批評之批評 · 終極價值或終極目的 [70] [71]

終極價值或終極目的 [70] [71] 取決於前件或先驗推斷還是實際或經驗探究 [72] I.哲學觀念的另一種選擇 哲學，常常被表述為獲取所謂終極 和永恆實在 知識所作的系統化的努力。很多思想家之所以捍衛這一任務和目的，因為他們認為，人類生活只有通過植根於終極實在 的理念和標準，才能獲得永恆的指引。另一方面，質疑哲學價值的人，通常把反對意見建立在獲得終極實在 的理念和標準這種知識的可能性上。當以這種方式理解哲學的使命時，就會確信，不同哲學的對立和論戰是因為它們在關於終極 和完美實在 本質的觀念上存在著分歧。一派認為完美實在 的本質是精神性的，而另一派認為它是物質性的；一派認為使宇宙的各部分聯繫在一起的是外在的機械紐帶，而另一派認為宇宙的各部分的聯繫是有機的，因為它們都服從於一個宇宙的各部分都要達到的最終支配性的目的和意圖。只要哲學被界定為關於超越經驗之外的終極實在的知識，這種區分就是不可避免的。 不過，關於哲學的觀念還有另外一種選擇。最深層的哲學分歧不在於關於終極實在的不同觀念，而在於對哲學本身的含義、目的和任務的兩種截然相反的觀念。根據這種哲學觀念，哲學的工作就僅限於實際經驗的東西。哲學的任務是對經驗進行批判；哲學存在於一定的時間內，是對價值的一種建設性規劃（constructive projection）；當以哲學為依據而行動時，經驗會更統一、更沉穩，不斷地得到改善。經驗中存在著缺陷和矛盾，需要對它的內容和過程進行徹底的批判。然而，這個階段的探究不是最終的；批判也不會隨著純粹的理智辨別而結束。批判，為那些尚未實現的、有待於轉化為目的，以激勵人們去行動的價值規劃提供基礎。因此，這裡所理解的哲學並非超越經驗的坦途和避難所。哲學所關心的是如何充分利用個人經驗和社會經驗，以發揮其最大的可能性。日常生活充滿了這種可能性，在深思熟慮和系統的理智指引下，這些可能性將會使生活更加充實豐富和更加統一。 在任何時候，經驗中存在著大量的缺陷和矛盾。但需要根據經驗，而不是通過遠離經驗來處理這些缺陷和矛盾。這些缺陷和矛盾，是對規劃、對經過系統地反思而得到一種更有序、更具綜合性的經驗的一種挑戰。而以系統的努力來面對這項挑戰，就構成了真正哲學的實體（reality）。上面所提到的關於哲學任務的第一種觀念，其根基就在於質疑經驗形成根本價值的能力，質疑經驗指導深思熟慮的努力而實現根本價值的能力。這種質疑是實踐理智（practical intelligence）信心的缺失，並以依賴一種所謂的先驗直覺（a priori intuitions），依賴一種所謂能夠領會絕對的、非經驗的真理的純粹理性 ，取代了實踐理智的位置。 因此，在這兩種關於哲學任務的觀念之間，存在著深層次的根本分歧。根據第一種觀點，知識——倘若這是關於終極實在的知識——是最終的目標，因此哲學任務的完成不依賴於實踐活動。根據另一種觀點，思想和知識本身不能解決存在和生活的衝突。即使在經驗世界的東西之上和背後存在一個實體 （Reality），即使關於這個實體 的知識是可能的，關於這一實體 的知識對我們生活在其中的這個世界所具有的缺陷和矛盾也無濟於事。只有行動，才能使事物朝著統一和穩定的方向改變。要實現這一結果，就必須以在先的原則（leading principles）來指引行動；而這種行動，作為實際經驗基礎上的反思成果，揭示了各種新的、尚未實現的可能性。哲學在規劃價值和目的的建設性階段所進行的這種系統的批判性工作，要求通過價值和目的的建立而在行動中運用這些目的和價值，並指導這些價值和目的所投射（project）的實際操作。 各種絕對哲學都具有一種實踐效果。作為確立經驗秩序和經驗統一性的唯一力量，它們會激化衝突並強化對外在權威的訴諸。每一種絕對哲學都必定聲稱掌握了唯一 的終極真理，否則就違背了它們自身的主張。絕對哲學不可能容忍競爭者，也不可能向對立的哲學學習。歷史表明，只有在政治權力機構和精英權力機構的支持下，這種絕對哲學才能得到普遍承認。絕對哲學的實踐邏輯，需要外在的權威迫使人們降服和懲罰異端的背離。絕對真理需要絕對服從。相反，通過經驗而形成的對哲學的各種觀念與各種條件關係的認識，會進一步深化相互溝通、相互交流和交互作用。通過這些步驟，使各種信念的分歧朝著達成共識的方向趨於緩和。各種不同的信念是可以磋商的。 II.兩種觀念在哲學與科學關係上的舉止 從關於哲學（特別是教育哲學）目標兩種對立的觀念的分歧衍生出的最重要的實踐差異，是關於哲學和科學關係的不同舉止。因為自然科學和人文科學是以經驗為基礎的，而且根據第一種哲學觀點，因為經驗的主題內在地從屬於終極實在 ，所以除非科學像僕人服從主人一樣心甘情願地接受形上學的支配，否則，哲學和科學必然是對立的。這種哲學的追隨者，會傲慢地蔑稱科學為「純粹經驗的」。 但從第二種哲學觀點來看，在科學和哲學之間並不存在競爭。也就是說，哲學與科學儘管相互聯繫，但它們存在於不同的維度。作為知識而言，科學的至高無上性（primacy）和終極性（ultimacy）是被認可的。因為「科學」單純意味著關於自然、人以及社會的最可靠的知識，而這些知識在特定的時間、通過特定的方法和技術是可以獲得的。哲學工作作為批判和構建，並不是要提供任何科學可及範圍之外的額外知識。不如說，哲學所關注的是已知的事實和原則應該有益於價值和目的。這種關注表現在哲學所聲稱的這一觀點中，即成為有效實現目的和價值之行動 的權威，而非成為呈現任何高高在上的「實在」和知識的權威。 在這種意義上，而且僅在這種意義上，哲學才可以聲稱比科學更加全面。之所以存在這種更全面性，是因為理智系統的每一次嘗試確定價值和確定哪些已經獲得的知識應該被付諸使用時，就這些嘗試本身而言就是哲學的，而不是因為在孤立存在的貼有「哲學」標籤的要求中有任何與生俱來的特權。人不僅是知識的存在，人首先是為了生存而必須行動和創造的存在。人的活動首先是關於愛憎、希望和恐懼這些情感的表達；好奇促使其探究，而危險讓其退縮。人的活動是衝動、欲望和習慣的表現。人的行為有的愚蠢和麻木不仁，有的純粹是例行公事，而有的是已規劃的有序行為之外的暫時性反常之舉。存在於前後行為模式之間的這種差異，源於已知事實和原則所形成的理智。除非是建立在了解現有的各種條件的基礎上，否則，意圖就是空頭支票和烏托邦；而這些現有條件既是要克服的障礙，也是實現目的所需要的手段。科學就是在特定時間內所達到的、對這些現有條件最準確最全面的認識的一個名稱。但知識本身，無論多麼全面、多麼精確，都不能告訴我們：對於已知的東西，我們應該做什麼。「純粹的知識」，若這樣稱呼是對的，那麼可以將它稱之為「與行動相脫離的知識」。從生理學立場來看，「與行動相脫離的知識」是不可能的，就像大腦皮層的細胞與肌肉和自主神經系統的分離是不可能的一樣。哲學是一種對所存在的關聯原則（linkage）深思熟慮的批判性審視，審視集體生活與個體生活的關聯原則，審視知識與決定著人的根本意圖和欲望的那些價值的關聯原則。 人們通常會說，每個人都奉行一種 哲學。這種說法在如下意義上沒有錯，對於那些不是漂浮在生活川流表面的人來說，他們對那些加入其信仰與行動的價值有總的籌劃（scheme）。工匠和建築師，物理學家和工程師，藝術家和政治家，只要他們為實現自己的實際或潛在需要而努力，就例證了觀念與行動之間的操作關係（working connection）。一定程度和一定性質的哲學，對於表達和謀劃構成生活眾多的細節和環境而言是必要的。這種哲學作為規則是片面的，因為它們的形成是非批判的。「哲學」，在其更專業的意義上，是通過將這些具有更多局限性的哲學置於一個更寬廣的背景、一種更具深度的價值和目的視野中而形成的。即使被意識到的目的足以統一某個特殊個體的各種行動，也無法滿足相互關聯的有序和循序漸進的行動的需要。 因此，哲學主要的競爭者不是科學，而是慣例；是各種不為人知地發展為成熟而具有強大的情感和推動力量的信念；是直接環境的壓力；是未經批判的範例和訓誡的影響；是對既存習俗和傳統要求的順從性適應。就與這些影響的對立而言，哲學是一種系統性批判；這種批判運用自由的力量，力圖通過開啟新的可能性將人類活動從習俗中解放出來。正是通過彼此衝突的風俗和習慣之間的比較，理智才能籌劃新的價值，才能在新價值的基礎上行動，從而創造新的習俗。 III.教育哲學 1.教育哲學是一般哲學的一種形態 對於教育哲學是不是一般哲學最重要的形態，可能有人會提出嚴重的質疑。對於教育而言，如若它是真正教育的，那麼就不僅提供知識和技能，而且形成心態和性格，而心態和性格決定了運用習得知識和技能的傾向。在個體性格與社會需要及價值的能動關係方面，儘管教育哲學不是形成個體性格已有手段中最有效的，但它是專門處理個體與社會這一基本關係的實際解決方式的媒介。此外，教育哲學傳承文化中的積極價值，通過把這些價值納入個體的性格之中，而使文化中的積極價值得以相傳；教育哲學還創造著產生更好未來文化的心態、理解和需要。在學習的過程中，教育哲學完成著自己的使命。因此，關於知識的起源、性質以及作用的所有哲學問題，都是教育中尚在爭論的問題，而不僅僅是鍛煉理性思辨能力的練習題。的確，一般哲學中的任何一個重要問題，都會把最吸引人的焦點集中在決定合適的研究主題、教育方法的選擇，以及學校的社會組織和管理上面。 2.一個典型問題：科學知識與實踐活動的關係 所以，這章涉及的問題太過廣泛而無法充分地論述。我們有必要選取一些典型的問題以便探討。不同哲學之間的根本分歧是由兩種對立的哲學目標和任務而產生的，這一事實表明了知識問題，尤其是科學知識和實踐活動之間的關係問題，應該予以專門考慮。具有實踐意義的問題之一，是何種類型的哲學應該支配教育哲學。就教育的組織和管理而言，這一問題實際上是：究竟是前科學時代建立起來的傳統（其歷史悠久，通過習俗對生活產生了深遠的影響，並有凝聚強烈情感的紐帶）應該行使基本的支配權，還是與經驗相聯繫的科學和科學方法應該行使基本的支配權？ 作為一種引導人類事務的力量，科學方法是非常新的；作為教育中的一種力量，科學方法更是新生事物。教育中的科學，就像一般生活中的科學一樣，不過是古老的習俗、社會制度和習慣性觀念深厚積澱外的一件薄薄的外衣。科學，只要它將自己僅限於提供更有效的手段以達成與繼承的文化價值體系一致的成果，就能持久地存在並得到支持。假如科學具有一種威脅，假如它會影響或改變原有目的系統而非為原有目的系統的實現提供更好的手段，那麼，它就會受到人們的質疑，引起人們的擔憂。比如說，在工業生活中，只要科學被應用於生產與商品流通的新發明和新技術，它就會受到歡迎。但是，只要科學被用於改變現有經濟和政治制度框架內的人類關係，或者改變由現有系統所產生的價值，那麼，這些努力和嘗試無論積極還是消極，都會遭到質疑和強烈的敵意。有時人們甚至會認為，科學破壞了社會秩序的根基。 類似的事情在教育領域同樣存在。科學研究成果若被應用於改變那些受到墨守成規的傳統所支持的教學科目的方法，就會遭遇慣性的抵抗。不過，總的說來，只要科學研究成果有效地提高了閱讀、寫作、算術、地理等的教學效率，它們就會被欣然採納。而運用人和社會關係的新知識，賦予學校教育的所有科目改變了的社會方向的嘗試，就可能被視為對現有人類關係制度的顛覆。 到目前為止，關於科學和哲學一般關係的論述，同樣適用於教育的專門領域。科學能夠檢驗這些特定科目的教學程序與學生的學習成果之間的因果關係。有關這一因果關係的知識，能夠促進技術的發展，使之事半功倍，就像物理和化學領域中的因果知識能被轉化為改進生產實用品的技術一樣。但是對結果的價值，即便是對最先進的技術促成的結果的價值進行批判性考察，也會把所要考察的對象置入它們與當前社會的需要、與各種後果的關係這一更廣闊的背景之中。原有程序的改進，是一種收穫。但是即便教學更有效率，也不能對教育理應致力於目的之性質作出判斷，從而對研究權利作出判斷。只有通過考慮關於社會和文化生活的科學的內在可能性，才能解決這個問題；而這種內在可能性，在我們已經接受的、未經徹底批判的傳統教育體系內，從未得到充分的展現。 不過，先前所述並非暗示，在教育中，科學和哲學之間有著嚴格而不容改變的區分。現有的條件及其影響能夠被科學地檢驗，在這種意義上，尚未實現的可能性則不能被科學地檢驗。不過，在現有條件與可能而非現實的價值、目的之間，存在著必然聯繫。比如說，科學能夠決定生產炸藥的最有效的方式，然而卻不能在有限的物理和化學領域內決定炸藥應當被用於何種目的，究竟將它用於戰爭以形成對生命的毀滅和對財產的毀壞，還是為更好的交流清除障礙，為人類提供更好的居住環境。但是，在秉承客觀的科學精神下，檢驗追求戰爭與和平的結果還是可能的。戰爭很容易受到批判性的全面考察，而這種全面考察只有在採用追蹤因果關係之方法的情況下，才是深思熟慮的。追蹤因果關係的這一方法，在獲得關於物理事件的知識中是有效的。當其所考慮的結果確認戰爭有利於人類福祉時，相對而言，這一探究就進入了哲學領域，因為它是與價值相關的。 探究領域越狹小，其科學性就越嚴密，因為各種條件能夠受到更嚴格的控制。而探究背景越寬泛，對因果條件的精確控制就越困難。當探究的領域寬泛到包含人類的福禍時，當提出這樣的問題，即「怎樣改變現有的社會條件，才能更有效地為根本價值作貢獻」時，這一探究就顯然是哲學的。但可以這麼說，在科學目標與哲學初衷之間並沒有一個固定不變的邊界。兩者的區分與兩種因素相關，這兩種因素是隨著歷史社會條件的變化而變化的。它們不是絕對的。變量之一，是探究中涉及的假說的範圍。沒有必要堅持觀念的作用就如科學探究中的假說的作用一樣，是不可或缺的。但在科學的發展中會出現兩種假說。在任何情況下，每一種假說都是對確定無疑的已知的超越，是對未知的探險。在某些情況下，一種科學假說會陷入更具涵蓋性的、已經被檢驗和已被經驗證實的理論範圍；而在另一些情況下，假說需要採取一種新的視角，這種視角之「新」，體現在它可能包含某種所謂的推測因素，其正當性是根據當時已確定的科學立場而得以判斷的。諸如此類的假說有物質不滅、能量守恆、進化論和相對論，它們在開始時都是哲學假說。只有經過長期艱難細緻的觀察和反思之後，它們才具備了嚴格意義上的科學特徵。科學從一個層次到另一個層次的進步，需要自願考慮那些最初超越科學證實之可能性的假說。因此，假說的功能就是搭建科學和哲學之間的橋樑，同時以最初的假說為依據而區分科學和哲學的基礎。 另一種變量涉及尚未實現的可能性。在物理領域，假說所表現的可能性關乎可能性起源的時間知識。當通過其後的探究而確立這些可能性時，我們相信，這些可能性作為自然秩序的一部分一直存在。哲學所研究的人類價值的可能性則情況不同。人類價值的可能性的存在，有些晦暗不清，或者形式片面，或者我們對它們的思考缺乏得到確證的基礎。它們必然至少是由所存在的東西間接表明的。但作為指導行動的原則，人類價值的可能性所呈現的價值是應該 （should）被實現的東西，而不是有待於我們發現的、一直存在的東西。這種建設性的哲學觀念所蘊含的是：人類價值的可能性具有高於促使可能價值實現之行動的威望；但卻不像在科學中那樣，科學假說所表現的可能性之所以有權獲得認可，這是因為，這些可能性已經是自然秩序的一部分。 因此，當今絕對主義和超驗主義（super-empirical）哲學的擁護者，把他們對現有教育的批判與改革的提議建立在對希臘傳統和中世紀傳統的訴求上，就絕非偶然。因為正是在古希臘，形成了關於超驗實體 的哲學，以及任何條件下的經驗都是與這一實體 相一致的真理。而在中世紀時期，由於得到了一個強有力社會機構的贊同和支持，哲學實際上在社會組織機構中得以繁榮。因而，兩種教育哲學的衝突，就是前科學時代的理性、道德態度與當今時代可能性之間的衝突。堅持通識教育和職業教育的嚴格區分，在人文經典與科學科目（數學被看作真理的系統，而非從自由選擇的前提中推演出來的有序系統）重要性方面的區分，以及學校缺少對任何有關一手經驗的東西的信念，都是從建立在回歸傳統哲學的邏輯上推論出來的。與此相反，建立在經驗基礎上的教育哲學的方向，就是通過科學方法構建探索經驗的可能性。 擺脫現有教育困惑和衝突的唯一方法，就是對現有經驗可能性進行批判和建設性探索，只要那種經驗是在科學方法所代表的理智的充分掌握之中。現有的學校系統，就像現在的生活和文化一樣，展現了一種從新的或舊的事物中推演出來的價值標準的無序混合。學校既無存在於若干世紀之前的文化價值的優勢（benefit），也無現在可以通過對科學方法更徹底的使用而實現的那些經驗可能性的隱含價值的優勢。一方面，由於深受傳統和未經批判之習俗的影響，學校還包含著過去的科目和目的；而另一方面，現有條件下的需求壓力，尤其是那些從當代工業和經濟制度中產生出來的需求壓力，又促使學校引入新科目和新的學習課程。然而，後一種情況中的教育回應，和那些展現在傳統認可下所採納的價值和目的中的回應，幾乎一樣都未經批判。第一次機械時代和當今電力時代的科學及其應用，都是在純粹社會壓力的條件下，才投入科學科目的教育系統以及職業訓練中的；但在很大程度上，這些新的科目覆蓋了舊有的科目，就像近代的地質層會帶著「缺陷」和歪曲覆蓋舊的沉積物一樣。 3.科學和科學方法在學校中的地位 首先要考慮的是現今在教育方案中給予科學的位置。就形式而言，兩三代人為爭取自然科學在學校中的位置而進行的戰爭已經大獲全勝。但就科學的實質而言，卻並非如此。因為科學的關鍵不在於所得出的結論，而在於得出這些結論的觀察實驗方法，以及數學推理方法。在很大程度上，學校中教授的恰恰是科學的結論，而很少關注這些結論所依據的控制觀察方法和檢驗方法。所以，所謂教授的「科學」，（1）成為關於事實和原則的現成真理；（2）與科學的起點和終點——日常經驗相脫離。換言之，考慮到科學的教育現狀，在很大程度上，科學是受控於使科學方法受到侵害的那些舊標準和舊目標的。科學成了那些先前存在科目的附加物，而非在一個新的統一價值系統中重建這些科目所需的方法。此外，如果科學被看作專門的、純粹孤立的事實和原則，那麼，它就只適用於相對成熟的理智能力，因為它包含著專業的科技術語和專業的技術程序執行技能。於是，年輕人的理性態度和習慣的形成，就由那些缺乏科學方法控制影響的力量任意擺布了。 其結果就是：新的科學科目，與表達了前科學時代的理智習慣的科目，在包含的價值、目標、標準上同化。相反，作為方法的科學會滲透到所有的學校科目中去。作為方法，科學以充滿生機的精神促進了所有科目信念的形成及檢驗。作為方法，科學堅定不移地尊重來自一手經驗證據的權威性，堅持不懈地關注建立具有論證力量觀察的實驗活動，高度地評價作為解釋和組織可控觀察鑑別的那些事實之手段的觀念。科學只有成為應用於所有科目的精神，並植根於所有的學習過程之中，才能創造內在於它的作為方法的價值。在事實和原則之間存在著根本的不同，不管這些事實和原則是通過他人的探究而建立的，是被給定的，還是接受現成的，它們都隨著科學方法引導的現實經驗的發展而發展。第一種，構成了很多的信息。第二種，在根本形式的意義上，成為所有科目的理智的回應。 4.知識和經驗的關係 關於知識與經驗關係的爭論，是由兩種對立的教育哲學而特別提出的。根據這兩種對立的教育哲學其中之一，知識本身就是最終的目的，除非知識是通過推理能力和獨立於經驗的理性直覺而獲得的，否則無權冠以「知識」（在其最充分的意義上）之名。把知識自身當成目的本身，就等於隔絕知識與行動。因而，這些人的哲學信念就是：僅當知識是通過脫離與實踐經驗的聯繫而獲得時，教育才是「理智的」。而另一種哲學則堅持，教育是用來培育和發展理智的。同時，堅持認為，理智不應被視為一種孤立的能力，即不應被視為傳統古典哲學所謂的「理智」；這種理智是一種經訓練而獲得的判斷力，它能夠在生活呈現的所有境況中選擇手段而達成目的。否則，替代通過科學的運用而形成生活經驗的態度和習慣，形成賦予生活有序連接的價值和目的根本態度的，就是慣例、偏見、習俗和相信那些願意相信的渴望，或者相信那些因與個人所屬特殊團體的期望和要求相一致的訴求。 認為當經驗貫穿科學方法時，知識是內在地與經驗聯繫在一起的這種哲學，要求學校為一手經驗提供條件。就像所謂的「進步」學校有時所假設的那樣：任何經驗，只要是一手的就可以。像一些常規傳統影響下的學校所假設的那樣，經驗的功能是產生自動技能的形式，這樣的假設是不夠的。一手經驗必須能夠激發反思性觀察，並且要求在合適的行動形式中檢驗觀念。而且，經驗還必須有連續性，而不是今天做這個，明天做那個。在利用各種熟悉的日常經驗的條件下，在校園外所獲得的經驗，為在校園外無法實現的價值和目的引入校園內的各種活動提供了很多機會，這些價值是諸如與科學方法的要求相一致的理智習慣，以及理解社會環境和社會關係的能力。 科學通過其應用，對日常經驗和人們彼此合乎習俗的關係產生了深遠的影響。生產商品的現代工業就是科學的直接產物。產生現代工業方法的機器和電力已經改變了家庭、教會、國家，也改變了工業。當前，每個社會爭端和政治爭端與作為工業、金融產物的各種條件之間的緊密聯繫，就是新科學的應用影響人類關係的充分證明。由於化學過程的應用而使很多產業發生了變革，如內燃機、蒸汽火車、發電機、電報、電話、汽車、收音機和飛機，等等，這些讓人們關注因化學過程的應用所帶來的社會結果，已是老生常談。這些結果滲透在生活的各個角落；人類關係中所有的領域都不再保持其原樣；但是，所有這些變化的意義都需要學校隨之也發生變化，以促進人們對科學方法的理解，促進人們對科學力量及問題和社會生活需要的理解，然而人們對此卻鮮為關注。而恰在此處，存在著與經驗哲學特別相關的良機。 曾經有一度，前工業、工業、職業和專業教育顯著增多。但從整體上說，這些科目都服務於相對狹隘的實踐目的。它們被當作工業和金融所需的信息和技能的手段，被當作在現有社會條件下找到工作和賺錢的手段。相對而言，人們卻忽視了這些科目所具有的更廣泛的實踐價值，即忽視了它們作為理解科學方法的本質和應用科學社會效用之手段的價值，以及作為洞察創造更人性化和更公平的社會秩序的各種力量之手段的價值。 那些仍然堅持亞里士多德和聖托馬斯哲學的人，在邏輯上要求職業教育比現在的「通識教育和文化教育」有更大的分離。這一要求的提出，是由於通常在習慣上將職業教育視為單憑經驗方法的步驟和關於職業的信息，並認為這二者都不包含反思性思考。因此，與堅持亞里士多德和聖托馬斯哲學的人的批判和設想根本妥協的唯一方式，就是避開這種通常的實踐，而運用包含在所謂「實踐」研究和活動中的豐富的科學價值和社會價值。其實，並不是實際的經驗結構和經驗過程，甚至不是經驗的實踐因素，導致了這種反對意見。導致這種結果的，是關於經驗和教育的某些偏見。先驗哲學確信這些偏見，因為在先驗哲學看來，經驗無法產生具有重要意義的觀念。與此同時，舊經驗哲學通過把觀念還原為先驗的摹本，而與先驗哲學殊途同歸。 再者，舊經驗哲學是極其個人主義（individualistic）的。除了那些被假設為在嚴格的個人意識和物理環境之間發生的過程之外，其他任何過程在這種哲學中都無容身之地。舊經驗哲學沒有認識到，在經驗構成中，與他人的關係是何等密切。所以，舊經驗主義傾向於把社會分解為一系列原子構成，而這些原子彼此之間只有外在的關係。舊經驗主義缺乏對現有社會制度的解釋力，也不能提供改善社會關係的觀念。只要制度壓抑和限制個體，那麼，舊經驗主義就有用武之地；舊經驗主義宣稱，個體對否定他們的自由具有與生俱來的權利。但是在說明替代它所批評的社會組織的新的社會體系方面，舊經驗主義卻捉襟見肘。在教育應用中，舊經驗主義強調引入有助於個體成功的信息和技能的各種形式；但就其影響而言，它在培養合作態度和統一努力方面是軟弱無能的。舊經驗主義的缺陷和所留下的空白，引發了贊成絕對哲學的反應，似乎只有以絕對哲學為基礎，才能維持社會統一的各種利益。 先驗 （a priori ）哲學、非經驗（non-empirical）哲學和反科學（antiscientific）哲學的擁護者們，仍然把他們對經驗哲學本身及其教育意義的批評，建立在早期經驗哲學所形成的經驗概念的基礎之上。這一事實增添了一種哲學的重要意義。這種哲學認識到實踐的建設性理智在經驗中的內在位置和功能，認識到知識與行動的統一，認識到經驗與社會價值的滲透性。這表明了一個事實，即能夠與訴諸外在權威的反應傾向相抗衡的唯一有效的方式，就是以承認理智的解放和導向作用為基礎的經驗哲學的深思熟慮的發展。這種經驗哲學充分利用科學與社會制度變革和人類關係變革之間的緊密聯繫。假設經驗不能發展出那種最珍貴的價值，是一種毫無道理的恐懼；假設理智不可能理解最珍貴的價值，也不能賦予價值引導組織有序的集體努力的形式，是對理智的不忠；假設人性不能積極主動地回應這些價值的要求，理智不能促進這些價值的實現，是對人性的一種失敗主義者的詆毀。 教育的問題不在於繼續引入科學科目和職業活動，而在於這些科目中內在包含的相互矛盾的價值混合物；在這些混合物中，一些價值來自教育系統中依然存在的前科學和前民主時代的傳統和習俗。解決教育問題的出路在於：在科學地形成的理智控制下，系統地發展個人和社會經驗中各種潛在的價值。教育哲學的直接任務就是從一開始通過大學來澄清這種發展的意義、主旨，澄清學校活動和學校學習的方法。只要批判的對象是前科學時代的傳統習俗流傳下來的教材、方法和目的，那麼，這一任務就是消極的。只有當它揭示經驗中通過由實踐和集體理智所激勵的努力而改造的那些價值時，這一任務才是積極的。在這一方面，教育的期望和社會生活的期許是一致的。忠於經驗和科學方法可能性的教育哲學，本身不可能帶來所需要的改變，但它可以通過理清要走的路和要達至的目標而為所需的改變提供幫助。 （劉冰 譯）