我們如何思維 · 第八章 判斷在反思性活動中的地位

I.判斷的三個要素 目前為止，我們都是將反思活動作為一個整體來進行論述。接下來，我們將分別論述判斷過程的各主要組成單元。 判斷是思考的組成單元 從某種角度看，思考的全過程包括一系列判斷活動，這些判斷活動相互關聯，相互支撐，並最終形成判定後的結論。即使拋開這一事實，我們也已經將判斷視作一個整體，其首要原因在於判斷並不是在孤立狀況下產生的，而是伴隨尋找問題的解決方案進行的。這個過程包括掃清模糊的、令人迷惑的干擾事項，以及排除萬難的決心。簡而言之，所有判斷都是反思活動的組成單元。解決一個問題的意圖決定了人們會作出何種判斷。倘若我突然宣稱鋪滿某一處地板應該需要22.5碼的地毯，這當然可能是一個完全正確的描述；但是作為一種判斷，這可能毫無意義，因為它沒有涉及已經出現的一些問題。判斷應該與某個問題相關，同時也應該是正確的。判斷是選擇並權衡出現的事實及建議本身，並對所宣稱的事實的正確性以及觀點的可靠性作出決策。借用一個俗語，我們可以將一個明智的判斷者稱為「有常識的」（horse sense）評判者；他能夠對相對價值（relative values）作出良好的判斷，他能夠老練地洞察，進而進行預測、鑑定以及評估。 一個良好的思考習慣，其核心力量在於合時宜地並加以辨別地進行評判。有時候，我們會遇到一些學歷並不高的人，但他們的建議值得信任，當緊急事件發生時，我們會不由自主地向他們求教，這些人在處理關鍵問題時能夠取得顯著的成功；他們就是高明的判斷者。一個在一系列問題上擁有良好判斷力的人就是在相關方面受過良好訓練的人，而這與其學歷高低、學齡長短無關。進一步講，如果學校這樣培養學生，幫助他們在任何情況的任何階段都能保持良好的判斷能力，那學校就作出了非常大的貢獻，這比僅僅教給學生大量知識儲備或讓學生在某些專門領域擁有高學歷更有意義。 判斷的特徵 判斷和推理之間的關係顯而易見。推理的目的在於得出一個合理的判斷。推理的過程涉及一系列不完全的和嘗試性的判斷。那麼，這些推理到底是什麼呢？判斷的重要特點可以從判斷這個詞的原始意義去考慮，那就是在法律論辯中對種種問題的權威的決定——法官的判斷。它有三個特點：（1）爭議，對立的雙方對同一客觀情境有相反的要求；（2）對這些要求加以審查和限定，並且清查支持那些要求的事實；（3）作出最後的決定或宣判，結束對特定事項的辯論，並且作為判定未來案件的規則或原則。 判斷源於疑惑和爭議 1.如果沒有對某事物的疑惑，那麼情境就會變得一目了然；一眼就能看明白，即此時人們只有單純的知覺和知識，而沒有判斷。如果一件事是完全不確定的，如果它完全晦澀難懂，那麼，它就是神秘而不可思議的，也不會發生判斷。但是，如果情境暗示了模糊的各種不同的意義、各種對抗性的可能的解釋，那麼就有了某些爭論點，有了某些利害相關的事實。疑惑在頭腦中表現為討論和爭議。各個不同的方面相互競爭，都為了取得合乎自己利益的結論。對於交付審判的案件，判斷要作出簡潔明確的說明，在兩個可供選擇的解釋中選擇一個作出肯定的表示；但是，任何期望從理智上弄明白不確定的情境的嘗試，也應該以此為範例，因為它具有同樣的特點。遠遠看到一個活動的、模糊不清的東西，我們便要發問：「那是什麼？那是一片旋風捲起的塵土嗎？是一棵搖晃著的樹嗎？是一個人在向我們揮手致意嗎？」在整個情境中，這些可能的意義都有一些暗示。其中，只有一種意義可能是正確的；或許它們都不恰當；然而，這個事實本身一定具有某種意義。究竟哪一種暗示的意義具有合理的要求呢？感知到的東西究竟意味著什麼呢？究竟應該怎樣去理解、估計、評價和處置它呢？每一個判斷都是從這樣的情境中產生的。 通過選擇證據性事實和適當的原則確定問題 2.在聽取爭論和審判時，或在權衡兩種要求以取捨時，常分為兩派。在特定的情境中，其中一方可能比另一方更為引人注目。出於處理法律糾紛的考慮，這兩派會篩查合適的證據，挑選適用的規則；它們就成為這個案件的「事實」和「法律」。通常所說的判斷包括：（a）確定在特定事件中具有重要意義的資料；（b）周密考慮原始資料所暗示的概念或意義。[1]它與兩個問題有關：（a）在作出某種解釋時，情境的哪些部分或方面具有重要意義？（b）用作解釋的觀念，其充分的意義和影響究竟是什麼？這些問題是緊密相關的，各個問題的答案也是相互依存的。然而，為了方便起見，我們也可以將它們分開考慮。 a.選擇事實。每個真實事件中都存在許多細節，它們是整個事件的一部分，但對問題的關鍵來說卻顯得無關緊要。一種經驗的所有部分雖然同等存在，但作為標記和證據，它們的價值卻完全不同。「這是重要的」或「這是無價值的」，這種關於品質的說法沒有什麼標籤或符號，強烈、生動或顯著等也不是表明和證明價值的合適標尺。在特定的情境中，最顯眼的事情可能完全沒有意義，而理解整個事情的關鍵卻可能是微小而隱蔽的。那些並無重要意義的特點，總是讓我們分心。人們堅持認為，他們的要求可以作為說明的線索或暗示，而真正具有重要意義的特點又完全不顯露在表面上。因此，即使是出現在感覺中的情境或事件也需要判斷；一定要對其進行排除、淘汰、選擇、發現和理解。在我們獲得最後的結論之前，淘汰和選擇是嘗試性的和有條件的。我們選擇那些我們希望能夠提示意義的事實。但是，如果這些事實並不能暗示和包含某種情境，那麼，我們就得重新組織資料或事實。這些事實的特點可以用來作為證據，以得到一個結論或形成一個決定。 選擇、淘汰或組織有意義的證據性事實並沒有嚴格和固定的規則。正如我們所說，這完全要靠良好的判斷。所謂良好的判斷，是指能夠指明疑難情況各個特點所擁有的價值，能夠知道什麼是無價值的，應當排除哪些不相干的材料，應當保留哪些有利於結果的材料，什麼應當作為疑難中的線索加以強調。在日常事務中，這種能力被稱為技巧、機智、聰明；在更重要的事務中，它們被稱為洞察力和辨別力。這種能力，一部分是本能的或先天的，但也有一部分是熟悉以往相似活動的基本結果。有了這種能力以抓住證據性的或意義重大的事實，並放棄其他無關緊要的材料，這是每個行業中專家、行家和內行的特徵。 密爾援引下面的事例，說明從情境中找出具有重要意義的因素的能力可以發展到非常完美和精確的地步。 一個蘇格蘭工廠主，用高薪從英格蘭聘請了一個以配製上等的顏色而聞名的染色工人。工廠主要求他向其他工人傳授這種技能。這個工人來了，但他調和染料的各種成分時是用手抓，而不是用秤。他配製顏料的秘訣就在於此。工廠主要求這個工人改變用手抓的方法，採用通常的秤法。這樣，其獨特的生產方法的一般原理就可以查清了。然而，這個工人發現自己不會以秤代手，所以無法向任何人傳授他的技藝。在他個人的經驗中，顏色的作用和他手捏顏料的知覺之間已經建立起一種聯繫；他在任何特殊情況下，都能憑藉知覺推斷出使用的方法及其所產生的效果。 對於情境進行長期周密的考慮，與強烈的興趣相聯繫的密切接觸，熱衷於大量類似的經驗，由此產生的判斷，稱為「直覺判斷」；這是真實的判斷，因為它們立足於明智的選擇和估量，以解決問題作為控制的標準。是否擁有這種能力，形成了專家能手與僅憑腦力的笨拙的人的區別。 這就是判斷最完美的形式。但是，無論如何，這種方式總伴有某種感覺；嘗試選擇某些特質，以確定其所著重導向的東西；伴隨謀求得到最後的客觀評價的期望；如果別的特點更能說明暗示，便期望完全排除某些因素，或者把它們放到不同的位置。機警、靈活和好奇心是基本的要素，獨斷、頑固、偏見、任性、因循守舊、易怒和輕率則必然導致失敗。 b.選擇原則。當然，對資料的選擇是為了控制說明資料所依據的那些聯想到的意義的發展和審思。[2]概念的發展與對事實的確定是同時進行的；可能的意義在頭腦中一個接一個地出現，與其適用的資料聯繫在一起，發展為更加詳細的細節，然後決定拋棄它或者暫時接受和使用它。我們不能以天真或單純的心靈處理任何問題，而應當以某種後天的慣常的理解方式，以及先前逐步積累的一些意義或至少是從意義中推斷出來的經驗來處理問題。 如果抑制一種習慣，並禁止其付諸實際，那么正在考慮的事實的可能的意義就會自動呈現出來。沒有任何硬性規定能夠確定某種聯想到的意義是正確和恰當的並應該貫徹到底。這要由個人良好的（或壞的）判斷作為嚮導。在任何給定的觀念和原則上面，都沒有貼著標籤說「在這種情境中，使用我吧」——像《愛麗絲漫遊奇境記》（Alice in Wonderland）中的魔法蛋糕刻著「請吃我」一樣。思考者必須進行判定，作出選擇；風險總是存在，因此慎重的思考者小心翼翼地選擇，也就是通過後來的事件驗證其正確或失誤。如果一個人不能明智地評估什麼是對令人疑惑的問題的合適解釋，那麼，努力學習而建立起來的大量概念存儲就沒有什麼用處。因為學問不等於智慧，知識也不能保證良好的判斷。記憶好像一個冷庫，裡面存儲著許多供未來使用的意義，但判斷只選擇和採用在緊急情況下使用的意義——只有緊急情況（某種危機，無論大小）才會引發判斷。任何概念，即使它在理論上是被謹慎和牢固地建立起來的，一開始在解釋事物時也不過是一個候選而已。只有在清除障礙、排除疑難、消除差異中取得比其競爭對手更大的成功，才能決定並證明它是用於特定情況的有效觀念。總之，思考是對資料和觀念的持續評價。除非每一個表面上可作證據的事實以及表面上可作解釋的觀念的針對性和力度得到判定和評價，否則心智註定徒勞無功。 在決定中終結 3.當判斷形成之後，它就是決定；判斷終結了，或者說，結束了有爭議的問題。這種決定不僅解決了那個特定的問題，而且為未來判定類似問題提供了一種規則或方法；就像法官的判決，不僅終止了爭論，而且形成了未來判決的先例。如果該解釋不遭到後來事件的反駁，那麼，一個支持在其他情況下作出類似解釋的事實推斷就得以形成。只要其他事件的特徵與以前的事件沒有明顯的不同，援引這種解釋就是恰當的。這樣，判斷的原則就逐漸建立起來；一定的解釋方式就變得日益重要與權威。簡而言之，意義被標準化了；它們變成了邏輯的概念。[3] II.分析與綜合：判斷的兩個功能 通過判斷，混亂的資料得到澄清，看似毫無聯繫和支離破碎的事實被聯繫在一起。澄清即分析。聯繫在一起，或者說統一，即綜合。事物可能使我們有特殊的感覺，它們可能給我們造成某種無法描述的印象；這個事物可能使我們感到它是圓的（也就是表現出一種性質，我們隨後把它定義為「圓的」）；一種行為看上去可能是粗魯的（或者我們隨後分類為粗魯的東西）；而這種印象和性質可能會消失、吸收、融合在整體情境之中。只有當我們在另外的情境中遇到錯綜複雜的或難以理解的某種東西時，才需要利用最初情境中的那些特點，將其抽象或分離出來，從而使它變成個別化的東西。只有當我們需要說明某個新物體的形狀，或者某種新行為的道德性質時，才會把舊經驗中圓的和粗魯的元素分離出來，使之呈現為一種獨有的特徵。如果分離出來的元素澄清了新經驗中模糊的東西，如果它確定了不確定的東西，那麼，它自身就因此獲得了意義的確定性和明確性。在後面的章節中，我們還會遇到這個問題；這裡我們談到它，只是因為它與分析和綜合的問題有關。 精神分析不是物理區分 即使人們明確地闡述了理性分析和物理分析是不同種類的活動，理性分析也常常得到與物理分析類似的處理，就好像這不是在空間中而是在頭腦中把一個整體分解成各個構成部分。由於任何人都不可能說明在頭腦中把一個整體分解為各個部分是什麼意思，因此，這種看法引發了另一種觀念，即邏輯分析僅僅是一種列舉，列舉出所有可以想像的性質和關係。這種看法對教育的影響非常大。[4]必修課中的每一個學科都經過——或者依然停留在——可稱為解剖學或形態學方法的階段：在這樣一個階段中，人們認為，學科就是由性質、形式、關係等的區別而組成的，並且為每種區別出來的元素安排某個名字。在正常的發展中，特定的性質被強調，且只有用於解決眼下的困難時，才會被個別化。只有當判斷某種特定的情境的過程涉及這些性質時，它們才會被用來進行動機分析或使用分析，也就是把某種元素或關係作為特別重要的東西加以強調。 如同把車放在馬前面一樣，在程序方法的制訂過程中存在把結果放在過程前面的現象，而這種方法在小學裡普遍存在。在發現過程中和反思性思維過程中所使用的方法，與發現完成之後形成的方法，兩者不是一回事。[5]在真正的推理活動中，思維的態度是尋求、搜查、預測以及試探這個和那個；結論一經達成，尋求立即終止。希臘人曾辯論過：「學習（或研究）怎樣才是可能的？如果我們已經知道我們所要追求的東西，那麼，我們便不用再去學習或研究；如果我們不知道我們所要追求的東西，那麼，我們就不能去研究。」這種二難推論表明，真正的推理活動應當運用懷疑的探究、嘗試的聯想和實驗。我們獲得結論之後，應當回想整個過程的各個步驟，看一看哪些是有幫助的，哪些是有害的，哪些是無用的，這有助於在將來迅速有效地處理類似的問題。這樣，組織思維的方法就建立起來了。[6] 有意識的方法和無意識的邏輯態度 人們普遍認為，學生必須從一開始就有意識地認識並且明確地闡明其所要達到的結果中邏輯地蘊涵的方法，否則，他就沒有方法，他的思維將亂作一團；而如果他的行為帶有某種程序形式的有意識的陳述（概述、論題分析、標題目錄和細目、統一的公式），他的思維就能得到保護和加強。事實上，一種漸進的無意識的邏輯態度和習慣的發展必然首先出現。只有首先以無意識的和嘗試性的方法獲得結果，才可能有意識地陳述邏輯上適用於達到一種目的的方法；而這樣有意識地陳述的方法對於檢查其在給定情況下獲得的成功以及弄明白新的類似情況，是有價值的。過早地要求明確表述最具有邏輯性的經驗的一些特徵，會阻礙學生形成以抽象和分析的手段找出這些特徵的能力。正是由於重複使用，一種方法才獲得了明確性；有了這種明確性，就能夠自然而然地領悟系統所表達的陳述。但是，由於教師發現他們自己最理解的那些東西乃是以清晰的方式區分和定義的東西，所以我們的課堂里就充滿了這樣一種迷信，即認為兒童的學習應該以明確、具體的公式的方法開始。 正如人們認為分析是把整體拆成碎片，他們也自然地認為綜合是把物質的碎片拼湊起來。如果這樣想，那綜合就顯得太過神秘了。事實上，每當我們把握一些事實與一個結論，或者一條原則與一些事實的關係時，綜合便已經發生了。如果分析是強調，那麼綜合就是放置。前者是引出所強調的事實或屬性，作為重要的東西明顯表現出來；後者是把所選擇的東西置於其情境之中，或者置於它與所表示的東西的關係之中。當汞作為金屬與鐵、錫聯繫在一起時，所有這些對象都獲得了新的知識價值。每個判斷都牽涉辨別、區別，把不重要的東西和重要的東西區分開來，把與結論無關的東西和有關的東西區分開來，在這種意義上，每個判斷都是分析的；每個判斷都在頭腦中把所選擇的事實置於範圍廣泛的情境中，在這種意義上，每個判斷都是綜合的。 教育過程中的分析和綜合 那些自詡為專門分析的或專門綜合的教育方法（就它們兌現這些誇耀之詞而言），與正常的判斷活動是不相容的。例如，曾經發生過關於地理教學的討論，討論其應該是分析的還是綜合的。人們認為，綜合的方法應該從學生已經熟悉的地球表面的部分地區中有限的一部分開始，然後逐漸擴大到毗鄰的地區（郡、國家、大陸等等），直到形成整個地球的觀念，或者包括地球在內的太陽系的觀念。分析的方法應該從自然界、太陽系或地球開始，由其構成部分延伸開去，最後獲得學生自身所處的周圍環境的觀念。其中基本的概念是自然界的整體和自然界的部分。事實上，我們不能假定，兒童已經熟悉的地球部分是一個在理智上十分明確的對象，因而兒童能夠立即從現有觀念著手學習。兒童關於地球的知識是朦朧的、含糊的，也是不完整的。因此，理智上的進步涉及對於環境的分析——強調那些有重要意義的特徵，從而使它們明顯地表現出來。此外，兒童自身所在的地區沒有鮮明的標誌、固定的界線，並不能加以測量。他關於環境的經驗，已經是一種把太陽、月亮和星辰作為其觀測景象的一部分的經驗，是一種地平線隨著他的活動而變化的經驗。簡言之，即使是他那有限的關於本地區的經驗，也包含了比他自己所在的街道和村莊範圍更遠的、有想像成分的一些因素，包含了與一個更大的整體的聯結。但是，他對這些關係的認識是不充分的、模糊的和不正確的。他需要界定本地區環境的特徵，以便闡明和擴大他關於更大的包括這些特徵的地理景象的看法。同時，在他把握更大的景象之前，本地區環境的許多最普遍的特徵都將變得容易理解。分析導致綜合，而綜合使分析完善。隨著學生越來越理解身處太空的巨大而複雜的地球，他們更確切地明白了自己所熟悉的地區的那些詳情的意義。哪裡有正常進行的反思性思維，哪裡就有對選擇的強調和對所選事物的解釋之間的密切的相互作用。因此，試圖把分析和綜合對立起來，是愚蠢的。 每當評估一件事情時，我們都既要選擇和強調一種特殊的性質或特點，也要用理智的觀點把先前分散的種種事物聯結在一起。在評估土地的價值時，估價員不僅要特別考慮土地本身的金錢價值，而且要將這塊土地放在整個地區的範圍內加以權衡。這種種情況，存在於所有的判斷中。 * * * [1] 比較一下在第七章中分析的第四個功能。 [2] 參見本書第101頁和第105頁。 [3] 參見本書第144頁。 [4] 由此產生了在地質學、閱讀、寫作、繪畫、植物學、算術等科目中所有錯誤的分析方法，我們在其他相關的地方已經討論過（參見本書第77頁）。 [5] 參見本書第71—72頁。 [6] 比較一下（本書第75—76頁）對心理學與邏輯的討論。