我們如何思維 · 第五章 反思性思維的過程和結果：心理過程和邏輯形式
I.形式的思維和實際的思維
教科書中的邏輯
當你閱讀有關邏輯學的讀物時，可以在其中找到諸如特殊、普遍、外延、內涵等術語分類；可以找到諸如肯定的、否定的、全稱的、特稱的等命題分類；可以找到三段論式中的一些論證。三段論式中一個人們熟悉的命題是：所有的人都是要死的，蘇格拉底是一個人，所以，蘇格拉底是要死的。形式推論的一個特點是可以把特殊的、專門的事物排除掉，在空缺的地方添進任何實質性的事物。這樣，就可提出三段論的形式，即所有的M（在上例中，M就是人）是P，所有的S是M，所以，所有的S是P。在這個公式中，S代表結論的主項，P是謂項，M是中項。中項出現在兩個前提內，把S和P聯結在一起；若沒有中項，S和P在邏輯上就不能聯結。故中項成為「S是P」這個斷言的基礎和理由。在不能成立的推論中，中項不能把結論的主項和謂項緊密地、完全地聯結在一起。在三段論式中，無論是肯定的還是否定的，都可以提出許多規則，使之含有暗示結論的前提，而排除不正確的形式。
實際思維與形式邏輯的區別
在任何人的頭腦中，形式推理和實際思維這二者都有重要的區別。（1）形式邏輯的論題純粹是一般性的，很像代數學裡的公式。這些形式是獨立的，與思想者的態度無關，它也不決定思想者的願望和意圖。另一方面，如我們已經指出的，任何人的思維都依據他們的習慣來進行。如果思想者具有細心、透徹的態度，那麼，他的思維便可能是好的；如果思想者輕率魯莽，沒有觀察能力，懶惰，感情用事，以個人利益為標準，等等，那麼，他的思維在某種程度上便是糟糕的。（2）邏輯的形式是恆常的、不變的，不論人們在邏輯形式中加進什麼論題，邏輯形式本身依然如此。如同「2+2=4」一樣，不論數字代表什麼事物，這個公式本身沒有任何變化。實際思維是一個過程，它時刻發生，時刻進行。總之，只要人們在思維，那麼，它就處於不斷變化的過程之中。它的每一個步驟都涉及論題。就其實質內容而言，一部分是所遇到的障礙使人產生疑難和困惑的問題，另一部分是指出理智地解決困難的途徑。（3）邏輯的形式是統一的，它適用於任何一個論題，而不必考慮論題的實際內容。另一方面，實際思維要經常參照某些實際的內容。正如我們已經考察過的，實際思維是從處於思維以外的、其本身尚未確定的情境中產生的。我們可以比較一下形式邏輯和實際思維的不同：在形式的三段論式中，蘇格拉底是必定要死的；而在蘇格拉底接受審判時，他的弟子們的心理狀態是期望蘇格拉底能繼續活著。
作為邏輯的形式或結果的思維與作為心理過程的思維
從以上的比較得知，可以用兩種不同的觀點去考察思維。本章的標題已指明了這兩種觀點。我們把它們稱為結果和過程——邏輯的形式及存在，或是心理過程。也可以把它們稱為歷史的（或時間順序的）和超時間的。形式是長久的，思維是有時間性的。顯然，教育上主要考慮人類個體所實際產生的思維。教育的任務是培養適合有效思維的態度並且選擇和安排教材，以及為了促成有效的思維態度，配合教材選擇和安排一些活動。
然而，不能因為教育上主要關心具體的思維，就說形式的推論完全沒有教育價值。只要安排得當，形式的推論也有其價值。所謂安排得當，是就「結果」而言的。它把實際思維的結果排列成一些形式，用來檢驗實際思維的價值。打個比方，設想一下，一張地圖是經過探險和測量而製成的，地圖是探險和測量的產物，而探險和測量則是過程。地圖是結果，地圖製成之後就能使用，而不必去考慮製造地圖時所經歷的旅行和探險活動，儘管如果沒有旅行和探險活動，地圖就不可能存在。當你查看一張美國地圖時，只是為了使用它，而不必考慮哥倫布、錢普萊恩（Champlain）、路易斯（Lewis）和克拉克（Clark），以及另外數以千計的人們，儘管地圖體現著這些人付出的種種艱辛和努力。
現在，這張地圖就在你面前。我們可以恰當地稱它為形式，任何人都可以使用它，到各地進行特殊的旅行。並且，如果一個旅行者知道如何利用地圖，地圖就能供他使用：檢查自己所處的位置，指引自己的行動。但是，地圖並不能告訴旅行者走向何處去，只有旅行者自身的願望和計劃才能決定他的旅行目的，如同旅行者先前的願望和計劃決定了他現在所處的位置，以及他現在要從哪裡出發一樣。
實際思維不採用邏輯的形式，但思維的結果用邏輯形式來表述
邏輯學讀物中提供的邏輯形式，其本身並不能告訴我們如何思維，甚至也不能告訴我們應當如何思維。沒有人按照三段論法的形式去得到蘇格拉底或任何別的人會死亡的這種觀念。然而，如果一個人搜集並解釋種種證據，得出了人都會死亡的這種結論，而又想向別人闡明結論的理由，那麼，他就可能採用三段論的形式；如果他想要用最簡潔的方式說明他的論據，那麼，他一定會運用三段論的形式。例如，一位律師事先知道自己要證明什麼事項，他的頭腦中已經形成了一個結論，他希望向別人說明自己的結論，使別人信服，那麼，這位律師就很可能把他的種種理由按三段論的形式組織起來。
簡而言之，這些形式不是用於獲得結論，不是用於取得信念和知識，而是作為最有效的方式來說明已經推斷出來的結論；同樣，這些形式也可以用來說服別人相信結論的正確性（如果一個人想回顧一下自己結論的理由是否充分，也可以用這些形式）。在獲取實際結論的思維中，人們進行種種觀察，以至於離開本題，引出錯誤的線索，作出沒有成效的暗示，從事多餘的活動。正是因為你並不知道自己所面臨問題的答案，所以必須在黑暗中向前探索，至少是在微暗不明的情況下探索。你開頭探索的那些方面，最後又放棄了。當你僅僅是在探索真理的時候，不可避免地會有一些盲目性，你探索真理時的觀點和你掌握真理時的觀點是有根本區別的。
具有特性的結論獲得和採取的邏輯形式，並不能規定我們在疑難和探索的情況下期望獲得結論的方式。然而在反省的過程中，卻可能出現一些不完整的結論；會有一些臨時的中止點，這個中止點便是以前思維的終點，也是後續思維的起點。我們並不能一下子就得出結論。在每一個中止點上，要回過頭來，看看走過的行程，並且檢查一下以前思維的內容對結論的獲得具有多少影響，以及是怎樣發生影響的。這樣，前提和結論就同時確立了彼此的關係，並可以用公式把這種關係表示出來。這樣的公式，就是邏輯形式。
實際思維有它自己的邏輯；它是有秩序的、合理的和反思性的
反思性探究的過程和反思性探究的結果之間的區別，並不是固定的和絕對的。我們把過程稱為「心理的」，把結果稱為「邏輯的」，並不意味著只有最後的結果才是邏輯的，或者那些及時地參與一系列步驟並涉及個人願望及目的的活動不是邏輯的。更確切地說，我們必須區分應用於結果的邏輯的形式和那種可以而且應當屬於過程的邏輯的方法。
我們所說的歷史的「邏輯」，即是說種種事件向著一個最終的頂點有次序地運動。我們說，一個人的行動和談話「合乎邏輯」，而另一個人的行動和談話「不合邏輯」。這並不意味著前者的活動、思維或談話是遵循三段論式的，而是指他所說的和他所做的是有秩序的，具有連貫性；他所採用的方法是經過精心計算的，以便達成其所設想的目標。在這種場合下，「合乎邏輯」和「合乎道理」是同義詞。而那個「不合邏輯」的人，卻是毫無目的地徘徊不定；他不由自主地離開了自己的論題；他漫無目的地左顧右盼；他不僅一下子作出結論（某些時候我們所有人都必須這麼做），而且未能回過頭來考察一下，看他匆忙作出的結論是否具有站得住腳的證據。他對自己的所作所為沒有自知之明，因而他的一些說法總是矛盾的、前後不一致的。
另一方面，一個思維合乎邏輯的人在自己的思維中是細心的，他盡心竭力地確保自己有據以判斷的證據；在取得結論之後，他用證據來檢驗結論，看其結論是否站得住腳。總之，把邏輯應用在思維過程中，就意味著思維的進程是反思性的；在這個意義上，可以把反思性思維與其他各種思維區分開來。一個手藝笨拙的人能夠製造出一個箱子來，可箱子的結合處不能準確地吻合，箱子的邊緣凹凸不平。而一個技藝嫻熟的人製造箱子時，卻能節約時間，節省原料，製造出來的成品堅實美觀。對於思維的優劣，也可以這樣去辨別。
我們說一個人是有思維的，不是指他單純地沉溺於思維之中而自滿自足。真正有思想的人，其思想必定是合乎邏輯的。有思想的人細心而不輕率，他們觀察形勢，謹慎周到而不盲目前進。他們審時度勢，深思熟慮。這些詞意味著細心地比較和權衡種種證據和假設，對證據和假設作出評估，以便在解決問題時依據它們的威力和重要作用。此外，有思想的人考察各種事實，通過仔細察看和審查，然後作出檢驗。換句話說，他所觀察的並非事物的表面價值，而是深入探究其所觀察的事物究竟是什麼。「脫脂牛奶冒充奶油」；真菌狀物看起來像是可食用的蘑菇，其實那是有毒的；黃鐵礦石似乎像黃金，但它僅僅是黃鐵礦石。我們能毫無疑問地接受所謂「感覺的證據」的場合是相當少的。太陽並不是繞著地球運轉，月亮看起來有圓有缺，而實際上，它的形狀並沒有發生變化，如此等等。一個合乎邏輯的人，必須檢查他所觀察到的事實是否可靠。最後，有思想的人「根據情況進行推論」（puts two and two together）。他要進行評定、推測和計算。「理性」（reason）這個詞從詞源學上講，是與「比例」（ratio）相聯結的。在這裡，其潛在的含義是關係的準確性。所有的反思性思維都是發現種種關係的過程；它表明，良好的思維並非滿足於發現「隨便什麼關係」（any old kind of relation），而是找出情境所許可的準確規定的關係。
總結
因此，我們使用「心理的」這個詞，不是要把它與「邏輯的」對立起來。只要實際的思維過程真正是反思性的，那麼，它就會是靈活的、細密的、徹底的、確實的和準確的，是一種有秩序的過程。簡單地說，這便是邏輯的。當使用「邏輯的」這個詞時，我們是為了把它與實際思維的過程區別開來。我們頭腦中對於特殊的思維過程的最終結果，有一種形式的排列；這種排列可概括為基本的結論，並提出結論所依據的準確的理由。模糊的思想，其結果一定是未完成的，對其要證明什麼或要達到什麼目的也只有一個模糊的了解。真正的反思性活動必然以取得結果告終。把所得的結果儘可能明確地表述出來，使它變成一種真正的結論。反思性的活動也必須對結論所依據的材料作出觀察和審視，並把這些材料表述出來，作為結論所依據的前提。例如，幾何學的推論總是在最後表述它所證明的結論。如果不是單憑記憶，而是從思想上理解那些理由，那就領會了推論的命題，領會了前面業已證明的事項。
II.教育與形式的關係
學習就是要學會思維
從上文可知，就教育的理智方面而言，教育是與培養反思性思維的態度緊密相關的。已有的反思性思維的態度要加以保持，比較散漫的思維方法要加以改變，儘可能地形成嚴密的思維方法。當然，教育並不只是局限在理智的方面，它還要培養實際有效的態度，加強和發展道德的素質，培養美的鑑賞能力。但是，在所有這些事項中，至少要有一種有意識的目的，即要有一個思想的因素。否則，實際的活動便是機械的、因循守舊的，道德也會流於輕率和獨斷，美的欣賞就會成為感情的衝動。但是，在下文中我們將只限於說明教育的理智方面。我們強調指出，教育在理智方面的任務，是形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣。
當然，理智的學習包括積累知識和記住知識。但是，如果不理解知識，那麼，知識便成了一堆未經消化的負擔。只有理解了的東西，才可稱之為知識。所謂理解和領會，是指能夠把握已獲得的知識的各個部分彼此之間的關係。只有不斷地對所學的東西進行反思性的思維，才能達到這種結果。字面上的、機械的記憶和老作家們所謂「明智的記憶」之間，有著重要的區別。後者使人了解保持知識和回憶知識之間的關係，因而它能夠把知識運用到新的情境中；而字面上的記憶，則完全做不到這個程度。
我們所說的「心理的思維」，正是這種現象發生的實際過程。在特殊的場合下，它可能是散亂無序的，或者只是一種幻想。但是，如果總是處於這種狀態，那麼，這種思維不僅沒有用途，而且恐怕難以維持其存在。如果思維不與實際的情境發生關係，如果不是合乎邏輯地通過這些情境進而求得有結果的思想，那麼，我們將永遠不會搞發明、做計劃，或者永遠不會知道如何解決困難，走出困境。正如我們已經提到的，內在的因素和環境的壓力引導思維真正地具有邏輯的或反思性的性質。
兩個教育派別都忽視了思維過程和思維結果之間的聯繫
令人吃驚的是，兩個對立的教育派別都忽視了思維的實際過程和思維的結果之間內在的、必然的聯繫。
一個派別認為，人的思維本來就是不合邏輯的過程，而邏輯的形式是外部強加給思維的。該派別假定只有系統的知識才具有邏輯性；只有吸收合乎邏輯的、現成的教材，思維的作用才會具有邏輯性。在這種情況下，邏輯的系統表述並非個人思維過程的結果，它由別人作出並以完成的形式呈現出來，而與求得這種形式的過程無關。他們認定，通過一些幻術，就能把邏輯性傳入學生的頭腦中去。
我可以舉出一兩個例證，把上述內容的意思再明確一下。假定我們討論的學科是地理，那首先要說明地理的意義，由此將地理與其他學科區別開來。然後，從比較簡單的單元到比較複雜的單元，提出科學的、有系統的發展所依據的各種抽象名詞——極地、赤道、黃道、氣候帶，一個一個地加以說明並作出定義；而後，再以同樣的方式提出更具體的事實——大陸、島嶼、海岸、海角、岬角、地峽、半島、海洋、湖泊、海濱、內海、海灣，如此等等。學生在學習這些教材時，不僅獲得了重要的知識，而且由於接觸現成的邏輯定義、概念和分類，逐漸獲得了邏輯推理的習慣。
這類方法適用於學校中的每一門學科——閱讀、寫作、音樂、物理、文法、數學等。例如，繪畫就可以按照這種理論去教，因為所有的圖形都是直線和曲線的組合，最簡單的步驟是首先讓學生獲得能力，以畫出各種不同位置的直線（水平線、垂直線、各種角的對角線）；然後，讓學生學習畫各種典型的曲線；最後，學習把直線和曲線聯合起來，作出各種排列，構成真正的圖畫。這似乎是理想的「邏輯的」方法，以因素分析為開端，然後按照有規則的次序進行愈來愈複雜的綜合。這樣做，每個因素都明確了，因而能夠被清楚地理解。
即使不採取這種方法的極端形式，也很少有學校（特別是初級學校的中、高年級）不受過分重視形式的影響，因為如果學生要合乎邏輯地得到結果，大概需要使用這些形式。人們認為，總有一些按照特定次序安排的特定的步驟用來明顯地表達對一門學科的理解，學生必須能夠「分析」這些步驟。也就是說，要學習特定的機械的敘述公式。這種方法通常在文法和數學學科中極為盛行，同樣影響著歷史甚至文學領域，以簡化智能訓練為藉口，做綱要，搞圖解，以及進行其他的劃分、再劃分計劃。兒童記憶這種人為的、呆板乏味的成人邏輯模式，使他們生動的邏輯思維活動逐漸陷入愚笨、矛盾和沒有成效的狀態。教育學之所以名聲掃地，多半是由於教師們採用了這種被誤解的邏輯方法。有許多人認為，「教育學」就是一套機械的、刻意的手段，用某些鑄鐵模型似的外部計劃來代替個體的心理活動。
從上述事例中，可以明顯看到，這種教學計劃是把邏輯的與教材的某種形式特徵看作同一的；把邏輯的完全等同於在特殊領域內的專家按照特定的聯結原則所作出的關於教材的規定、提煉、細分、歸類和組織。他們把這些教學方法看作技術手段，認為使用這些手段就能精心複製數學、地理、文法、物理、生物或者不論什麼學科中的材料，把它們相似的性質輸入學生的頭腦；認為兒童心智的自然的作用是無關緊要的，甚至妨礙兒童獲得邏輯的能力。因而，這一派的口號往往是「紀律」、「克制、「自覺努力」、「必要任務」等。從這個觀點出發，體現在教育工作中的邏輯的因素是教材，而不是學生的態度和習慣；只有當兒童的學習與外界的教材相符合時，他們的心智才能變成合乎邏輯的。為了使兒童的學習與教材相符合，首先就要由教科書或教師把教材分析為種種邏輯成分；然後，對每一種成分下定義；最後，把所有的因素按照邏輯公式或普遍原則，整理成若干組或若干類。這樣，學生逐條地學習各種定義，逐步地增加定義的內容，形成邏輯體系；由此，學生本身也逐漸受到感染，從沒有邏輯性發展到有邏輯性。
這種號稱「邏輯的」方法造成了不良的後果，不可避免地產生了—種反動。在學習中缺乏興趣，有著漫不經心和拖延的習慣，厭惡智力的運用，單純依靠純粹記憶和機械陳規，學生對他所學習的東西只能理解一點點。所有這些都表明，邏輯定義、劃分、分級以及邏輯體系等在理論上可行的理念，在實際中卻難以奏效。這種後果的傾向——如同各種逆反行為一樣——是走向相反的極端。他們認為，「邏輯」完全是人為的和外加的；教師和學生同樣應該擺脫這種「邏輯」，並且放手讓他們自由地表現自己現有的傾向和愛好。強調依靠自然的傾向和能力，把自然的傾向和能力當作發展的唯一可能的出發點，這樣做確實是有益的。但是，這種反動是錯誤的，並且會把人們引入歧途，因為它忽視和否定了在現有的能力和興趣中存在著的真正的理智因素。
另一個派別實際上採納了與之對立一派的教育理論的基本前提。該派別也確信兒童的心智自然而然地厭惡邏輯形式；其依據的理由是：許多人的心智對於教科書所用的特殊的邏輯形式有反抗的傾向。從這個事實出發，他們推斷說，邏輯次序與心智的自然作用是不相干的，在教育上沒有多大的重要性，至少在兒童教育上，其重要性極其微小；教育的主要任務在於自由發揮衝動和願望的作用，而不需顧及任何確定的理智的生長。因而，這一派的口號是「自由」、「自我表現」、「個性」、「自發性」、「遊戲」、「興趣」、「自然開展」等。在強調個人態度和活動的同時，這一派輕視了系統的教材的作用。這一派確信，方法乃是在兒童自然次序的生長中，為了激勵和喚起個性中固有的潛在可能性而採用的各種手段。
兩派的基本錯誤是相同的
這樣看來，兩派的基本錯誤是相同的。兩派都忽視且在實際上否定了反思性的和真正邏輯活動的傾向是兒童心智所固有的，且這種傾向本身在兒童成長的早期階段就已經有所表現，自從它被外部情境所需要並被與生俱來的好奇心所激發。兒童天生具有一種進行推論的意向，並且有實驗和檢驗的內在願望。每一個生長階段中的心智都有其本身的邏輯。他們能提出種種假設，並且通過對種種事物和事件的觀察來檢驗自己的假設，從而得出結論；並試圖把結論用於行動中，落實結論，或者修正結論，或者拋棄結論。即使是一個剛出生的嬰兒，也能作出一些推論；從他所觀察到的事物中引出一些期望，以他看到的某些事物作為標誌或證據，用來解釋沒有感性觀察過的事物。所謂「自由的自我表現」派，未曾注意到在兒童的自發活動中所表現出來的一個重要的事實，即理解的特性。這是突出的具有教育意義的因素。至於與教學有關的其他方面的活動，則應該作為使這個因素有效發揮作用的手段。
任何教師，只要對在正常兒童自然經驗中發生作用的思想模式加以細心體察，就不會把邏輯的和現成的或系統的教材混為一談，也不至於為了避免這一錯誤而不注意邏輯的要求。這樣的教師不難看出，智力教育的真正的問題在於把自然能力轉變為熟練的檢驗的能力；把或多或少偶然的好奇心和零星的暗示，轉變成靈敏的、謹慎的和徹底的探究。他將會認識到，心理的和邏輯的並不是彼此對立的（甚至彼此孤立的），而是彼此聯結的，是同一過程的起始階段和終結階段。而且他將會認識到，成人教材的邏輯安排並不是僅有的一種；這種按照科學原則組織起來的教材，其實並不適合兒童；只有心智達到成熟的地步，理解為什麼教材的安排採取這種形式，而不是別的形式，才能採用按照科學原則組織起來的教材。
從教材的觀點來看，嚴格的邏輯形式實際上體現了專家、內行人士所取得的結論。傳統的教科書上的定義、劃分、分類等等，正是這些結論的提煉。一個人要想能夠作出準確的定義、透徹的分類和完整的概括，唯一的辦法是根據自己現有的水平，進行靈活而周密的思維。一定要有某種理智的組織，否則就會形成含糊的、混亂的和不連貫的「思維」的習慣。但是，這種組織沒有必要符合成年的專家的標準。因為，專家已經有了智力技能，而未成年者仍然處於訓練智能的過程之中。把內行專家的終點作為初學者的起點，這是荒唐可笑且極不合理的。但是，應當訓練初學者，要求他們進行周密的考查，具有連貫性和某種概括能力，形成自己的結論，並能說明其結論所依據的理由。
總結
概括起來，「邏輯的」思維至少有三種不同的含義。就其廣義而言，任何試圖達成某個結論的思維，即使在實際的思維過程中有不合邏輯的地方，它也應被人接受並認可為邏輯的。就其最狹窄的意義而言，「邏輯的」思維是指按照特定的人們認可的形式，以清楚的意義、明確的術語作為前提，從而得出結論。它的含義具有精準性。介乎以上兩者之間的含義，在教育上是至關重要的：系統地注視和控制思維的過程，以便使思維真正成為反思性的。在這個意義上，「邏輯的」是指觀察、暗示和檢驗的自然與自發過程的規則；也就是說，思維是一種藝術。
III.紀律和自由
紀律的概念
在前面的討論中，我們提到兩派教育思想有互相對立的標語或口號。一派首先強調紀律，另一派則首先強調自由。然而，從我們的立場來看，每派都對所奉行的原則的意義有錯誤的認識。如果自然的或「心理的」過程缺乏一切內部的邏輯性，那麼，邏輯性便是從外部強加的，而訓練則一定是某種消極的東西。這便迫使思維離開適當的途徑，進入強制的途徑，成為令人厭煩且費力的過程；這個過程雖然是痛苦的，但正是為或多或少遙遠的未來所做的必要準備。一般說來，紀律與鍛煉是一回事；鍛煉的含義類似於機械式的錘打，通過不斷地錘打，把一種外部的物質打入另一種不同的材料中去；或者，也可以把機械式的常規紀律形象地比喻為未經訓練的新兵接受軍人姿態並習慣化的紀律，這些當然完全是從外部獲得的。後一種紀律，無論是否被稱為「紀律」，都不是心智的紀律。它的目的和結果不在於思維的習慣，而在於外部行動模式的一致性。許多教師由於沒有研究紀律的含義，錯誤地認為他們從事的工作是在訓練學生的心智，然而，實際上卻造成了學生對學習的厭惡，使學生感到學習不是一種愉快的活動，而是一件令人煩悶不快的事情。
事實上，紀律是積極的和富有建設性的。它是一種力量，是控制手段，是為達到目的所必備的力量，也是評估和檢驗結果的力量。一個畫家要接受一定程度的藝術的訓練，以便能夠控制和有效地運用涉及其藝術的全部因素——這些因素從外部來講，有畫布、顏料和畫筆；從內部來講，有他的觀察力和想像力。實踐、練習的意義包含著力量的獲得，但它們不是採取沒有意義的鍛煉的形式，而是採取藝術練習的形式。它們是達到期望結果的活動的一部分，而不僅僅是一種重複。紀律是一種結果、一種產物、一種成就，而不是來自外部的某種東西。一切真正的教育，其終點必在紀律之中；但是，它的過程卻在於使心智為其自身的目的而從事有價值的活動之中。
自由的概念
這個事實讓我們看到教育理論的對立派別關於自由概念的錯誤認識。紀律與鍛煉能力是同一的，紀律與自由也是同一的。因為自由就是不受外界控制的行動和實踐的能力。它意味著具有獨立實踐的能力，能夠從別人的強制束縛下解放出來，而不僅僅是不受外界的阻撓。當把自發性或自然性等同於或多或少有些偶然和暫時的衝動時，教育者就傾向於提供大量的刺激物，以便維持自發的活動。提供各種有趣的教材、設備、工具和各類活動，以便使自由的自我表現不至於鬆弛下來。這種方法忽視了獲得真正自由的一些基本條件。
克服障礙，獲得自由
一種衝動傾向的直接和即時的表現，對思維來說是致命的。只有當衝動在某種程度上受到牽制並且反射到自身時，反思性思維才會隨之而來。有人認為一定要從外部強加一些任意的作業以提供困惑和疑難的因素，這是引起思維所必需的。這種想法的確很愚蠢。任何深度和廣度的充滿生機的活動，必然在其盡力自我實現的過程中遇到各種障礙——這個事實表明，追求人為的、外部的問題完全是多餘的。然而，這種在經驗發展的內部表現出來的困難，乃是反思性探究的自然的刺激物；教育者應予以愛護，而不能輕視。自由並不在於保持一種連續的無阻礙的外部活動。自由是通過個人反思克服那些直接妨礙行動和自發性成就的種種困難而獲得的。
思維需要從兒童早期得到自然的發展
如果只是強調心理的和自然的方法，但是看不到在兒童生長的每個時期，好奇心、推論和檢驗的願望等是自然傾向的重要組成部分，那麼，也不一定能夠保證自然的發展。在自然的生長中，每一個活動連續的階段都是在無意識但充分地準備著下一個階段呈現的種種情境——如同植物的生長周期一樣。人們沒有理由假定，思維是一種特殊的孤立的自然傾向，它會因為各種感官和運動機能的活動在先前已經充分地表現出來，而適時地不可避免地蓬勃發展起來；也不能假定，它會因為觀察、記憶、想像和手工技能在沒有思維的情況下已經有了練習，而不可避免地蓬勃發展起來。只有不斷運用思維，使用感官和肌肉指導與應用觀察和活動，才是為以後的高階思維做準備的方法。
現在有一種頗為流行的看法，認為兒童幾乎是完全沒有反思性思維的——兒童只是處於感覺、肌肉和記憶的發展時期；一到青春期，思維和理性就突然表現出來了。
然而，青春期並不是魔法的同義詞。毫無疑問，青春期必然要擴大兒童時代的思想範疇，對較大的事件和問題具有敏感性，對自然和社會生活具有更豐富、更概括的觀點。這種發展使得思維有機會比之前更加全面與抽象。但是，思維本身在任何時期都一樣，它對生活事實與事例所暗示的結論進行探索與檢驗。一個嬰兒丟失了他玩耍的皮球，便開始預想還未發生的某事的可能性——找到皮球，並且開始預想實現這種可能性的步驟；通過實驗，用他的想法去指導行動，因而也在行動中檢驗他的想法。一旦兒童有了以上種種表現，思維活動就開始了。只有充分利用兒童經驗中已有的思維因素，才能確保青春期或者任何後期的優良的反思性思維能力順理成章地得到發展。
心智習慣總要形成，不論其是好是壞
在任何情況下，確定的習慣總會形成。不是形成細心觀察事物的習慣，就是形成草率地、掉以輕心地、大略關注事物表面的習慣；不是形成使觀念前後相繼發生的連貫性的習慣，就是形成偶然的像蝗蟲亂蹦亂跳似的胡猜亂想的習慣；不是形成經過檢查證據、檢驗推論再下判斷的習慣，就是形成忽而輕信、忽而輕疑的習慣。無論在哪種情況下，其相信或不相信都是依據一時興起的念頭、情緒或偶然的情境。要想獲得細心、徹底和連續的品質（正如我們所見，這些品質是「邏輯的」因素），唯一的辦法是從一開始就訓練這些品質，並且設想種種有利於訓練這些品質的情境。
真正的自由是理智的
簡而言之，真正的自由是理智的；它依靠訓練有素的思維能力，依靠研究事物的「叩其兩端」（turn things over）的能力。它能夠從容地考慮事情，判斷手邊的哪些證據是作出決定所需要的；如果沒有證據，能夠說出在哪裡以及怎麼樣才能找到這類證據。如果一個人的行動不受深思熟慮的結論的指導，那麼，他就要被粗心的衝動、不穩定的欲望、反覆無常的任性和一時的情境所引導。培育沒有障礙的、膚淺的外部活動，就是在鼓勵盲從，它將使人完全受欲望、感覺和環境的支配。