人為何爭鬥 · 五、教育

沒有哪個政治理論是充分的，除非它適用於兒童和男女。理論家大多沒有孩子，如果有，他們會仔細篩選，以免孩子受青春躁動可能造成的干擾。他們中的一些人寫過關於教育的書，但在著書時，他們通常沒有任何真正的孩子出現在他們腦海中。那些對孩子有一定了解的教育理論家，如幼兒園及蒙台梭利體系(1)的發明者，對教育的終極目標的認識並不總是足以成功地應對先進的教育。我既不懂孩子，也不懂教育，無法指出別人著作中可能存在的缺陷。但是，有些問題從教育作為一種政治制度的角度看，關乎社會重建的希望，而教育理論的作者常常不會予以考慮。而這些問題正是我想討論的。 教育在塑造性格、形成觀點方面的力量非常巨大，並得到了廣泛而普遍的認可。家長和教師的真正信仰——雖然通常不是其宣之於口的戒律——幾乎是在不知不覺間被大多數孩子獲得；即使他們在以後的生活中背離了這些信仰，其中一些依舊會深植心中，隨時準備在壓力和危機來臨之際出現。通常來說，教育是站在現存的反對徹底變革一邊的最強大的力量：受到威脅的制度此時仍然強大，這些制度擁有自己的教育機器，並向那些易受影響的年輕人的頭腦里灌輸對它們的卓越之處的尊重。改革者則試圖將對手趕下它們的有利位置。任何一方都沒有考慮孩子本身；他們只是被招入一方或另一方隊伍中的眾多物料。如果考慮到孩子本身，教育的目的將不是使他們屬於這一派或那一派，而是讓他們在兩派中做出明智的選擇；教育的目的將是讓他們能夠思考，而不是按老師的想法來思考。如果我們尊重兒童的權利，教育就不會成為政治武器。如果我們尊重兒童的權利，就應該教育他們，使他們獲得形成獨立意見所需的知識和心理習慣；但作為一種政治制度的教育則努力以一種一系列觀點是必不可免的方式來塑造習慣、限制知識。 公平和自由這兩項原則涵蓋了社會重建所需的諸多方面，但在教育領域僅有這兩項原則是不夠的。公平，從字面意思權利平等來講，顯然不是完全可能在兒童身上實現的。至於自由，首先它本質上是消極的：它譴責一切可避免的對自由的干涉，而沒有給出積極的構建原則。但教育本質上是建設性的，需要對美好生活是什麼構成的有一些積極的設想。儘管自由在教育中應受到與教導同等程度的尊重，儘管在不用減少教導的情況下可以允許有比傳統多得多的自由；但很顯然，只要教給兒童任何東西，就不可避免地會有一些偏離完全自由的情況，除非是被孤立在較平凡的同齡人之外的那些異常聰慧的兒童。這就是老師肩負重任的原因之一：孩子們必須（也有必要）或多或少地聽從長輩，不能按自己的好惡自行其是。權威在教育之中某種程度上是不可避免的，教育者必須根據自由精神找到行使權威的途徑。 不可避免會有權威的地方，所需要的便是敬畏。一個受過真正良好教育的人，一個使年輕人得到完全地成長和發展的人，必須始終充滿敬畏之情。對他人的敬畏，是鼓吹機器打造、鋼鐵般堅固的體系——軍國主義、資本主義、費邊科學組織（Fabian scientific organization）以及改革派和反動派試圖強迫人的靈魂進入的其他一切監獄——的那些人所缺乏的。當教育規章制度由政府部門制定，班級龐大、課程一成不變、老師工作過量，而且決意培養一批死氣沉沉的庸才時，這樣的教育體制對孩子是普遍缺乏敬畏的。敬畏需要想像力和至關重要的熱情；需要對那些最沒有實際成就或者權力的人有極大的想像力。孩子是弱小的，且乍看之下蠢笨，老師則是強大的，且從日常意義上講比孩子聰明。沒有敬畏之心的老師或官僚容易因為孩子外在的弱勢而輕視他們。他會認為「塑造」孩子是他的職責：他把自己想像成用黏土製陶的人。因此，他將孩子塑造成一些不太自然的形狀，這些形狀隨著年紀的增長而定型，產生緊張和精神上的不滿，由此滋生殘忍和嫉妒，並且相信其他人也必須受到同樣的扭曲。 有敬畏之心者不會把「塑造」年輕人當成自己的責任。他在所有生命，尤其是人類，特別是大部分孩子身上，都能感到某種神聖的、無法解釋的、無限的東西，某種個別的、殊為珍貴的東西，不斷成長的生命原則，世界上一個笨拙的奮鬥的具體片段。比起許多父母和老師的輕鬆自信，在孩子面前，他會感到一種難以名狀的謙卑，一種以任何理性原因都不易辯解的謙卑，但某種程度上更接近智慧。孩子顯露出的無助和依賴令他意識到信任帶來的責任。他的想像力向他展示了這個孩子可能會變成什麼樣，或變好或變壞，其衝動可能會如何發展或受挫，其希望必定會如何陷入黯淡而希望中的生活會越來越少，其信任會如何受到打擊，而迅速升起的欲望將如何被沉思的意願所取代。這一切都使他盼望幫助這個孩子去打自己的仗；他會武裝這個孩子使之強大，並不是為了國家或任何其他非個人的權威提出的外部目標，而是為了孩子自己的精神正在默默尋求的目的。唯有懷有這種感覺的人才能在不侵犯自由原則的情況下行使教育者的權威。 由國家和教會以及對它們俯首帖耳的大機構所開展的教育，不是本著敬畏精神的。在教育中所考慮的幾乎從來就不是男孩或女孩、年輕男女，而是幾乎一向以某種形式維持現有秩序。當考慮到個體時，幾乎完全是為了世俗的成功——賺錢或者取得好地位。做平凡人，掌握出人頭地的本領，是擺在年輕人面前供其參考的理想，只有極少數難得的老師除外，他們有足夠的信仰力量去衝破這個期望他們為其效勞的體制。幾乎所有的教育背後都有政治動機：它的目的是在某個群體與其他群體的競爭中壯大前者，它也許是民族群體、宗教群體，甚而是社會群體。正是這個動機大體決定了開設什麼科目，教或者不教什麼知識，也決定了學生應該養成什麼樣的心理習慣。而在促進心靈和精神的內在成長上卻幾乎沒有採取任何措施；事實上，那些受過相當多教育的人在精神和心靈生活中往往是萎縮的，毫無衝勁，只有取代鮮活的思維的某些機械的能力。 教育所取得的某些成就，目前必須繼續通過任何一個文明國家都在實行的教育來實現。所有的孩子都必須繼續學習如何讀寫，其中一些必須繼續獲取諸如醫學、法律或工程等行業所需的知識。科學和藝術所需的高等教育，對於那些適合學習它們的人而言是必要的。除了歷史、宗教及此類事務外，實際的教學僅僅是不足的，不會帶來積極的危害。這種教學可能會在更自由的精神下進行，會更不遺餘力地展示其最終用途；當然，其中大部分是傳統的和僵死的。但總的來說，這是必要的，而且必須成為任何教育體系的一部分。 正是在歷史、宗教及其他有爭議的學科中，實際教學才是產生積極危害的。這些學科涉及使學校得以維持的利益；而這些利益確保學校的存在是為了灌輸對這些學科的某些看法。每個國家的歷史教育都在誇大這個國家：孩子們學會相信自己的國家總是對的，幾乎總是立於不敗之地，它造就了幾乎所有的偉人，並且在各個方面都勝過其他一切國家。因為這些念頭是討人喜歡的，就很容易被吸納，而且很難被後來的知識從本能中驅除。 舉個最簡單不過的例子：滑鐵盧戰役的情況因其翔實的細節和精確的記載而為人所知；但是在英國、法國和德國，小學裡教授的卻大不相同。一般的英國男孩認為普魯士人幾乎沒發揮任何作用；而一般的德國男孩認為在英勇的布呂歇爾力挽狂瀾的那一天，威靈頓實際上已經敗了。如果這兩個國家都能照事實來教，民族自豪感不會被培養到同等程度，哪一方也不會在戰爭中如此確信自己必勝，參戰的意願也會隨之下降。這樣的結果正是國家想要避免的。每個國家都想促進民族自豪感，也都意識到這個靠不偏不倚的歷史教育是辦不到的。那些毫無防備的孩子受到的是被扭曲、壓制、帶有暗示性的教育。各國所教的關於世界歷史的錯誤想法，是在助長衝突、使頑固的民族主義繼續存在。要想國家間保持良好的關係，第一步應該是將所有歷史教學提交給一個國際委員會，由其編寫中立的教科書，免受現在世界各地所號召的愛國主義偏見的影響。(2) 宗教亦是同理。小學實際上總是掌握在某個宗教團體或對宗教有某種態度的國家機構手中。一個宗教團體因其成員都對真理不可確知的主題有某種確定的信仰而存在。宗教團體開辦的學校，必須防止往往生性好問的年輕人發現這些確定的信仰遭到其他一些並非不講理的人的反對，並發現許多最有資格判斷的人都認為，沒有充分的證據支持任何確定的信仰。當國家採取激進的世俗態度時，比如法國，公立學校就會變得和教會控制的那些學校一樣教條（我明白法國的小學裡為什麼不允許提及「上帝」這個詞）。這些例子的結果都一樣：自由發問受阻，在世界上最重要的事情上，孩子遇上了教條和鐵石心腸的沉默。 上述弊端並非只存在於初等教育中。在初等之上的教育中，這些弊端採取了更微妙的形式，再怎麼試圖隱藏，它們還是呈現了出來。伊頓公學和牛津大學在人們心中打上了某種烙印，耶穌會大學（Jesuit College）也是如此。很難說伊頓公學和牛津大學有一個刻意的目標，但它們的確有一個規不規劃都同樣強大有效的目標。在幾乎所有上過伊頓和牛津的人中，這兩所學校都製造了一種對「好的形式」的崇拜，這種崇拜對生活和思想的破壞力堪比中世紀教會。「好的形式」與表面上的思想開明、願意傾聽各方意見以及待對手以某種溫文爾雅是相當一致的。但它與思想開明的本質、與任何給對方以重視的內在準備都是不相容的。其實質是假設最重要的是某種行為，這種行為能將勢均力敵者之間的摩擦減到最小，並精心地使低人一等者相信這兩方的粗鄙。作為在勢利的民主國家維護富人特權的政治武器，它是無法超越的。作為為那些沒有強烈的信仰或不尋常的欲望的有錢人創造一個令人愉快的社會環境的一種手段，它有一些優點。但在別的方面，它是可憎的。 「好的形式」的弊端來自兩方面：一是對自身正當性的完美保證，二是相信正確的舉止比智力、藝術創作、生命力或世界上任何其他進步的源泉都更值得追求。完美的保證本身就足以摧毀擁有它的人的所有精神進步。當它與對稜角和尷尬的輕視結合在一起，而稜角與尷尬幾乎總是與巨大的精神力量相聯繫時，它成為所有接觸它的人的毀滅之源。「好的形式」本身是死的、不能發展的；通過它對那些沒有它的人的態度，它把自己的死亡傳給了許多本來可能有生命的人。它對富裕的英國人以及那些有能力使富裕之人注意到他們的人的傷害是不可估量的。 防止人們自由發問是不可避免的，只要教育的目的是造就信仰而不是思想，是迫使年輕人對可疑的事情持積極的態度而不是讓他們看到疑點、鼓勵他們獨立思考。教育應該培養對真理的渴望，而不是相信某個特定的信條就是真理。但正是信條將人們在戰鬥組織——如教會、政府、政黨——中團結起來。正是對信條的強烈信仰造就了戰鬥的效率：勝利屬於那些對某些事有最堅定的信心的人，而在這些事上懷疑是唯一理性的態度。為產生這種強烈的信念和戰鬥的效率，孩子的天性遭到壓抑並因此而被扭曲，阻礙了新思想的發展，自由的價值觀被束縛。在那些思想不太活躍的人身上，其結果是無所不在的偏見；與此同時，少數思想不能被完全扼殺的人變得憤世嫉俗，對智識絕望，批判起來具有破壞性，能使所有活的東西看起來都愚不可及，卻不能讓自己產生他們在別人身上摧毀的那種創造性衝動。 通過壓制思想自由而打的勝仗既短暫又毫無價值。從長遠來看，精神的活力對成功和美好生活同樣不可或缺。把教育的概念視為一種訓練形式，一種通過奴性而產生一致性的手段，這種觀念十分普遍，而為其辯護者主要以它能導向勝利為由。那些喜歡以古代史作比的人將指出斯巴達戰勝了雅典，以此為他們的道德加碼。但是有能力控制人們的思想和想像的是雅典而非斯巴達：我們中的任何人，如果能在過去的某個時代重生的話，都寧願生為雅典人而非斯巴達人。在現代社會，處理實際事務時需要如此多的智慧，以至於即使是外在的勝利，也更可能是憑藉智慧而非溫順贏得的。輕信的教育會迅速導致思想的衰退；只有自由探問的精神始終生生不息，必不可少的最低限度的進步才能實現。 從事教育工作的人通常會灌輸這樣的心理習慣：服從和紀律，在爭取世俗成功的鬥爭中要冷酷無情，蔑視對立的群體，不加質疑地輕信，被動地接受老師的智慧。所有這些習慣都與生活相悖。我們應該以保持獨立和衝動為目標，而不是服從命令、遵守紀律；教育應該努力在思想上發展正義，而不是冷酷無情；教育應該灌輸敬畏、嘗試理解，而不是輕視他人；對於他人的意見，它應該鼓勵其產生，不必默認，只要有這樣的反對再加上帶有想像力的理解和對反對理由的清楚認識便可。與其輕信，不如激發建設性的懷疑，對冒險精神的熱愛，以思想上的進取心和無畏征服世界的感覺。滿足於現狀，以及由於對思想的東西漠不關心而使學生個人服從於政治目的，是這些罪行的直接原因：但在這些原因背後還有一個更根本的原因，那就是教育被視為一種獲得對學生行使權力的手段，而不是為他們的成長提供養分的途徑。正是在這一點上，缺乏敬畏之心才顯露了出來；而只有培養起更多的敬畏，才能進行根本性的改革。 如果要在課堂上保持秩序，如果要給予任何指導，服從和紀律是必不可少的。從某種程度上來說，這是對的；但是，這一程度遠低於那些認為服從和紀律本身是可取的人所認為的程度。服從——即一個人的意志對外界的屈從——是權威的對等物。在某些情況下兩者都是必要的。不聽話的孩子、精神病人和罪犯可能都需要用到權威，也需要被強迫服從。然而，但凡有必要實施，那就是一種不幸：人們需要的是自由選擇而無需進行干涉的目標。教育改革者已經證明，這比我們的父輩們所相信的可能性要大得多。(3) 使服從在學校顯得有必要的，是虛假經濟所要求的大班級和工作超負荷的老師。沒有教學經驗的人無法想像任何真正的生活指導所帶來的精神消耗。他們認為可以合理地預期老師的工作時間像銀行職員那麼長。極度的疲勞和易怒的神經是這樣做的結果，也是機械地完成一天工作的絕對必要條件。但是，除非嚴格服從，否則誰會機械地做事呢。 如果我們對教育是認真的，認為保持孩子們的思維活躍與確保戰爭的勝利同樣重要，我們就應該以截然不同的方式實施教育：我們應該確保目標實現，即使付出百倍的代價。對許多男女來說，少量的教育是一種樂趣，它可以用一種鮮活的熱情，並在能維持大多數學生的興趣而不必以紀律約束的生活中完成。少數不感興趣的人可以從中抽出來，採用不同的教學方式。大多數情況下，教師應儘可能多地進行教學，帶著從工作中體會到的真正愉悅，並意識到學生的心理需求。其結果是，師生之間的關係將是友好的而非互相敵視的，大多數學生會明白教育是在幫助他們發展自己的人生，而不單純是外部強加的、阻止他們嬉戲並要求他們一動不動坐好幾個小時的東西。為了達到這個目標，需要花很多的錢，以保證老師有更多的閒暇和對教育工作油然的熱愛。 紀律，比如學校中的，很大程度上是個壞東西。有一種紀律對幾乎所有成就而言是必要的，它或許沒有被那些反對傳統方法靠純粹外在紀律約束的人所充分重視。理想的紀律是內在的，它存在於穩步追求一個遙遠目標的力量，存在於漫漫征途上放棄和承受的許多事情中。這種紀律包括衝動對意志的服從，巨大的創造欲所指揮的一種行動的力量，即使是在創造欲沒有躍躍欲試之時。沒有這種紀律，任何鄭重的抱負，無論好壞，都無法實現，始終如一的目標也無法起主導作用。這種紀律非常必要，但它只能由對無法立即達成的目的的強烈渴望而起，只能通過培養這種欲望的教育而產生，而目前的教育很少這樣做。這樣的紀律發自一個人本身的意志，而不是外部權威。它不是大多數學校所尋求的那種，也不是在我看來有害的那種。 儘管初等教育鼓勵存在於消極服從中的不得人心的紀律，儘管現有的任何教育都很少鼓勵始終如一的自我引導的道德紀律，但某種純粹的精神紀律還是從傳統的高等教育中產生了。我指的這種是能令一個人隨心所欲地將其思想集中在其有機會思考的任何事情上，而不理會心之所憂、無聊或智識上的困難。這種品質，雖然沒有重要的內在優點，卻大大提高了思維作為一種工具的效率。正因如此，律師才能掌握專利案件的科學細節，這些一旦宣判他就會忘記；公務員才能快速處理接踵而來的許多不同的行政問題。正因如此，人們才能在工作時間拋卻私事。在一個複雜的世界，對那些需要集中精神完成工作的人來說，這是一種非常必要的能力。 成功地培養出精神紀律是傳統高等教育的主要優點。我懷疑除了以強迫或勸說人們積極重視一項規定的任務之外，它是否能實現。主要是因為這個原因，我不相信童年時代過去後，諸如蒙台梭利夫人的那些方法還適用。她的教學方法的精髓在於讓孩子選擇一種職業，所有職業都是有教育意義的，而每一種在大多數孩子看來都是有趣的。孩子的注意力是完全自發的，就像在嬉戲玩耍中一樣；他喜歡以這種方式獲取知識，而不去碰他不喜歡的任何知識。我相信對於低齡兒童來說，這是最好的教育方式：其實際結果也幾乎不可能令人有不同想法。但很難看出來這種方法是如何通過意志控制注意力的。很多必須考慮的事情是無趣的，甚至一開始有趣的事，在被認為是必要的之前也往往變得非常令人厭煩。能投以長時間注意力的能力非常重要，但很難人人皆有，除非它最初是由外部壓力引起的一種習慣。少數男孩確實有足夠強烈的求知渴望，願意以他們自己的主動性和自由意志經歷一切必要的事情；但對於其他人來說，需要有外在的誘因才能讓他們學透任一學科。在教育改革者中有一種對需要付出巨大努力的擔憂，而在全世界，人們越來越不願忍受無聊。這兩種趨勢皆有利弊。只要一個男孩的智識興趣和志向能被充分激發，那麼在精神紀律遭到破壞時，僅需予以忠告便可使之保持原狀，不必施加外部強迫。一位好老師應該能為任何有能力取得諸多智識成就的孩子做到這一點；而對於其他大部分孩子來說，目前單純的書本教育可能不是最佳選擇。這樣，只要意識到精神紀律的重要性，它就有可能達到，通過吸引學生意識到自己的需要，隨時可以達到。只要老師們沒被寄予以此方法獲得成功的希望，他們就很容易墮入懶散遲鈍的狀態，並且在自己犯錯時去責怪他們的學生。 只要社會的經濟結構不變，那麼經濟鬥爭的冷酷無情將幾乎不可避免地在學校里教授。中產階級的學校尤為如此，此類學校能招到多少學生取決於家長的好評，因此學校會宣傳學生的成功來確保家長的好評。這是國家的競爭性組織具有危害的諸多方式之一。年輕人中不乏對知識的自發、非功利的渴望，而且這些內心潛存的欲望很容易被激發出來。但是它被一心只想著考試、文憑和學位的老師毫不留情地抑制了。對於有天分的男孩，從踏入校門的那一刻起直到離開大學，都沒時間去思考，沒時間沉溺於智識上的趣味。自始至終，只是一份關於漫長的考試技巧和書本中的事實的苦差。最聰明的孩子到頭來也厭惡學習，只想忘掉一切，逃進現實生活中。然而，即使在那裡也就像往常一樣，經濟機器將他們囚禁於此，他們所有自發的欲望都被挫傷、遏制。 考試制度——以及教育主要被視為謀生手段的事實——導致年輕人從純功利主義的角度看待知識，視知識為通往金錢的大道，而非通向智慧的大門。如果這單單影響到那些對智識並沒有真正興趣的人，那沒什麼大不了。然而不幸的是，它影響了大多數對智識有著最濃厚興趣的人，因為考試對他們造成了最嚴重的壓力。對他們中的大多數來說，但只是在某種程度上，教育似乎是一種獲得超過他人的優越的手段；它被殘酷無情和對社會不平等的美化所侵染。任何自由、無私的考量都表明，無論一個烏托邦中可能存在什麼樣的不平等，實際的不平等幾乎都與正義背道而馳。但是，我們的教育制度傾向於對所有人隱瞞這一點，除了失敗之外，因為那些成功者正在從不平等中獲利，而指揮他們所受教育的人對此極力鼓勵。 大多數男孩和女孩很容易被動地接受老師的智慧。它不需要努力進行獨立思考，這看起來也很合理，因為老師比學生懂得多；而且，這也是討老師歡心的方法，除非這位老師是個非常不隨大流的人。然而，在以後的生活中，這種被動接受的習慣是個災難。它使得人們去尋找領導者，並接受任何處在那個位置上的人的領導。它造就了教會、政府、政黨黨團以及所有其他組織的權力，普通民眾被這些權力誤導去支持那些對國家對他們自己有害的舊制度。可能獨立思考不會有太多，就算教育極力宣揚；但肯定會比現在多。如果其目標是讓學生思考，而不是讓他們接受現成的結論，教育將會大有不同：教學的速度會降低，討論會增多，鼓勵學生表達自己想法的場合也會多起來，會更多地嘗試讓教育本身關注學生感興趣的事。 最重要的是，將有一種努力喚起和激發對精神冒險的熱愛。我們所生活的世界是豐富多彩、令人驚奇的：一些看似最為平常的事，越被人思考，就越變得困難重重；而另一些原本可能被認為不可能發現的東西，卻被天分和勤奮弄了個水落石出。思索的力量——它可以控制廣闊的範圍，而更大的範圍只能含糊地暗示給想像——給那些思想已經超越了日常生活羈絆的人一種驚人的豐富素材，一種逃避瑣碎及循規蹈矩的無聊的方式，通過這種方式，整個生活充滿了趣味，平庸的牢籠的圍牆被推倒了。對冒險的愛同樣把人類帶到了南極，對力量進行終極試驗的激情把人類引向了戰爭，同樣也能在創造性思維中找到一個出口，它既不浪費，又不殘忍，還能通過體現在生活中的一些人類精神正衝出未知世界的熠熠光輝來增加人類的尊嚴。將這份喜悅或多或少地傳遞給所有有能力的人是首要目的，對後者而言，對頭腦的教育是值得珍視的。 人們會說，精神冒險的樂趣肯定極罕見，鮮有人能體會到，而尋常的教育也不會考慮這種如此貴族的一件好事。我不信。年輕人比成年男女更享受精神冒險的樂趣。它在孩子中間非常普遍，會在愛假想和幻想的年紀自然生長。但在之後的生活中變得少見，因為教育過程中的一切都是為了殺死它。人們懼怕思想，因為世上沒有別的能比毀滅甚至死亡更可怕。思想是顛覆性的和革命性的，造成破壞且危害極大；思想對特權、既定製度和舒適的習慣是毫不憐憫的；思想是無政府的、無法無天的，對權威不屑一顧，對久經時代考驗的智慧也不在乎。思想能直視地獄的深淵，無所畏懼。思想把人類看作一粒不起眼的塵埃，被深不可測的寂靜包圍；然而它卻驕傲地支撐著自己，就像它是宇宙之王一樣不為所動。思想是偉大、敏捷而自由的，是世界之光，是人類的主要榮耀。 然而，如果思想要為許多人所擁有，而非少數人的特權，我們就必然懷著擔憂去行動。正是擔憂讓人們踟躕不前——擔憂他們所珍視的信仰會被證明是妄想，擔憂他們生活的制度會被證明是有害的，擔憂他們自己會證明他們比想像中更不值得尊重。「工人應該自由地考慮財產問題嗎？那麼我們這些富人會變成什麼樣？年輕男女應該自由地考慮性嗎？那麼道德會變成什麼樣？士兵應該自由地考慮戰爭嗎？那麼軍隊紀律會變成什麼樣？別想了！回到偏見的陰影中，以免危及財產、道德和戰爭！人最好是愚蠢、懶惰、受壓制的，而不是思想自由的。因為如果他們思想自由，他們可能也不會如我們這般思考。無論如何必須不惜代價避免這種災難。」因此，反對思想之人在他們無意識的內心深處這樣鬥爭著。因此，他們在教堂、中小學、大學裡也正是這樣做的。 沒有一個受擔憂的啟發而建立的制度能促進人類生活。人類事務中的創造性原則是希望，而非擔憂。使人偉大的一切，都源於保住善的努力，而非源於為避免被認為是惡的東西的鬥爭。正是因為現代教育很少受到這麼大的希望的鼓舞，所以很少取得大的成果。希望保留過去而非希望塑造未來，這種念頭支配著那些掌控年輕人教育的人的思想。教育不應以消極地認識僵死的事實為目的，而應以我們努力創造的面向世界的積極活動為目的。它的靈感不應來自對希臘和文藝復興時期已經絕跡之美的無比惋惜的追憶，而應來自對未來社會的光輝憧憬、對未來思想將取得的勝利的展望，以及對人類審視宇宙的視野不斷拓展的暢想。那些受教於這種精神之人將充滿生命力、希望、喜悅，能夠擔負他們的責任，帶給人類一個不像過去那麼陰鬱的未來，並且對人類努力所能創造的榮耀充滿信心。 * * * (1)　關於幼兒的教育，蒙台梭利夫人的方法在我看來充滿了智慧。 (2)　比起扭曲兒童的思想之舉，最近我們的影響已經有過之而無不及。孩子們要被組織起來成為無辜的工具，通過父母的影響對他們植入仇恨和殘忍的思想。具體做法詳見Teacher's world，1917年9月5日刊。在某天，每個上學的男孩女孩都要寫信給一位正在來往的朋友。「信上必須給對方以誠摯的問候，打個真切有力的招呼。不能只是寒暄『你好！』，而要說『你快要成功了，我們為你自豪。我們會和你一起堅持到底，人人都會為你打氣』等等。」「最重要的是，信必須寫得自然……大孩子要自己完成，年齡小些的儘可能少求助他人。實在太小的孩子可以從老師寫在黑板上的句子裡抄一兩行歡快的句子寄出去。」 (3)　蒙台梭利夫人最大限度地減少服從和紀律以有助於教育，她所取得的成就簡直是奇蹟。