我們如何思維 · 第九章 理解：觀念與意義

I.作為暗示和假設的觀念 倘若我們看到某種在動的東西，意外地聽到一種聲音，嗅到一種異常的氣味，便要問：那是什麼？我們看到的、聽到的、嗅到的具有什麼意義？我們發現了它們的意義：一隻松鼠在跑動，兩個人在交談，火藥在爆炸；這時，我們便可以說，我們理解了。所謂理解，就是把握住事物的意義。如果我們有好奇心，那麼在理解之前，我們會遇到困難，感到迷惑，並因此產生探究的行動；理解之後，我們至少在理智上比較穩定了。在調查研究的過程中，有時意義只是暗示性的；我們把它當作一種懸而未決的可能性，而不把它當作一種現實的東西。這時，意義便是一種觀念了。觀念處於確定的理解和心智的混亂迷茫之間。當一種意義被有條件地接受，以便運用和試驗時，這種意義便是一個觀念、一個假設。當一種意義被肯定地採納時，那麼，某個對象或事件也就被理解了。 觀念是判斷的因素和解釋的工具 和判斷不同，觀念不是一個整體，而是形成判斷的一個單位因素。我們可以把一個完整的反思性思維與一篇文章作個對比；判斷就好比是文章結構中的一個句子，而觀念則好比是句子中的一個詞。我們已經說過，觀念是推論中的必要成分。當意義沒有得到肯定和被人相信時，明確的推論可能要延緩和停留在發展與檢驗的過程中。此外，在推論中，觀念是不可缺少的，因為它們引導觀察，控制資料的搜集和檢查。如果沒有一種起指導作用的觀念，事實就會像一盤散沙；它們不能形成理智的整體。因此，在討論觀念時，我們並不引出一個新的問題，而是像討論判斷一樣，仔細考察思維整體中已經考慮過的因素。 讓我們舉個例子。假如遠處有一個模糊不清的東西在動，我們就會提出疑問：那東西是什麼？即是說，那模糊不清的東西有什麼意義。一個人揮動手臂，一個朋友向我們揮手示意，這些暗示都是可能的；如果馬上接受其中一個暗示，就抑制了判斷。但是，如果我們僅僅把暗示當作一種假定、一種可能性，那麼，它就會變成一種觀念。觀念有下列兩個特點：（a）單純作為一種暗示，它是一種推測、一種猜想，或者在更莊重的場合下，我們稱之為一種「假設」或一種「理論」。也就是說，它是一種可能的但又存在疑問的釋義模式。（b）雖然存有疑問，但它還是有任務——指導探索和檢查。如果那個模糊不清的東西是一個朋友在招手示意，那麼，通過細心觀察就能看出某些別的特點。如果那是一個人趕著難以駕馭的牲口，那麼，也能發現一些別的特點。我們可以看一看，是否可以發現那些特點。如果只把觀念看作疑問，那就不能進行探究。如果只把觀念看成是必然的事，那也會阻礙探究。如果把觀念看作存有疑問的可能性，那麼，它就給探究提供了一個立足點、一個立場和一種方法。 如果不把觀念當作研究事實、解決問題的工具，那麼，它就不是真正的觀念。希望學生理解「大地是球形」的觀念，和教給學生球形這一事實是不相同的。讓學生看或者讓學生回想一個皮球或一架地球儀，並且告訴學生：大地和這東西一樣是球形的；然後，讓學生日復一日地複述這句話，直到學生頭腦中大地的形狀和皮球的形狀重合為止。但是，學生並不會因此獲得大地是球形的觀念；學生至多可以有某種球形的意象，最終不過是與皮球的意象比擬而得到大地的意象。要理解「地圓」這種觀念，學生必須首先從觀察到的事實中認識到某些令人不解的特點，然後接收到地圓觀念的暗示，作為理解下列現象的可能的解釋：船體在海上消失以後，仍然可以看到桅杆的頂部，以及在月食中地球投影的形狀，等等。只有用這種方法去解釋資料，使資料有更充實的意義，「地圓」才能成為一種真正的觀念。生動的意象並不等於觀念，而只是一個短暫的模糊的意象。只有當它能夠激勵和指導對於事實的觀察和對事實之間關係的理解時，它才能成為一種觀念。 邏輯的觀念就像參照一把鎖而形成的鑰匙。將一條梭魚和一條可被其捕食的小魚用玻璃隔開，梭魚會用頭碰撞玻璃，直到筋疲力盡，確信得不到食物為止。動物的學習都是通過試驗性的方法進行的，漫無目的地亂碰，如此繼續下去，直到取得成功。人類的學習如果不在觀念的基礎上進行，也會如此，就如同最聰明的低級動物的胡亂行動一樣。我們可以用「monkey」這個詞來形容這種行為。以觀念自覺指導行動（即採用暗示的意義，以便用其進行試驗），乃是唯一的選擇。它既不是頑固倔強的蠢笨行為，又不必依靠代價很高的教師——以偶然性的實驗去獲得知識。 值得注意的是，許多形容智慧的字眼，都暗示了暗含的觀念和不可替換的活動，甚至往往帶有道德不當的提示。例如，爽快的、誠懇的人有時做事是直來直去的（這也含有蠢笨的意思）；聰明的人是靈巧的、精明的（不老實的）、足智多謀的、精巧的、能幹的、機靈的、有遠見的——間接性的觀念包含其中。[1]所謂觀念，就是通過反思性思維避免或克服障礙的方法，否則，人們就只會使用蠻力。但是，若習慣性地使用觀念，觀念就可能失去它的理智的性質。當兒童初次辨認貓、狗、房子、彈珠、樹、鞋或其他物體時，伴有某種程度的含混不清；此時具有直覺的、試驗意義的觀念就參與進來，作為辨別的方法。這樣一來，按照慣例，事物和意義完全融合，就沒有嚴格意義上的觀念了，而只有機械的認識。另一方面，那些相當熟悉的、已經認識的事物，即使沒有觀念的參與，也能出現在一種異常的情境中，並引起問題；為了理解這個事物，則又需要觀念的參與。例如，一個人畫一個房間，就要形成一種新的觀念，即兩面牆壁和屋頂相交形成房間的角的觀念，並把它表現在一個平面圖上。一個兒童在日常生活情境中，實際上已經通過玩具和器具熟悉了方和圓的形狀。但是，當這些形狀出現在一定的幾何圖形關係中時，兒童還是需要運用心智的力量去形成方和圓的觀念。 觀念是邏輯的工具，不是心理的混合物 需要指出的是，邏輯意義上的觀念與心理學課本上常常提到的觀念是很不相同的。邏輯上所說的觀念，不是對一個客觀事物薄弱的感知，也不是許多感覺的混合物。比如說「椅子」，你不能從一把椅子的心理意象中了解到它的特殊意義。一個未經教化的人也許能夠形成電線杆和電線的想像，一個普通人也許能夠形成複雜的科學圖解的想像。但是，除非那個未經教化的人對電信技術有一定了解，否則，他就不能認識，至少不能正確認識電線杆和電線的概念。而對那個普通人來說，即使最準確地複製圖解，使他能把它的種種性質一個接一個地列舉出來，他仍然完全不能理解它的意義。事實上，從理智上說，一種觀念不是由其結構規定的，而是由其功能和用途規定的。凡是在疑難的情境或疑而未決的爭論中，幫助我們形成判斷，並通過預期的可能的解決辦法進行推論而達到一個結論的，便是觀念；除此之外，別無其他。觀念之所以為觀念，就是因為它有使困惑得到澄清，或使碎片得以調和的功能，而不是因為它的心理的結構。 II.事物和意義 一般說來，一種觀念在得到理解之後，它的作用便終止了，一個事件或事物便具有了意義。理解了的事物即是具有意義的事物，它既不同於存有疑問和未獲得意義的觀念，也不同於單純的沒有理性的物質的東西。我在黑暗中被某個東西絆倒了，而且受了傷，但不知道這是什麼東西造成的。就此而言，它只是一件東西，一件這樣或那樣的東西。如果有一點亮光，又經過調查研究，我得知，那件東西是一個凳子、一個煤斗或一根木柴棒。那麼，它就是一種已知的對象、一種被理解了的事物和一種有意義的事物（這三種表述是同義的）。 理解就是掌握意義 如果一個人突然走進你的屋子，喊了一聲「paper」，你對這個喊聲可能有各種不同的理解。如果你不懂英語，那麼這不過是一種起物理刺激作用的噪聲。但這噪聲不是一個理智的對象，它沒有理智上的價值。它不過是剛剛說到的沒有理性的東西。可是，第一，如果這喊聲通常伴隨著送早報，它就會產生意義與理智的內容，你就會理解它。或者，第二，如果你在焦急地等待接收某份重要的文件，你可能會以為這喊聲意味著宣告它的到來。第三，如果你懂英語，但是沒有情境使其與你的習慣和期待相聯繫，那麼，這個詞有意義，而整個事件沒有意義。於是，你感到困惑，並被推動著去思考和搜尋這種表面上無意義現象的某種解釋。如果你找到某種東西說明這種行為，那麼，它就得到了意義；你終於理解了它。作為理智的生物，我們預先假定意義的存在，而意義不出現則是反常現象。因此，如果那喊聲原來只是一個人要告訴你人行道上有一片紙，或者，這片紙存在於宇宙的某個地方，那麼，你就會認為他是一個瘋子，或者你受到一個愚蠢的玩笑的愚弄。因此，把握一件事物、一個事件或一種情境的意義，就要看它同其他事物的關係：注意它是如何運作或發揮作用的，由此得到了什麼結果，它的起因是什麼，它能用在何處。相比之下，我們所謂的沒有理性的事物，對我們沒有意義的事物，就是還沒能掌握其關係的事物。 因為所有的知識，包括所有的科學探究，都旨在把握事物和事件的意義，即理解它們，這一過程總是試圖使事物擺脫其孤立性。探究一直進行，直到發現該事物是與某個更大整體相關的部分。因此，一塊岩石，可以參考特定條件下形成的沉積地層來理解；天空中突然出現的一道光，可能在確認哈雷彗星回歸時得以理解。假設這塊岩石上有特殊的斑紋。這些斑紋可能以純粹審美的方式被看作珍品，引發探究；這樣的話，其所導致的探究會為了達到目的而消除斑紋的明顯孤立和無相互聯繫的特徵。最終，這些斑紋被確定為冰河時期的擦痕。它們不再孤立。它們與地球歷史上的一個時期產生了聯繫，這一時期大量緩慢移動的冰川下降到現在氣候溫暖的地區，攜帶沙礫和岩石，刮擦嵌入地面的其他岩石。 兩種理解方式的相互作用 上面的例子說明了對意義的兩種理解方式。當一個人懂英語時，他能夠在第一時間理解「paper」的意義。然而，對那喊聲的全部意義，他可能沒有明白。同樣，一個人看到的物體是一塊石頭；關於它，沒有隱秘，沒有神秘，沒有困惑，但是他不理解石頭上面的斑紋。這些斑紋有某種意義，但這種意義是什麼呢？在一種情況下，已知的事物和它的意義，在某種程度上是合一的。在另一種情況下，這個事物和它的意義是分開的，至少暫時是分開的。要想理解這個事物，就必須探索它的意義。在第一種情況下，理解是直接的、迅速的、即時的；在第二種情況下，理解是迂迴的、遲緩的。 大多數語言都有兩類詞來表達這兩種理解方式；一類表示對意義的直接理解或把握，另一類表示間接理解。這樣，希臘文的和；拉丁文的noscere和scire；德文的kennen和wissen；法文的和savoir；還有英文的to be acquainted with （了解）和to know of or about（知道），都被認為是同義詞。[2]我們的思維世界就是由這兩種理解方式的相互作用構成的。所有判斷，所有反思性推論，都預先假設了其對象缺乏理解，在某種程度上缺少意義。我們進行反思性思維，就是為了更完整和更充分地掌握實際情況的意義。然而，某種東西必然已經被理解，心智必然已經掌握了其所具備的某種意義，否則，思維活動根本不可能展開。我們進行思維是為了把握意義，但隨著知識的擴大，我們意識到了盲點和暗點；而在知識較少的時候，這些盲點和暗點似乎一直是明顯的和自然的。將一個科學家送入一個新地區，他會發現許多他不理解的東西；而當地居民或村民，則只知道那些事物直接的表面上的意義。一些被帶到大城市的印第安人，看到橋樑、有軌電車和電話時，反應遲鈍，呆頭呆腦；但看到工人爬上電線杆修理電線時，卻十分著迷。意義的累積使我們意識到新的問題，而只有把新的困惑轉化為已經熟悉和明白的東西，我們才能理解或解決這些問題。這是知識持續不斷的螺旋運動。 理智進步的節奏 我們在真正的知識上取得的進步，總是一部分在於從先前被當作清楚的、顯然的、不言而喻的事物中發現某些未被理解的東西，一部分在於用直接把握的意義作為工具來掌握含糊的、不確定的意義。沒有對象會如此熟悉、如此顯然、如此普通，以致它不會在一個新情境中出人意料地表現出問題，因而引起反思性思維來理解它。沒有對象或原則會如此奇怪、特殊或遙遠，以至於只有當它的意義為人所熟知——一看見就不加反思地接受——人們才對它進行詳細闡述。我們可以逐漸看見、感知、認識、把握、抓住和掌握原理、規律、抽象的真理，即直接理解它們的意義。如前所述，直接的理解稱之為直接理解，而非直接的理解稱之為間接理解，智力的進步就在於直接理解和間接理解有規律的循環運動。 III.事物獲得意義的過程 與直接理解相聯繫而產生的第一個問題，是如何建立直接認識到的意義的存儲。我們如何才能學會把看到的東西當作一個情境的重要組成部分，或具有特定意義的理所當然的事呢？我們回答這個問題的主要困難，在於從常見事物中習得的教訓具有徹底性。思維固然能夠改變已徹底完成了的以致深深紮根在無意識的習慣中的東西，但它卻更擅長探究未開發的領域。我們能夠迅速而直接地了解椅子、桌子、書籍、樹木、馬、雲、星星、雨；但當這些事物還是單純的未被感知的事物時，我們卻難以認識它們，正如如果現在我們突然聽到了喬克托語（Choctaw language），會覺得這個聲音難以理解。 模糊整體先於理解 詹姆斯先生有一段常常被人引用的話，他說：「嬰兒一旦受到眼睛、耳朵、鼻子、皮膚和內臟的刺激，就感到亂糟糟、亂鬨鬨，一片混亂。」[3]詹姆斯先生是在說，兒童把世界當作一個整體。然而，這種描述同樣適用於任何新事物打動成年人的方式，只要該事物確實是新的和陌生的。對於傳統的「貓在陌生的閣樓里」來說，一切都是模糊的和混淆的；通常用來標明事物，從而使它們相互獨立的標記在這裡是缺席的。我們不懂的外語，聽起來似乎總是模模糊糊的，難以辨別，因而不可能辨清其單音節的聲音。再如，農村人走在城市擁擠的大街上，沒出過海的人到了海上，一個體育新手在一場複雜比賽中與高手競爭。把一個沒有經驗的人安排到一個工廠里，一開始，那種工作對他來說，似乎是毫無意義的混亂一團。來訪的外國人看另一個種族的所有陌生人都是一樣的。對於一群羊，門外漢只會感到大小或顏色方面的差異，而牧羊人卻對每隻羊的特點了如指掌。模糊不清的東西和毫無章法的變化，是我們不理解的東西的特徵。因此，獲得事物的意義，或者（以另一種方式說）形成簡單理解的習慣，就是把意義的（a）明確性或特性，以及（b）一致性、連貫性、恆常性或穩定性，引入含糊或變化不定的事物之中。 實際的反應澄清了模糊 意義的明確性和一致性主要是通過實踐活動獲得的。兒童通過滾動一個物體，感知到它是球形的；通過拍打它了解它的彈性；通過舉起它，知道重量是其顯著獨特的因素。相應的調整不是通過感官，而是藉助反應，成為一種有別於引起不同反應性質的特徵的印象。例如，兒童認識顏色的差別的過程通常十分緩慢。一些在成年人看來十分顯眼因而不可能不注意到的差別，卻很難被兒童認識到和回想起來。毫無疑問，兒童並不是覺得所有顏色都是一樣的，但他們對於差異沒有理智的辨認。物體的紅色、綠色或藍色，並不能夠引起一種足以專門突出或區別這種顏色特性的反應。然而，有一定特徵的習慣性反應卻逐漸與一定的事物相聯繫：白色成為兒童喜愛的牛奶和糖的標誌；藍色成為兒童喜歡穿的服裝的標誌，等等；而且，這些不同的反應有助於使顏色性質從那些埋沒它們的事物中脫穎而出。 再舉一個例子。我們不難把耙、鋤、犁、鏟和鍬區別開來。它們各自均有相應的特定的用途和功能。然而，一個植物學的學生可能很難分辨鋸齒狀與牙齒狀、卵形與倒卵形的樹葉形狀和邊緣之間的區別，或者一個化學系的學生很難區分高價酸和低價酸之間的差異。其中是有一些差別，但具體是什麼差別呢？或者我們知道差別是什麼，但怎樣才能一一指出這些差別呢？事物的形狀、大小、顏色和結構方面的變化與特徵和意義獨特性的關係，比我們認為的要小得多；而事物的用途、目的和作用與特徵和意義獨特性的關係，比我們認為的要大得多。誤導我們的是這樣一個事實，即形狀、大小、顏色等性質現在十分獨特，以致我們看不到問題恰恰在於要說明它們最初獲得自己明確性和顯著性的方式。如果我們只是被動地面對對象，那它們永遠不能從淹沒它們的那一片含混模糊的東西中顯露出來。聲音在高低和強弱方面的差異，會給人們帶來不同的感覺；但是，只有當我們對它們採取不同的態度，或者做一些有關它們的特殊的事情時，才能從理智上掌握並記住它們含混的區別。 繪畫和語言中的例證 兒童的繪畫為相同原理提供了進一步的例證。對於兒童來說，透視法並不存在，因為兒童的興趣不在於形象化的展示，而在於所表現事物的價值。而透視法對於前者來說是必不可少的，它與事物自身特有的用途和功能沒有關係。畫出的房子有透視的牆壁，因為其中的房間、椅子、床和人是這個房子中意義非凡的重要事物；煙囪總是在冒煙，否則，為什麼要有一個煙囪呢？在聖誕節時，長筒襪被畫得幾乎和房子一樣大，甚至大得只好放到房子外面——無論如何，正是其使用價值的尺度提供了其性質的尺度。繪畫是這些價值的圖示提示，而不是對物質和感覺性質的公正記錄。大多數學習繪畫藝術的人所感到的主要困難之一，就是習慣性使用和使用的結果已經被如此深入地融入事物的特徵，以致實際上不可能隨意地排除它們。 聲音獲得意義，就變成了詞。這也許是最明顯的例證，從中可以發現純感官刺激獲得意義的明確性和恆定性的方式，並且為了易於辨認而使它們自發進行定義和相互聯繫。語言是一個特別好的例子，因為有數百個甚至數千個詞的意義與其物理性質完全準確地聯繫在一起，因而可以被直接理解。就物理對象而言，譬如桌子、椅子、紐扣、樹木、石頭、山岡、花朵等等，它們在理智意義上與物理事實的統一似乎是本來如此的；而就詞的情況而言，獲得事物和意義的聯結是一個逐漸的、艱難的過程，這樣才能比較容易地認識它們。物理對象的意義似乎是其自發給予我們的，而不是我們通過主動探索獲得的。就詞的意義而言，我們很容易看到，正是通過發出聲音並注意由此產生的結果，通過聆聽別人的聲音並觀察同時出現的活動，一個給定的聲音最終變成了一種意義的穩定承載者。 意義與背景 就文字的意義而言，我們通過觀察兒童的經驗和我們自身學習法語或德語的經驗，就可以知道，這類事情和聲音一樣，它們原先並沒有什麼意義，通過使用才獲得了意義，而這種使用經常涉及某種背景。兒童剛開始學習理解和使用語言時，其背景主要是事物和行動的關係。兒童把帽子同他出門時戴在頭上的某種東西聯想在一起，把抽屜同從桌子中拉出來的某種東西聯想在一起，等等。對兒童來說，由於單獨的詞直接存在於事物與行動的關係之中，其作用與成年人的整個句子一樣。逐漸將原先已獲有意義的其他詞運用到外部行動的情境之中，這樣就能提供一個背景，使得思維活動可以離開事物和行為的關係。從只能說出一個單獨的詞到說出整個句子，這標誌著語言的明顯的進步。但是，更重要的是，它表示一個人在理智上有了巨大的進步。這時，雖然事物並不能夠被感知，也沒有任何明顯的活動，但他卻能通過事物的語言指號來進行思維。當他理解了其他人所進行的類似的組合時，他便有了無限擴大其他方面狹窄的個人經驗的新資源。當他學習閱讀時，紙上任何符號對他來說都獲得了意義；他具有了進一步擴充經驗的手段，包括別人的經驗以及在空間和時間上離他很遙遠的經驗。 如同我們剛剛說過的，有些事物起初在我們的經驗中並沒有什麼意義，它們同聲音一樣，是通過在一定的背景中加以運用才獲得了意義，通過給我們帶來樂趣和幫助才獲得了意義，如食物、家具、服裝等物品；或者是通過給我們帶來傷害和痛苦才獲得了意義，如離火過近、被針刺痛、鐵錘釘釘時敲打到手指上等。這種種事實是不容易理解的。 例如，夜空中顯現出來一點兒亮光，一般人單純認為它是小亮光，而有辨別能力和淵博知識的天文學家卻不同。天文學家認定它是行星、小行星、衛星或恆星，即其他星系中的太陽。上述每件事物都伴有其巨大的知識積累——距離、運動速率、化學成分以及厚厚的天文學著作中實際涉及的一切事物。從單純的一點兒亮光，到一個特別重要的對象，這種認識的變化說明了我們理解或認識各種事物時獲得意義的過程；也說明了獲得理解能力（這種能力同樣是通過獲得事物的意義取得的）的過程，是通過語言和通過推理得到的對一系列意義[4]的詳盡闡述才得以深入的。後者的發展依靠某種語言指號系統，而我們必須牢記：數學符號也是一種語言。 手段—結果關係及其在教育上的重要意義 概括來說，當事物被用來作為得到某種結果的手段（或者作為阻礙某種不希望產生的結果的手段），或者，我們為了達到某種結果而去尋求手段時，事物便獲得了意義。這種手段—結果的關係是各種理解的中心和核心。對椅子、桌子、鞋子、帽子、食物等事物的理解，說明手段—結果的關係是從「手段」開始的。任何發明，都是從「後果」或尋求結果開始的手段—結果的關係。愛迪生由於電的應用，才想到製造電燈；於是，他必須去尋找製造電燈的條件和關係，即尋找手段。蘭利和萊特兄弟倆設想出一種觀念作為一種希望達到的結果，即製造一部在空中飛翔的機器，這同樣需要取得種種手段。一切日常的計劃，都是如此。我們想到某些必需的或想要的事物，便去尋找材料和方法，以得到這些事物。每當我們需要解決這類問題時，都要把這個事物放到手段—結果的關係中，使事物增加意義。例如，電燈的發明使得碳絲得到了新的意義；又如，汽油一度幾乎是無用的副產品，而內燃機的發明使它獲得了新的意義。 這個原則在教育上的重要意義是不言而喻的。在學校教育中，未能培養理解能力——一種珍貴的教育成果，其主要原因之一就是忽視了在實現結果的過程中將積極利用種種條件作為手段，忽視了向學生提供激發其創造力和創新性的活動，使他們能夠完成設計的目標或尋求種種手段，達到某種預想的結果。各種常規的活動和外力強制的活動雖然能夠促進技能的進步，但卻不能發展理解能力。許多所謂的「問題」，實際上只是指定的任務；充其量不過是應用於制訂規則和操縱符號的一種機械的熟練。總之，要有預期的結果，並為實現該結果尋求手段；或者提出種種事物（包括已經熟練使用的符號），將其置於反思性思維的條件下，看其在使用中能有什麼結果。只有這樣，理解力的發展才是可能的。 人們總是認為，能夠把教材儲存在記憶中，並按照要求再現，這便是理解。但我們討論的真正結果卻是：只有理解，才是真正的學習。 * * * [1] 參見王爾德（Ward）：《文明的心理因素》（Psychic Factors of Civilization），第153頁。 [2] 詹姆斯：《心理學原理》（Principles of Psychology），第1卷，第221頁。知道和知道什麼，或許不只是完全一致的；比較一下「我知道他」和「我知道他已經回家了」，前者簡單地表達了一個事實，而後者則需要提供證據。 [3] 詹姆斯：《心理學原理》，第1卷，第488頁。 [4] 參見本書第108頁。