我們如何思維 · 第三章 思維訓練中的天賦資源

我們剛才討論了培養思維習慣獲得的種種價值，以及在其發展道路上的種種障礙。沒有胚芽，沒有促使其本身發展的潛在的可能性，任何東西都不能獲得生長發展。必須具備天賦的根脈或資源，正如我們所講的，我們不能強迫最初不會自發地、「自然地」思維的動物具有思維的能力。固然，我們不能拋開天賦資源去學會思維，但我們又不能只依靠天賦，我們還必須學習怎樣得到良好的思維，特別是怎樣得到一般的反思性思維的習慣。因為這種習慣是從原先的天賦傾向中生長和發展起來的，所以教師必須了解最初的資源的性質，即了解只有憑藉這種資源，習慣才能得到發展的幼芽的性質。除非我們知道哪些東西可以抓住並利用，否則，訓練思維的工作就要在黑暗中摸索，浪費時間和精力。如果我們沒有引導天賦傾向，使之趨向於最好的結果，反而強制地形成一些反常的習慣，也許我們將做出更糟的事情來。 可以把教學和出售商品兩相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑話。然而，或許有一些教師不問學生學到了什麼東西，而竟自認為做了良好的日常教學工作。其實，教和學二者的值正好是相等的；同樣，賣和買二者的值也是相等的。要想提高學生的學習，唯一的辦法是增加實際教學工作的質和量。因為學習是由學生自己來做並且是為了自己而做的事，主動權在學生的手裡。教師是一個嚮導和指導者。教師掌舵，而驅動船隻前進的力量一定來自學生。一個教師愈是了解學生以往的經歷，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能理解為使學生形成反思性思維所需要加以指導和利用的各種作用力。這些因素的數目和性質因人而異，因此不能在一本書里全部羅列出來。但是，每個智力正常的人都有一些傾向和力量，憑藉和利用這些力量有利於掌握形成良好思維習慣的方法。 I.好奇心 每種活著的動物，當它們清醒的時候，它和它所處的環境不斷地發生交互作用（interaction）。交互作用是一種給予（give）和取得（take）的過程，它作用於周圍的事物，又從周圍事物那裡收回某些東西——印象和刺激。這種交互的過程便組成了經驗的框架。我們具有避開破壞性影響的種種手段，具有防止有害影響並保護自己的種種手段。但是，我們也有種種向四處伸展的傾向，要做出新的接觸，尋求新的事物，力圖改變舊的事物，像沉醉於過去的經驗一樣，為了取得新的經驗而沉醉於現時的經驗，並不斷主動地擴大經驗的範圍。這些不同的傾向，概括起來便是好奇心。華茲華斯（Wordsworth）的詩句特別適用於兒童： 有眼不能不看， 有耳不能不聽， 身體感知萬物， 不由意志決定。 當我們醒著的時候，我們的所有感官以及運動器官都在和環境中的某些事物互相發生作用。對成年人來說，許多這類接觸已經完成了；成年人本身默認了這種常規，他們陷入了經驗的種種格式之中，並對這些格式安之若素。對兒童來說，整個世界是全新的；在每次新的接觸中，都有使健全的人激動的某些事物，並且使人熱衷於探究這些事物，而不是單純消極地等待和忍受。沒有所謂單一官能的「好奇心」；每個正常的感覺器官和運動器官都在警戒（qui vive）。它想要主動活動的機會，它需要某些對象，以便把自己的活動施加給這些對象。這些外向傾向的總和構成了好奇心。它是擴展經驗的基本要素，因而是形成反思性思維胚芽中的最初的成分。 好奇心的三個等級或三個水平 1.好奇心的最初表現是與思維無關的。它是一種生命力的過剩、一種有機體能力豐盛的表現。一種生理上的不安適狀態，可引導兒童去「琢磨各種事情」——伸手取物、用手戳物、亂敲亂打、窺視等。研究動物的觀察家曾提到，一位作家把這種現象稱為「根深蒂固的瞎鼓搗的傾向」。「老鼠到處跑，聞氣味，打洞，啃咬；傑克（一條狗）以同樣的方式亂扒亂跳；小貓東張西望和抓東西；水獺像是地上的閃光一樣，到處滑動；大象笨手笨腳地不停地摸索；猿猴把東西推來推去。實際上，它們幹這類事情並沒有真正的打算。」[1]對兒童的活動的大量不定期的觀察顯示，兒童不斷地表現出探查和檢查的活動：他們對待各種事物吮吸，用手指撥弄，捶擊，拉一拉，推一推，觸摸，拋擲；總之，他們不斷嘗試，直到找不出新的性質才罷休。這類活動很難說是什麼理智的活動，然而沒有這類活動，理智的活動就會因為缺少可資利用的材料而薄弱無力，不能持續進行。 2.在社會刺激的影響下，好奇心發展到較高的等級。當兒童學會了向別人求助以彌補其經驗的不足時，如果事物不能對他的試驗作出令他感興趣的反應，他就可以要求別人提供有趣的材料，於是兒童進入了一個新的時期。「那是什麼？」「為什麼？」，不倦地提出問題，是這一時期兒童狀況的特徵。起初，這類提問只不過是把兒童早期進行推、拉、開、合等活動的旺盛的身體力量投射到社會關係中去。兒童連續不斷地發問：什麼東西支撐著房子？什麼東西支撐著支撐著房子的土地？什麼東西支撐著支撐著土地的地球？但是，兒童提出這類問題並不表明他們意識到了各種合理的聯結。他們提出為什麼並不是為了尋求科學的解釋，其背後的動機只不過是渴望對他們所處的奇妙的世界具有更多的認識。他們不是為了尋求定律和原則，僅僅是為了掌握更多的事實。然而，兒童的欲望也不是限於積累知識，掌握不相聯結的種種關係——雖然有的時候，他們喜好提問的習慣淪為一種單純的語言病態。兒童隱隱約約地感覺到，他們直接感覺到的事實並不是全部，事實背後還有更多的東西，隨之而來還會有更多的事實。這種感覺便是理智的好奇心的萌芽。 3.好奇心超越了有機體的和社會的水平，升華為理智的行為。在這個層次中，好奇心轉變成兒童要親自尋求在與人和事的接觸中產生的種種問題的答案的興趣。在所謂「社會的」層次中，兒童的興趣只是提出問題，而不注意問題的解答。在所有的事項中，沒有長久留意的特殊問題。一個問題接著另一個問題迅速變換，沒有發展成為連續的思想。隨問隨答中好奇心得到釋放。教育者（不論家長或學校教師）最為關鍵的問題是：利用有機體——身體方面探查的好奇心和語言方面提出問題的好奇心，求得理智的發展。只要樹立更長遠的目標，並在達此目標的過程中找出和插入一些中間的行動、對象和觀念，那麼理智的發展便能夠實現。一個長遠的目標控制著一系列連續的探究和觀察，並把它們結合起來，作為達到長遠目標的手段。這個過程達到何種程度，好奇心明確表現的理智特點也就達到何種等級。 好奇心是怎樣消失的 如果不引導好奇心進入理智的水平，那麼，好奇心便會退化或消散。培根說，為了進入科學的王國，我們必須變得像小孩子一樣。他的這個說法，提醒我們需要有兒童的虛心和靈敏的好奇心；同時也提醒我們，這種天賦的素質容易消失。某些好奇心的消失是由於淡漠或粗心，另一些好奇心的消失是由於輕浮草率。雖然在許多情形下並未出現以上的弊病，那只是由於陷入嚴重的教條主義，而這對於好奇精神同樣有致命的危害。有些人循規蹈矩，不去接觸新事實和新問題，另一些人的好奇心只保持在其職業中關係個人利益的方面。對許多人來說，好奇心表現為對本地區街談巷議和鄰人們幸運美事的興趣。確實，好奇心一詞由此而被人們經常地聯想成對他人私事的窺探。因此，一般來說，教師必須搞清楚好奇心是什麼，而不是盲目培養學生的好奇心。教師很難期望激發甚至增加學生的好奇心。教師的任務更準確地說是提供材料和條件，使生物性的好奇心被引導到有目的、能產生結果、增長知識的探究，使社會性的探索精神轉化為了解前人已知事物的能力，一種不僅向人求教同時向書本求教的能力。教師必須防止沒有積累作用的一連串的單純刺激，以免使兒童或者成為感覺和感覺論的愛好者，或者因享樂過度而感到厭倦和喪失興趣。教師應當完全避免教學中的教條主義，因為這種趨向必定會逐漸地形成一種印象，似乎任何重要的事情都早已安排妥當，再也沒有什麼事情有待探求。當兒童的好奇心已形成求知的欲望時，教師必須知道如何傳授知識；當兒童由於缺乏質疑的態度，把學習看作負擔而探索精神大為減弱時，教師必須知道如何停止傳授知識。 II.暗示 觀念自發地產生 如前所述，許多兒童試圖弄明白：他能否停止「思想」，能否停止他頭腦中的觀念流動。但是，這類原始的和不能控制的「思想」必定會出現，如同詩文「身體感知萬物，不由意志決定」所描繪的那樣。我們能夠直接地從種種事物那裡獲得種種感覺，但我們具有觀念或不具有觀念卻是不由自主的。我們在一種場合下是主動進入某些情境，在另一種場合下是被動進入某些情境；在這些情境中，我們期望獲得有價值的感覺和觀念，藉助這些有價值的成果，使人得到發展，精力得到恢復，而不必搞得筋疲力盡。 什麼是暗示 觀念，就其原始和自發的意義來講，就是暗示（suggestions）。在經驗中，沒有絕對簡單的、單一的和孤立的東西。每種事物在我們的經驗中都伴有其他的事物、性質或事件。某些事物占據中心位置，並且格外明顯，而別的事物便被遮蓋而暗淡模糊。例如，一個兒童可能專心注視著一隻小鳥，他的意識中最明亮的中心，只有那一隻小鳥。當然，小鳥處於一定的位置——在地上，在樹上。實際的經驗所包含的內容比這些還要多。小鳥也正做著某些事情——飛、啄、吃食、鳴叫等等。關於鳥的經驗，本身是複雜的，並非單一的感覺；其中包括許多相關的情況。這個事例有力地說明，為什么兒童下一次再看到小鳥時，他一定會「想起」在當時並不存在的某些其他的事情。這就是說，他現時經驗中的一部分恰與先前經驗中的一部分相似，那麼，相似的這部分就會引起或暗示先前全部經驗中某些相關的事物或性質；而被暗示的某些相關的事物或性質又可能依次地引起和它們有關的另外某些事物，這不僅可能發生，而且必定發生，除非某些事物的感知又引起另外的暗示的線索。在這一原始的意義上說，觀念的出現，就如同某些事物偶然在我們面前出現一樣，是我們無從自主的。這正如我們睜開眼睛，就會看到眼前的東西一樣。所以，當我們腦海中出現暗示時，它們是我們過去經驗的一種作用，而非出於我們現時的意志和意圖。就「思想」的特殊意義而言，其實是說「它在想」（就像我們說「天在下雨」一樣），而不是說「我在想」。只有當一個人試圖控制那些決定暗示出現的種種情境並且肩負任務，去考察隨著暗示會出現什麼情景時，把「我」當作思維的主體和源頭，才是富有意義的。 暗示的維度 暗示有各種各樣的方面（或稱之為「維度」），無論在其自身還是在其組合體上，都是因人而異的。這些維度是：（a）難易度，（b）廣狹度，（c）深淺度。 a.難易度。我們一般把人分成愚笨的和聰明的兩類，這種劃分的依據主要是從事物的詮釋和事件的發生中得到暗示的難易程度。正如「愚笨」和「聰明」這兩個詞所顯示的，有些人的頭腦是不起作用的，或換個說法，它們只是被動地接受。他們對出現的每種事物都覺得單調乏味，無任何反應。可是，另外一些人卻能反省，或者說能對刺激他們的事物提出各種看法。愚笨的人不能作出反應；聰明的人對事物有反應，並增加了對事物性質的認識。遲鈍的人或愚笨的人必須有重大的刺激或強烈的衝擊，才會將其轉為暗示；聰明的人則迅速、機靈地以解釋和暗示對未來的結果作出反應。 然而，教師卻不能由於兒童沒有對學校的學科以及教科書上的知識或教師提供的知識作出反應，便簡單地認定其愚笨。那些被說成是「無希望」的學生，一旦碰到對他有價值的事情，如某些校外活動或社交事務等，卻可以迅速而活躍地作出反應。實際上，如能將學校的課業置於不同的環境，用不同的方法去處理，也能打動學生的心扉。一個孩子在學習幾何學時是愚笨的，但當把幾何學與手工練習結合在一起學習時，他可能是相當迅捷的；一個女孩子看似難以掌握歷史事實，然而，她對所熟知的人物或小說中的人物卻能即刻評判其特點和功績。除了生理殘障或健康損傷的人以外，在各個方面都反應緩慢和愚笨的人是相當稀少的。何況，反應緩慢未必就是愚笨，一個善於思考的人對事情作周密的思考也需要耗費時間。 b.廣狹度。不論人們對事物作出反應的難易度如何，其所產生的暗示，在數量和範圍上都不盡相同。確切地說，在某些場合，暗示有如「泉涌」；在另一些場合，暗示僅僅是「涓流」。偶爾也有這種情況：外在的反應遲緩是由於暗示的數量過多，彼此牽制，形成猶豫和中止的狀態；而一旦一種生動的、即刻出現的暗示占據頭腦，就會排除其他暗示的發展。暗示範圍過於狹小，表明了心理習慣的乾枯和貧乏；有這種習慣的人如果學習大量的東西，將會變成書呆子。這種人多半是嘮嘮叨叨地講來講去，其雜亂無章的知識令人厭煩，同我們稱之為「成熟的」、「活力充沛的」和「老練的」人是大不相同的。 只考慮少數可供選擇的意見便得出結論，在形式上，這個結論可能是正確的；但是，與經過對比多種可供選擇的暗示而求得的結論相比較，前者的意義並不充分和完美。另一方面，暗示過多和過雜也不利於思維習慣的最佳訓練和發展。暗示太多，人們無法從中挑選，很難找出確定的結論，只能茫然地在眾多的暗示中徘徊。心裡浮現著眾多的贊成與反對，從一件事上自然地轉向另一件事，人們很難在實際事務中作出決定，或者很難在理論問題上作出結論。在這種對一件事思慮過多，或一種情境引出許許多多看法的情況下，人們的行動難免無所適從，從而一事無成。再則，大量的暗示可能使得它們之間的邏輯關係難以追尋，可能誘使心智避開研究事實關係的必要的艱苦工作，使人們去修飾既有的事實，構成一連串迷人的幻想，從而得到更多的適意的消遣。在暗示過多和過少之間保持平衡，乃是最好的思維習慣。 c.深淺度。我們不僅要區分人們心理反應的難易度和廣狹度，也要區分其發達程度——反應的內部性質。 一個人深謀遠慮，另一個人思想淺薄；一個人追本溯源，另一個人浮光掠影，只觸及最表面的現象。思維的這種性質，也許是最難靠學習而取得進步的；它對外部的影響，不論是有益於它的還是有害於它的，都絕少順從。然而，學生接觸教材的種種情況，可能迫使他理解含義最為深遠的性質，或者只是促使他涉及淺薄的基礎。人們一般假定說，只要學生去思維，不論哪種思維，都對思維訓練有益處；並且，學習的結果是知識的積累——這兩種假定都助長思維的淺薄，損害了富有積極意義的思維。有些學生對於實際經驗具有精明敏銳的洞察力，他們懂得什麼是富有意義的，什麼是沒有意義的；而涉及學校的課業，則似乎所有事項都同樣重要或同樣不重要了。各種事項似乎都是真實的；雖然付出理智的努力，但並未著力於鑑別各種事項，只是試圖在字裡行間找出種種語言文字的聯結。 深度與遲緩。有時，反應的遲緩是與思考的深入緊密相聯的。理解種種印象並把它們轉變為清晰的觀念，需要時間。「機敏」也許只是曇花一現。「慢而穩」的人，不論是成人還是兒童，其印象都能沉降並積聚，其思維同那些印象較淺的人相比，有著較高水平的價值。許多兒童由於緩慢，由於不能迅速作答而受到指責，其實，他們那時正花費時間積聚力量以便有效地處理面臨的問題。在這種情況下，若不給他們提供時間和閒暇，就會使他們不能作出真正的判斷，那就是鼓勵迅速的但卻倉促的淺薄的習慣。對問題和困難的理解的深度，決定隨之而來的思維的品質；對任何習慣的訓練，若只是鼓勵學生為了長於敘述或顯示記住的知識，對真正的問題像在薄冰上滑行一樣，輕輕掠過，即違背了真正的思維訓練的方法。 研究一些名人的人生是有益處的。他們在各自的職業生涯中，在成年時代實現美好的生活，而在學生時代卻往往被認為是愚笨的。有時，早期的錯誤判斷主要是由於兒童所表現出來的能力不被通常的舊的良好標準所承認，達爾文對蟲、蛇和青蛙有興趣這一事例就是如此。有時，早期的錯誤判斷通常是由於這個兒童的反思性思維比起其他學生甚至是他的教師，處於更深的程度，當被要求迅速回答問題時，不能表現出其優勢。有時，早期的錯誤判斷一般是由於學生的自然模式與課本或教師的模式相衝突，而人們則採用後者作為評價兒童的絕對標準。 思維是特定的，而任何學科都可以是智能的 無論怎樣，一位優秀的教師應該排除這樣一種想法，即「思維」是一種單一的、不可改變的官能；他應該認識到，「思維」這個詞表示個體獲得關於事物含義的各種各樣的方式，而且是因人而異的。一位優秀的教師也要排除另一類似的想法，即有些學科就其內在性質來說是「智能的」（intelletual），具有不可思議的訓練思維官能的魔力。思維是特定的（specific），它不是一個機器般的現成的裝置，能夠被無差別地啟動並適配所有學科，也不像燈塔里的燈那樣，把光線投射到可能出現的馬匹、街道、花園、樹木或河流上。思維是特定的，因為不同的事物暗示它們本身特定的意義，體現它們本身獨有的情況，而不同的人以不同的方式做到這一點。正如身體的成長是通過食物的消化吸收來實現的一樣，思維的成長是通過教材的合乎邏輯的組織來實現的。思維活動並不像製造香腸的絞肉機那樣，無差別地把所有原料歸總起來，製成定型的、可以出售的商品。思維是一種能力，它把特定事物引起的特定的暗示貫徹到底，並聯成一體。因此，任何學科，從希臘文到烹飪，從繪畫到數學，都可以成為智能的學科；說它是智能的，不是指它固定的內部結構，而是指其特定的功能——其引起和指導富有意義的探索和反省的作用。有人用幾何學訓練思維，有人用操作實驗裝置訓練思維，有人用音樂作品訓練思維，有人用處理商業事務訓練思維。 III.秩序 反思性思維包含暗示的連續、組合或秩序 僅僅產生觀念和暗示，可以稱為思維，但並不是反思性思維，不是能引導出令人滿意的結論的那種觀察和思索——這就是說，一個令人相信的合理的結論要建立在種種理由和證據的基礎上。沒有連續秩序的觀念，就只不過是「突然闖進頭腦」的東西。人們常說，「我不過是偶然想到某事」。這種說法，用來說明沒有連續秩序的觀念，是十分貼切的。因此，另一方面，還需要把暗示轉化為反思性思維——轉化為具有秩序性和連續性的反思性思維。沒有所謂的「觀念的連續」或暗示的連續，便沒有思維。可是，這種連續本身還不足以構成反思性思維。只有控制連續發生的觀念，成為有秩序的連續；用理智的力量，從先前存在的觀念中引導出一個結論來，這才是我們所要有的反思性思維。這種「理智的力量」對於形成一些有可信價值的可靠的觀念來說，是具有重要意義的。 如果把簡易、豐富和深厚這些因素適當地加以平衡或調配，我們就能達成思維的連續。我們既不期望思維緩慢，也不期望思維過急。我們既不希望胡思亂想，也不希望僵硬固執。思維的連續意味著材料靈活多樣，並且在方向上單一而確定。它既不同於機械式的、整齊劃一的因循守舊，又不同於像蝗蟲那樣的胡蹦亂跳。有一類聰明的兒童能作出迅速、靈敏而多樣的反應，教師們時常說：「如果他們定下心來，什麼事都能做。」可是，天啊，他們總是定不下心來！ 另一方面，思維的連續並不是指思維不轉換。我們的目的不在於狂熱地追求呆板的首尾一貫。思維集中並不意味著暗示的固定，或把暗示狹隘地抑制起來，或使暗示的流動癱瘓無力。它意味著把變化多樣的觀念聯合組成為謀求統一結論的持續單一的活動。把思想集中起來，並不是要求它靜止不動，而是要求它朝著一個目標活動，就像一位將領統率他的軍隊去攻擊或防衛一樣。把思想放在掌握學科上面，就好像在航線上駕駛船隻，船的位置不斷地變動，而船隻變動的方向是一致的。首尾一貫的、有秩序的思想就是在特定教材的範圍內作出類似這樣的變化。一貫性並不只是沒有矛盾，集中性也不只是沒有轉換——只有呆頭呆腦地墨守成規和「酣睡」著的人，才會出現這種沒有矛盾、沒有轉換的情況。各種變化多端和互不相容的暗示可能發芽並隨之生長起來，然而，連續的、有秩序的思維卻使每一個暗示與主要論題及主要目的聯繫起來。 思維的順序總是間接地跟隨著行動的秩序 大體上說，大多數人的思維習慣有秩序地發展，其基本的資源是間接的，而不是直接的。理智組織與為實現目的而採取種種手段的組織是相伴而生的，並在一定時期內相伴發展；理智組織的發生和發展，並不是直接訴諸思維能力的結果。為了實現思維以外的目的，其所需要的思維比起沒有其他目的的為思維而思維，是更為有力的。通過有秩序的行動而獲得一些有秩序的思維——對所有人來說，在初始階段是如此；而對大多數人來說，或許終生都是如此。在正常情況下，成年人都從事某種職業、專業和事務；這種職業、專業和事務就成為穩定的軸線，他們的知識、信念以及探索和檢驗結論的習慣都圍繞這個軸線組織起來。為了取得他們所從事職業的高效表現，必須擴大觀察的範圍，並作出正確的觀察。凡是與此有關的知識，不只是搜集起來，雜亂地堆放在那裡；而是按照需要加以分類，以便有效地使用它們。大多數人作出結論不是出於純粹思辨的動機，而是由於需要高效地完成他們職業上的任務。他們作出的結論不斷地由他們行動的結果來檢驗：那些無用的、散漫的方法便逐漸被淘汰；有秩序的行動則備受重視。由思維引出的活動及其結果，成為不斷檢驗思維的準繩；在行動中富有成效的原理乃是主要的裁判。實際上，除了職業科學家以外，所有人的思維秩序都時常受到行動的裁判——這種行動是理智的，而不是墨守成規的。 兒童的特殊困難和特殊機會 這種資源是成人思維訓練的主要支柱；在訓練青年正確的思維習慣時，也不能輕視它。從年幼時起，兒童就要對行動和事物作出選擇，以此作為達到目的的手段。要進行選擇，就要對行動和事物加以整理，並且適應它們。這些活動又都需要判斷。適宜條件有利於建立一種對反思性思維起促進作用的態度。可是，兒童和成人在關於活動的組織特性上，有很大的不同。這種不同，在活動的教育用途上應予以嚴肅的考慮：（1）活動產生的外在成果是成人更為迫切的需要，因而，它作為訓練思維的手段，較之兒童，對成人更有效；（2）與兒童相比，成人活動的結果是更加專門化的。 1.與成人相比，青少年選擇和安排活動的範圍是一個更為困難的問題。對成人來說，其活動的主要範圍是由環境決定的。成人的社會地位——他是一個公民，一個戶主，一個父親或母親，一個從事正式的工作或專門職業的人——規定了其將要從事的活動的主要特點，而且可以保證，他們幾乎是自動地得到適當的和有關的思維方式。但是，對兒童來說，就沒有這種地位和職業的固定性。他沒有這樣那樣可供支配的連續活動的範圍；而另外的事實，如別人的意志、他本人的任性，以及他周圍的環境等，使他做出一種孤立的、暫時的行動。兒童缺乏持續的動機，加之具有內部的可塑性，因而增加了教育訓練的重要性，同時擴大了尋找可能適合兒童連續活動的方式的困難；而對成人來說，他們從事各種重要的職業，參加各種社交聚會，就能夠找到連續活動的方式。至於兒童，他們只得採取獨特的方式，即聽命於各種專斷的因素、學校的傳統、教育上時髦的風尚和幻想，以及起伏不定、互相衝突的社會思潮。一旦種種不適當的結果使人厭煩，便出現了相反的舉動，即完全拋棄具有教育因素的開放性活動，仍舊依靠純理論的學科和方法。 2.然而，這種困難卻又表明，選擇具有教育價值的活動的機會，在兒童生活中比在成年人的生活中要更多一些。大多數成年人受到外界的強大壓力，其職業中具有教育意義的價值——即對智力和性格反作用的影響（reflex influence）——雖然是真實的，但卻是偶然的，並且幾乎經常是額外的。青年人的問題和機會是選擇有秩序的和持續的活動方式，以便逐漸進入和準備從事成人生活中不可缺少的活動；與此同時，青年人所選擇的有秩序的和持續的活動方式，也能充分地證明其對形成思維習慣具有現時的反作用的影響。 關於開放性教育活動的極端意見 在對待開放性的有影響的活動方面，存在著兩種極端的意見。教育實踐向我們揭示了一種在兩個極端之間頻繁搖擺不定的傾向。 一種極端是幾乎完全輕視開放性的教育活動。它所依據的理由是：這種活動是混亂的、無定向的，只是藉助兒童心目中暫時的、未定型的愛好和任性來消閒取樂；即使避免了這類弊病，這類活動也不過是模仿成人生活中高度專業化的、或多或少具有商業性的活動，而這種模仿是令人討厭的。如果完全允許學校開展這類活動，那是出於無可奈何，因為必須偶爾緩解一下由於長久的智力活動所引起的疲勞，或者迫於外界功利主義對學校提出的喋喋不休的要求。 另一種極端是熱誠地相信各種活動幾乎都具有魔力般的教育效能。只要不是被動地吸收學術性的和純理論的教材，那麼，什麼活動都是好的。有關遊戲、自我表現和自然生長等各種概念幾乎都被援引，似乎是為了說明各種自發的活動都意味著必然能夠訓練思維的能力，這是人們所期望的。甚至援引神話般的腦生理學，用來證明任何肌肉的鍛煉都能訓練思維能力。 現實的問題：發現有價值的作業活動 當我們從一個極端搖擺到另一個極端的時候，一個最重要的問題卻被忽略了。這個問題便是發現和安排最有價值的作業（occupations），它們應是：（a）最適合兒童發展階段的；（b）有望成為為履行成年人的社會職責所做的準備；（c）同時，它們對形成敏銳的觀察習慣和連續推理的習慣，具有最大限度的影響力。如果說好奇心與獲得思維的材料有關聯，暗示與思維的靈活性和思維能力有關聯，那麼同樣地，行動的秩序本身雖然最初不是理智的，但它與形成連續性的理智能力是有關聯的。 IV.教育上的若干結論 一位最博學的希臘人曾說過，疑惑（wonder）是科學和哲學的創造者。疑惑並不等於好奇，但當好奇達到理智的程度，就與疑惑是一回事了。外部的單調呆板和內部的因循守舊是疑惑的死敵。驚奇、意外、新奇等都對「疑惑」起刺激作用。每個人都知道，活動的事物比靜止的事物更容易被眼睛看到，身體的可動部分比固定部分有更大的觸覺辨別能力，可動性愈大，觸覺辨別力愈強。可是，人們經常以紀律和良好秩序的名義，使學校的狀況儘可能地趨向於單調呆板和整齊劃一。桌椅安放在固定的位置上，對學生實行嚴格的軍隊式的管理。長期地反覆閱讀同樣的課本，排斥其他的讀物。背誦內容，除了教科書中的材料，其他全在禁止之列。講授中如此強調「條理」，而排斥自然發揮；同樣地，也排斥新奇性和變化性。在管理制度較好的學校里，這樣說也許是誇大了。但是，在以建立機械習慣和行動整齊劃一為主要目的的學校里，激發求異精神並使其保有活力的情況必然是受到排斥的。 不幸的是，反對教育上機械的管理方法，經常產生倒退的副作用。人們把新奇本身當作目的，為新奇而新奇；其實，新奇只是刺激觀察和探索的誘因。人們把變化性同良好思維的連續性對立起來。由於人們往往把秩序聯想為外部的整齊劃一，所以促進有效的智力活動的那種秩序也被冷眼相待。再者，學校中的大多數活動在時間上過於短暫，不容許把活動徹底展開，也不容許把一項活動引導到另一項活動；而做不到這一點，良好的反思性思維習慣就不能得到發展。為了準確地記住事情的細枝末節，反而把重大而完整的觀點丟在了腦後。把獲取知識等同於堆積孤立的條文，而不是當作消化吸收精神食糧。其實，如果知識是有價值的，應當把它們組織起來，成為有條理的思想。有一種古老的說法是：真正的藝術作品必定有「變化中的統一」的標記。的確，教學的藝術也證實了這種說法。如果一個人回憶起與那些為自己留下終身智力影響的教師的接觸，那麼，這個人一定會發現：雖然那些教師可能在教學中違反過許多教育學上的固定的規則，甚至在教學中扯得甚遠，離開本題，好像在聊天取樂，但他們還是能保持思想的連續性，並有所成就；他們能夠運用新奇性和多變性，使學生保持機敏的、嚴格的注意力；同時，他們利用這些因素，為確定主要問題和豐富主要論點作出貢獻。 * * * [1] 霍布豪斯（Hobhouse）：《進化的心靈》（Mind in Evolution），第195頁。