——例如，水和汞在真空中升高，這種現象可以用重量的含義和空氣有重量這一事實來加以解釋。再者，最初的概念適用的範圍可能相當有限，如果能夠通過推理，使觀念中的意義擁有比最初的觀念更大的應用範圍，那麼，就會有事半功倍的效果。 概念遊戲 對專家來說，概念的意義變成了他們專門研究的課題。他們完全不考慮這些概念的意義對於實際的存在是否具有任何現實的、甚至未來的應用價值，而是專門研究概念意義之間相互依存的邏輯關係以及含義的邏輯關係，並把這種研究看作理智上的樂趣。例如，對於學有專長的數學家來說，最令人神往的事情就是研究種種概念之間的關係，並從中發現未曾預想到的關係，把這些關係納入一個和諧的系統中。他們認為，這種沉思乃是一種令人陶醉的美的享受。這就是所謂的概念遊戲。 這種遊戲形式可能會比其他任何遊戲都更加吸引人。可以斷定，凡是對觀念的關係沒有濃厚興趣的人，都不可能成為某一科學或哲學領域的傑出的思想家。許多兒童比人們想像的更擅長概念遊戲（只要所提供的觀念在孩子們的理解範圍內）。來自外部的強制性功課抑制了這種能力的發展，時常使之淪為白日夢和空中樓閣式的幻想。而在較歡快的情境下，它則表現為聯繫種種意義的興趣與發現意外組合的愉悅。創造性工作，如寫作、繪畫或任何藝術，它的偉大價值之一就是促進建設性的意義遊戲，即使它是無意識的，也仍是有價值的。 概念需要最後的檢驗 雖然沒有直接的觀察概念也能夠發展，雖然找出概念彼此之間聯結的習慣，正如觀念或意義一樣，對於科學的發展和高智力人才的培養是必不可少的，但概念最終的檢驗還是要依靠實驗性的觀察所獲得的資料。通過精心細緻的推理，能夠得出一個非常豐富和貌似合理的暗示性的觀念，但它仍然不能判定這個概念的正確性。只有當觀察到的事實（通過收集或實驗的方法），無一例外地同理論上的結論完全一致時，我們才有充分的理由承認這一合理的結論是一個對實際事物行之有效的結論。總而言之，完美的思維，必須自始至終處在具體的觀察範圍中。所有演繹方法最終的教育價值，要以它是否能夠成為創造和發展新經驗的工具作為衡量的標準。 II.在教育上的重要應用：幾種典型的弊端 前面提到的幾點，若從它們對教育和學習的影響來考慮，就能夠被證實。我們將要追溯前文有關事實和意義、觀察和概念相關性質的論述。[2]大部分有關概念、定義和概括的教育錯誤，都是因為錯誤地將事實和意義分離開來。在這種分離中，「事實」變成一堆未經消化的、機械的、大量文字性的死物，即所謂的「知識」（information）；同時，觀念遠離客觀事物和經驗活動，成為空架子。由此，觀念非但不能成為幫助理解的工具，反而成為不可理解的神秘物。由於某種難以解釋的原因，這些觀念經常出現在課堂上；除此之外，其他任何地方都不具有這種觀念。 事實與意義的分離 在某些學校課程和許多課題及課文中，學生被淹沒在煩瑣的細節里。他們的腦袋裡，裝滿了那些來自道聽途說或權威人士灌輸的沒有聯繫的零碎的條文。即使在所謂的「實物教學」中，如果所觀察到的只是孤立的事物，不依據事物之間的聯繫去解釋事物的用途、事物的起因以及事物所代表的意義，那麼，從中觀察到的事實，也仍然是沒有聯繫的零碎的條文。將事實和原則的描述裝進兒童的記憶中，並且希望在以後的生活中通過某種魔法使大腦發現這些東西的用處，這是根本不可能的。單純地記憶普遍性原則，和單純地記憶特定的事實處在同一層面。因為這些普遍性原則不是用來理解實際的客觀事物和事件，或是引出這些原則所包含的其他概念性意義，所以，頭腦中記憶的這些原則（錯誤地稱之為學習），也僅是任意的知識片斷。 高等教育的實驗教學和初等教育的實物教學一樣，學生們學習的課程常常使得他們「只見樹木不見森林」，只是學習零碎的、瑣細的種種事實及其性質，而不涉及它們代表和象徵的更為普遍的性質。在實驗室里，學生們全神貫注於操作的過程，而不考慮這樣操作的理由，不了解實驗所提供的合適的方法，而只是為了解決典型的問題。只有演繹或推理，才能發現和突出事物間的連續關係；而且只有理解了這種「關係」，才配稱作學識，否則就只是混雜的廢料袋子。 未能把推論貫徹到底 另一方面，即使人們在頭腦中匆忙地得出一個關於整體的模糊觀念，這個觀念也是由零碎事實組成的，無法意識到作為整體的各個部分是如何聯結到一起的。我們說，學生們「大體上」感到歷史課或地理課所講的事實是有聯繫的；但是，這裡的「大體上」只意味著「模糊」，學生們並不知道為什麼如此，他們沒有一個確切的、清楚的認識。 即使鼓勵學生以個別事物為基礎去形成一個普遍概念，形成一個關於事物怎樣相關的概念，仍然不能使學生盡心竭力地去深思在目前的情境以及相似的情境中，這些概念具有什麼意義。學生進行歸納推理，形成一種猜測；如果恰好猜對了，那麼馬上就會得到教師的認可；如果猜錯了，就會被否定。如果觀念有所擴充的話，那麼多半是通過教師完成的，因為發展智力是教師的責任。但是，完善的、完整的思維活動要求提出暗示（猜想）的人進行推理，說明該暗示對於目前存在的問題有何意義，以便充分地發展這一假設，至少要說明這一暗示的適用範圍以及該情境的特定資料。當背誦的方法不能簡單地檢驗學生的能力，包括表現某種形式的機械技能或複述從權威人士那裡接受的事實或原則，教師往往又走向另一個極端；在教師喚起學生自發的反思活動之後，學生們對於一件事物的猜想或觀念只是簡單地肯定或否定，而對於這些猜想或觀念作進一步的精心思考，則被視為教師的責任。如此一來，雖然暗示和解釋的功能被激發，但並未得到指導和訓練。暗示雖然被激發，但沒有使暗示發展到推理的階段，而這個階段是使暗示得到完善的必經階段。 在其他的科目和教材中，推理的階段是孤立的，好像它本身就是完整的。在一般的思維程序中，不論在開始還是在結尾，這種孤立的推理都可能是錯誤的。 從演繹開始，將使演繹孤立 從定義、規則、普遍性原則、分類等開始，是最常見的錯誤。這個方法受到所有教育改革者的一致抨擊，不需要再詳加評說。從邏輯上講，這種方法的錯誤在於引導學生進行演繹思考時，沒有首先讓學生熟知定義和概括所需要的種種個別事實。不幸的是，有時，改革者過分地強調了他們的異議，因而矯枉過正。當熟悉具體經驗的方法不能恰當地發揮作用時，他們沒有指出其徒勞無功和缺乏活力，而是喋喋不休地反對使用一切定義、一切分類和一切普遍性原則。況且，如果運用普遍性原則是為了引起人們的注意，而不是為了終止人們的探究，那麼，開門見山地把普遍性原則放在首位，也是合適的。 概念與新觀察的方向分離 將普遍的觀念孤立地放在另一端上，並不能確定和檢驗一般推理過程應用於新的具體情境所取得的結果。種種合理的方法，其最終目的在於同化和理解個別案例。如果不能用普遍的原則掌握新的情境（所謂新的情境，是指在表現上不同於用來進行概括的那些情況的情境），那麼，不論怎樣充分地論證這個原則，都不可能完全理解這個原則。更不必說只是複述這個原則了。學生和教師常常滿足於那些稍顯草率的事例和例證，而且學生並未力求把他們已經論證過的原則進一步用於自己的經驗。這樣一來，原則就變成僵死無用的東西，不能應用於新的事實或觀念。 沒有為實驗做準備 這個問題變換一種說法就是：每個完整的反思性思維的活動都需要為實驗做好準備——為了檢驗暗示的和獲得的原則，將其應用於構建具有新性質的新情境。學校自身對於科學方法普遍進步的適應是緩慢的。就科學而言，只有運用某種形式的實驗的方法，才可能進行有效的、完整的思維。在高等學校、學院和中學裡，人們對這條原則已有了相當的認識。但在初等教育中，大多數人仍然認為，小學生在自然範圍中的觀察，再加上通過灌輸而接受的東西，便足以發展他們的智力。當然，我們所說的實驗不一定非要使用實驗室不可，更不需要精密的儀器；但是，人類的整個科學史證明，如果不提供足夠的設備以進行真正改變自然條件的活動，那麼，就不存在完滿的思維活動的條件。至於書本、圖畫，甚至種種實物，都是被動地讓人觀察，並不能實際運用，因而不能提供實驗所需的設備。 類似的錯誤前面已經提到。在一些「進步」的學校，連續不斷的外出活動，即使是那些隨意的無聯繫性的活動，也被看作實驗。實際上，每一個真正的實驗都包含一個問題，即在實驗中發現某種東西；而且其行為必須以某個觀念作為指導，並把這一觀念當作有效的假設，這樣才能使活動具有目的和宗旨。 缺少對最終成就的總結 在這些學校里還有一種趨勢，即忽略了不斷回顧的必要性，有意識地回顧那些已經做了的和已被發現的事情，以便系統地闡述所取得的最終結果，然後在頭腦中清除所有不支持結果的材料和行為。正因為這樣明顯的道理，所以系統的闡述和組織工作不應出現在開始；在經驗不斷發展的過程中，更需要定期檢查正在進行的活動，並對取得的最終成果作出概括。否則，就會養成散漫、混亂的習慣。 * * * [1] 參見本書第108頁。 [2] 參見本書第100—101頁。