我們如何思維 · 第四章 學校情境與思維的訓練
I.導言：方法和情境
形式訓練與實際思維的對比
所謂的「官能心理學」（faculty psychology），是同教育上風行的形式訓練理論攜手並進的。如果思維是心智機器的一個獨特部件，可以與對人或對事的觀察、記憶、想像以及常識性判斷分割開來，那麼，就可以利用特殊設計的練習來訓練思維，就好比一個人可以設計一些特殊的練習來鍛煉他的上臂二頭肌。某些學科本身被看作典型的訓練理智或邏輯的學科，用來訓練思維的功能同樣是合情合理的，就好比某些器械比別的器械能夠更好地發展臂力。除上述三種意見外，還有第四種意見，即方法是思維機器的一套操作程序，它對任何教材都能起到發動和運轉的作用。
在前幾章中，我們已試圖說明：沒有單一的和始終如一的思維能力，而只有這樣的思維能力，即一些特殊的事物——觀察到的、記憶中的、聽到的或閱讀到的事物——引起與問題或疑問有關聯的暗示或觀念，進而引導心智得出正當的結論，而這種思維能力，又表現為許許多多不同的方式。所謂訓練，即是發展好奇心、暗示以及探究和檢驗的習慣；這種訓練能增加對種種問題的敏感性和探究費解與未知問題的愛好，能增強頭腦中浮現出來的暗示的合理性，並能以發展和累積的順序控制其更替；這種訓練能夠為所觀察和暗示的每種事實，提供更為敏銳的感覺能力與證明能力。思維不是一種可以割裂開來的心理過程；在思維過程中，要觀察大量的事物，進行種種暗示。事物與暗示在思維過程中互相混合，思維促成它們的混合，並能控制它們。任何學科、課題和問題都具有開發心智的作用，其原因不在於學科、課題或問題本身，而是因為它們對任何特定的人的生活都具有指導思維的作用。
思想的訓練是間接的
因為這些理由，關於形成反思性思維習慣的方法這一問題，其實就在於建立能夠引起和指導好奇心的各種情境，在於建立經歷過的各種事物的聯結，以便促進暗示的流動，引出各種問題，確定各種目的，有利於形成思想繼承的連續性。這些話題以後還將詳細討論，這裡只是提出一兩個例證來更清楚地說明缺少合適的情境會造成什麼樣的結局。當兒童要提出一些問題時，卻讓他們默不作聲；兒童的探索和研究活動有其不便之處，因而被視作麻煩事；學生被教導記住各種事物，因而僅僅建立了單向的言語聯想，而非各種事物本身多樣的、靈活的聯結；沒有提供學生向前看、作出預見的各種計劃和方案，而只有按這種計劃和方案去做，才能在完成一件事之後提出新的問題，設想出新的方案。教師可能會設計出各種特殊的直接訓練思維的練習，但只要這些錯誤的情境存在，那些練習就註定要落空。只有控制引起思維和指導思維的種種條件，思維訓練才能獲得成效。
在訓練思維習慣的工作中，教師所面臨的問題是雙重的。一方面，他需要研究個體的特質和習慣（我們在上一章已談過）；另一方面，他需要研究種種情境，這些情境或好或壞地影響了個體日常表現自身力量的趨勢。教師應當認識到，所謂方法，不僅包括那些為訓練心智而有意設計和使用的方法，而且包括那些無意識的、不自覺的方法——諸如學校的環境和管理制度，這些能夠對兒童的好奇心、反應力和有秩序的活動產生作用的事物。如果一位教師既長於研究個體的心理作用，又長於研究學校情境對個體心理作用的影響；那麼他就有能力選擇更狹窄、更具技術性的教學方法——在諸如閱讀、地理或代數等特殊學科中更能取得成果的最好的方法。如果一個人不能清醒地認識到個體的各種能力，也認識不到整個環境對這些能力不自覺的影響，那麼，即使最好的技術性的方法貌似取得了直接的結果，也是以形成根深蒂固的、不易根除的壞習慣為代價的。
普通的和特殊的情境
教師經常被一種傾向所誘惑，即把注意力固定在學生活動的有限的領域內。他經常考慮的問題是：學生在算術、歷史、地理等特殊題目上是否有了進步？當教師把注意力完全放在這些事情上面的時候，就會忽視培養學生基本的和持久的習慣、態度和興趣。然而，養成基本的和持久的習慣、態度和興趣，對於學生未來的生活是更為重要的。事情還有另外的一面，那就是當教師專門注意似乎能夠影響一時的課業的特殊情境時，反而忽視了更為普通的情境，即前一章里提到的影響建立持久的態度，特別是個性特質、虛心精神、全心全意和責任感等的情境。因而，我們將把那些特殊的方面放在次要地位，在本章中主要討論某些對有效的心理習慣的發展具有影響的更為普通的學校情境。
II.他人習慣的影響
只要觀察一下人類本性中的模仿性，就足以想像他人的心理習慣對受教育者的態度具有多麼深厚的影響。榜樣比訓導更為強而有力，教師最好的、有意的努力可能被其個人特質的影響抵消掉，而這些個人特質是他沒有意識到的或者認為不重要的。各種在技術上有錯誤的教學和訓練方法可能被其個人特質的感化渲染得幾乎無害。
教師是使思維作出反應的刺激因素
然而，把教育者（不論是家長還是教師）外來的影響局限到兒童的模仿之上，這是對他人思想影響力極其膚淺的看法。模仿只不過是更深的原則，即刺激和反應原則中的一個事例。教師所做的每件事情以及他們採取的方式，都會引起兒童這樣或那樣的反應，而每種反應都使兒童養成這樣或那樣的態度。甚至兒童表現出來的對成年人的漫不經心的態度，也常常是對無意識的訓練結果的一種反應。[1]教師很難成為（甚至永遠不能完全成為）把知識傳入另一個人頭腦里去的透明的媒體。對兒童來說，教師人格的影響和課業的影響是緊密融合在一起的；兒童難以割裂甚至難以區分二者。當兒童面對呈現給他的事物作出或向或背的反應，其實只是一種轉述，他本人幾乎不能清楚地了解自己喜歡什麼、不喜歡什麼、贊成什麼、厭惡什麼；兒童的反應不僅依據教師的行為，也依據教師任教的學科。
教師對於學生的道德和禮貌、特性、語言和交際習慣等具有影響，其影響的程度和影響力幾乎是被公認的。但是，把思維當作一種孤立功能的傾向，使教師常常意識不到自己的影響力，意識不到這種影響在理智的活動中同樣具有實在的和普遍的作用。教師和兒童一樣，或多或少只把注意力固定在一些主要方面，或多或少有一些死板和僵化的反應模式，而且或多或少對於發生的事務顯示出理智的好奇心。這種態度是教師教學方法中不可避免的一部分。教師只是不經意地接受漫不經心的語言習慣、草率的推理和莫名其妙的字面上的反應，而這樣做，就等於認可這類傾向並將其內化為習慣。於是，這些傾向普遍存在於師生的全部接觸之中。在這錯綜複雜的領域中，我們可以提出需要特別注意的三點來。
a.以己度人。大多數人並不十分了解自己的心理習慣的特殊性。他們把自己的心理作用看作理所當然的，並且無意識地把自己的心理作用當作判斷別人心理過程的標準。[2]因而導致了一種傾向，即凡是學生同教師態度一致的，便受到鼓勵；不一致的，便受到輕視或誤解。人們常常認為與實際事務相比，理論學科對於思維訓練具有更高的價值。這種過高估計理論學科的看法，多半是由於教師的職業使其傾向於挑選理論水平特別高的人，而排斥那些執行能力顯著的人。按照這個標準選拔出來的教師，用同樣的標準去判斷學生，鼓勵那些與自身性格相似的、偏重於智力發展的學生，而排斥那些認為實際才幹更為緊要的學生。
b.過分地依靠個人的影響。教師們，特別是那些影響力較強和較好的教師們，依靠自己的強勢地位促使兒童學習，因而，他們的個人影響就代替了教材的影響成為學習的動機。教師在其經驗中發現，他的個性經常發生有效的作用，而教材控制學生注意力的作用幾乎為零。於是，教師愈來愈多地運用自己個人的影響，直至學生與教師的關係代替了學生與學科的關係。這樣，教師的個人影響就變成了學生個人的依賴性和軟弱性的起因，使得學生對教材價值採取漠不關心的態度。
c.只圖讓教師滿意，而不鑽研問題。如果不細心地加以審視和指導，那麼，教師的個人心理習慣行為就會傾向於讓學生學習教師的特點，而不是學習教師所教的學科知識。學生所關心的主要是使自己適應教師的期望，而不是盡力去掌握教材中的問題。「這是對的嗎？」這句話的含義變成了「這樣回答或這樣處理能使教師滿意嗎？」——而不是「這個答案是否符合問題內在的各種條件？」否認兒童在學校里研究人類本性的必要性和價值，那當然是愚蠢的古怪想法；但是，如果學生的主要智力活動是為了得出使教師滿意的答案，其成功的標準也不斷適應別人的要求，這顯然是不足為訓的。
III.學科性質的影響
按照慣例，人們把學科劃分為三類：（1）獲得實踐技能的特殊學科，如閱讀、書寫、計算和音樂；（2）主要為獲得知識的「知識性」學科，如地理、歷史；（3）工作的技能和知識擴增不占重要地位，而更注重抽象思維的「推理的」、「訓練性的」學科，如數學、形式語法等。[3]每一類學科都潛藏著特殊的弊病。
訓練性學科可能脫離實際
在所謂訓練性學科或明顯地具有邏輯性的學科中，存在著理智活動與日常生活事務分離的危險。教師和學生都傾向於在邏輯思維中設置陷阱，例如對於某些抽象的和遙遠的事物，以及日常事件中專門的和具體的要求，就常有這種分隔開來的情形。抽象往往會趨向超然，以至於與實用脫離，與實際和道德毫無關聯。專業學者一旦離開他們自己的研究領域，就容易出洋相；他們的推理和語言習慣容易偏激過度，他們在實際事務中缺乏作出結論的能力，他們在自己的學科中全神貫注，以自我為中心。這些都是極端的事例，表明了完全與日常生活脫離接觸的學科所具有的不良的作用。
技能性學科容易變成純機械式的
技能性學科的危險與訓練性學科的危險正好相反，技能性學科主要強調獲得技能。這類學科要通過最簡捷的途徑，儘可能地得到所需要的結果。這樣一來，這類學科就變得機械，因而限制了理智的能力。在閱讀、書寫、繪畫和實驗技術等的學習中，需要節約時間和材料，需要靈巧和精確，需要敏捷和規範。這些都是至關重要的，它們本身變成了學習的目的，因而就顧不得其對一般心智態度所產生的影響。純粹的模仿、採用指定的步驟、機械式的練習均可能最快地取得效果，但並不能加強特徵，反而可能對反思性思維能力產生致命的影響。學生們被命令做這種或那種具體的事情卻不知道任何緣由，只知道這樣做可以以最快的速度達到所要求的結果；學生的錯誤被指出並改正；學生只是單純地重複某種活動，以便達到機械式的自動程度。後來，教師們發現，學生讀書幾乎沒有領悟書中的含義，學生進行演算而幾乎對演算的課題沒有什麼理解，於是乎才驚奇起來：這是怎麼搞的？在某些教育信條和教育實踐中，心智訓練的觀念總是和幾乎不能觸及心靈——或更壞地觸及心靈——的訓練混雜在一起，很難期望把它們分清，這是因為完全把技能訓練的外部效果作為信奉的依據。這種方法把人類的思維訓練水平降低到動物訓練的水平。只有在獲得實際技能和各種有效技術的過程中發揮理智的作用，才能理智地、非機械地運用實際技能和技術。
知識性學科可能無助於發展智慧
在知識和理解之間也經常存在著一種錯誤的對立狀態，特別是在高等教育中。有一派人堅持主張必須把獲取學識放在第一位，因為只有在掌握實際教材的基礎上，才能發揮智慧的作用。另一派人則認為，發展思維能力才是主要的事情，只有專家和研究生等人才把掌握知識本身作為最好的目的。其實，我們真正急需的是在獲得學識——或技能——的同時，鍛煉思維。知識與智慧的區分是多年來的老問題，然而還需要不斷地重新提出來。知識僅僅是已經獲得並儲存起來的學問；而智慧則是運用學問去指導改善生活的各種能力。知識，只是單純的知識，不包括特殊的理智能力的訓練；而智慧則是理智能力訓練最好的成果。在學校中，注意積累知識時常意味著疏忽發展智慧的觀念或良好的判斷力。學校的目標似乎經常是——特別是在地理學這門學科中——讓學生成為所謂的「無用知識的百科全書」。他們認為，讓學生掌握「無所不包的原理」，才是當務之急，而培養心智乃是低劣的、次等的事。當然，思維不能在真空中進行，暗示和推論只能在頭腦里發生；而頭腦里必須具有知識，以作為暗示和推論的材料。
但是，是把獲得知識本身當作目的，還是把獲得知識當作思維訓練不可或缺的一部分，這兩者是全然不同的。假使認為積累起來的知識即使不應用於認識問題和解決問題，以後也可以由思維任意運用，這是十分錯誤的。只有通過智慧獲得的技能，才是可由智慧隨意支配的技能；另外，只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。有些人幾乎沒有什麼書本知識，但他們的知識是同在特殊情況下的需要聯結在一起的，因此，他們時常能夠有效地運用他們所具有的那些知識；而一些博學多識的人，卻時常陷入大堆知識之中不能自拔，這是因為，他們的知識是靠記憶而非思維的作用得來的。
IV.當前流行的目的和觀念的影響
當然，目的和觀念不可能與剛討論過的多少有些不可捉摸的情況分割開來。謀求技能的自動性和知識的數量乃是在所有學校中盛行的教育觀念。然而，我們可以辨別某些特定的傾向。例如，依據表面結果的立足點來判斷教育，而不顧及個人態度和習慣的發展。依據結果的觀念而不顧及獲得結果的心理過程，這種傾向體現在教學和道德訓練中。
提高表面標準的地位
a.在教學中。在教學中重視表面標準，表現為強調獲得「正確答案」的重要性。有人認為，在教師的心目中，教師的主要工作是讓學生正確地誦讀他們的功課，而不是把注意力集中到思維訓練上。這種看法必然會鑄成不可挽回的錯誤，或許沒有別的事情比這更為嚴重的了。只要過分地抬高這種目的（不論是有意的還是無意的），那麼，思維訓練必然處於偶然和次要的地位。關於這種觀念如此流行的原因並不難理解。教師要與大量的學生相處，而且家長和學校當局要求協力使學生取得迅速而確實明顯的進步。這一目的只要求教師具有教材的知識，而不要求教師了解兒童；更有甚者，要求教師關於教材的知識只囿於有限的特定的那一部分，以便學生更為容易地掌握。以改善學生的理智態度和方法作為標準的那種教育，則要求教師具備更嚴格的預備訓練，因為這種教育要求教師對於個體的心智具有同情的和理智的觀點，並且要求教師能夠非常廣博地、靈活地掌握教材——從而使教師做到需要什麼知識，就能選擇和運用什麼知識。最後，採用這種表面的結果作為標準，目的在於自然地適應學校的管理機制——如考試、記分、分級、升級等。
b.在行為中。表面標準的觀念對於品德的培養也有巨大的影響，使行動遵從各種戒律和規則是最容易的事，因為那是最機械的標準。至於訓導的教條程度或其對傳統、習俗和社會上層人士的命令的恪守程度，這些在道德訓練中應擴展到什麼程度，不是我們現在所要論及的。但是，因為行為的問題是所有生活問題中最深刻、最普遍的問題，行為的方式影響著個人的心智態度，儘管這種態度與任何直接的、有意識的道德問題相距甚遠。實際上，每個人心智態度的最深境界是由他處理品行問題的方式所決定的。對待這個問題，如果把思維的作用，把嚴肅探索和反省的作用，降到最低限度，並期望思維的習慣能在次要的事務上發生強大的影響，這是沒有道理的。另一方面，在意義重大的行為問題上，主動探索和深思熟慮的習慣能提供最好的保證，使一般的心理結構趨向合理。
在思維中有訓練的遷移嗎？
前面剛剛說到的論點引出了一個問題。有時人們會問：否定了藉助於形式訓練能夠訓練特殊官能的觀念，是否也要否定思維訓練的可能性呢？這個問題從已經提到的思維性質的概念（即它不是一種「官能」，而是各種材料和活動的組織）和思維與客觀情境的關係中，可以得到部分答案。但是，這一問題還有另外一面，即所謂「遷移」（transfer）的問題。這個問題是：在處理一種情境或一項學科時獲得的思維能力，在處理另一學科和另一情境時是否具有同等的效力？一位科學家在實際事務中可能表現得像個孩童，他在政治或宗教事務中可能違反其在專業領域中所細心遵守的各項法則，這就表明，遷移並不一定是必然的。現在，人們普遍承認，共同因素是所謂「遷移」的基礎。也就是說，把技能和理解從一種經驗帶到另一種經驗中去，所依靠的是兩種經驗中存在相似因素。最簡單的例子是兒童對於觀念和語言的擴展應用。一個年幼的兒童對於四足動物的理解局限在一條小狗上，這會導致他把所有四足的、一樣大小的動物都稱為「狗」。相似性往往是一座橋樑，心靈通過它從一種先前的經驗到達另一種新的經驗。思維是一種自覺地理解共同因素的過程，這一點我們將在以後詳加論述；思維大大地增益了共同因素的有效性，以便達到遷移的目的。如果我們的頭腦沒有抓住並掌握這些共同的因素（例如標誌「狗」的那些基本因素），那麼，任何遷移的發生都將僅僅是盲目的、純粹偶然的。因而，對於那種相反的意見，即認為形成思維的一般習慣是不可能的那種說法，我們首先要回答的是：思維正好是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。
越是專門性（technical）的學科，它給思維提供的賴以活動的共同因素越少。事實上，我們幾乎可以設計一個測驗來考察任何學科、題目或事務的專門性質：其與日常生活經驗隔離開來，在多大程度上是因為缺少共同的因素？對一位剛剛開始學習代數學和物理學的人來說，「指數」和「原子」的觀念是專門性的，這些觀念是孤立的。他不了解這些觀念與他日常生活經驗中的事物和活動之間的聯繫，不了解這種聯繫的意義；甚至他在學校生活中經驗過的材料，似乎也不包括這種聯繫的意義。相反地，對自然科學家來說，這些觀念的專門性相對較弱。因為他們在科學研究中積累了很多經驗，這些觀念已經變成普通觀念了。在經驗的早期階段，除了專家以外，人們絕大部分經驗的共同因素是人的因素，這種因素與個人與個人、個人與群眾的關係聯結在一起。對一個兒童來說，最重要的事情是他與父母及兄弟姐妹的關係。這些與他們相聯結的因素，在兒童的大部分經驗中反覆出現。這些因素大量地滲透到他的經驗中，並為其增添新的意義。因而，這些人的和社會的因素可以而且最容易從一種經驗遷移到另一種經驗。它們提供的材料最適合發展思維的概括能力。很多小學在發展反思性態度方面表現得如此無能，原因之一是兒童進入學校生活時，生活突然出現了一個裂口；兒童的學校生活經驗與那些滲透了社會價值和社會性質的經驗之間，出現了一條裂縫。因為學校是孤立自存的，學校教育便具有專門的性質；因為學校生活與兒童的早期經驗之間沒有共同因素，兒童的思維便不能發揮作用。
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[1] 一個四五歲的孩子在母親反覆召喚其回家的時候沒有作出明顯的反應。有人問他是否聽到了，他的回答很有意思：「哦，是的，但她還沒有激動地大聲叫。」
[2] 具有數字構型（number-forms）的人會把數字系列投射到空間中，按照某種形狀排列它們。當被問到他們先前為什麼沒有提到這一事實時，他們通常回答說，這對他們來說從未發生過；他們認為，每個人都有相同的習慣。
[3] 當然，任何一個學科都有三個方面。例如，在數學中，計算、讀寫數字、快速加法等都是熟能生巧的；重量表和尺寸表與知識有關，等等。