批評批評家 · 教育的宗旨[1]

一 「教育」能夠界定嗎 有位著名的神父[2]，最近在一本小書[3]里發表了一個判斷，我力求深思熟慮。書中專門探討的是我下文所要關注的這類問題。「看來，」他說道，「確實令人遺憾的是，絕大多數教育家並未充分忽視舞筆弄文之輩，情況恰恰相反，他們對後者留下了異乎尋常的深刻印象。」誠然，發出這句嚴厲的忠告之前，他先講的一個說法比較令人心安；他在上文如是議論道：「物理學家，宗教人士，博物學家，藝術家，研究人類交往的學人，如果大家能夠齊心合力，給予他們（即舞筆弄文之輩）止於彼此之間談話的特權，而且大家能夠共同轉向重新思考：哪些內容構成了真正的教育，以便恢復基於適當經驗的健全思維，那麼在教育界，就會較少出現思想混亂的局面，而更多的則會是相得益彰的合作——這些應該在各界人士當中蔚為風氣，他們通過各種方法，通過各種補充的渠道，孜孜探求唯一的真理。」在今天這個場合，我無法肯定，本人應該被視為一位藝術家呢，還是一個舞筆弄文之輩。有益的貢獻與無知的干預，二者之間存在的一條界限，可能確實僅有咫尺之遙：如果我畢竟有話要說，那就必須不避盲瞀之說的嫌疑。 教育這個話題，我們大家都感到有話可說。我們大家都接受過教育，只是程度不同而已；我們，其中絕大多數的人，看待我們自身教育的欠缺之處時，都有所微詞；大家都喜歡責怪我們的教育家，或教育體制，因為他們都在這個體制之內迫不得已地工作，罪名便是我們在自我教育方面已經失敗。我這個舞筆弄文的人，曾經幾度涉足過教書行當。我做過校長，在一所語法學校任職一個學期，還有一年在少兒學校；一生中，我有三年時間，是在指導一個成人教育班，每周一次；還有一段時間，我身為哲學課的助教，安排每周的輔導小組，後來歲數很大的時候，我負責一門本科生課程——上帝寬恕我吧——當代英國文學。我在高校發表的各種各樣的系列公開演講並未包括在內，因為此類演講無需任何人通過測驗，所以它們並不屬於教育的組成部分。我提到本人這些名義上的資歷，無非為了肯定一點：依我之見，就現在的任務而言，它們根本算不上什麼資歷。 兩三年前，我完成了一本書，叫做《關於文化定義的札記》——有些讀者斷稱，這個書名自命不凡，且書生意氣，還有些人則斷稱，這是明擺著的故作謙虛。在這本書里，或許有點無關宏旨，包括了一個章節，探討教育理論的取捨問題，我相信，當前教育理論中存在著種種謬論。我不敢妄稱，這一章有什麼統一性或結構可言，無非是條分縷析，或許主要作用在於平息怒火，因為當時我感憤的是，在兵火連天的英國，竟然還有人坐而論道，而且連篇累牘，儘是些無稽之談。當年百感交集——或者說肝火太盛——終於得以釋懷，我覺得好受多了；同時我認為，本人再也不會身不由己而重提這個話題。不過遺憾的是，這一章竟不入法眼，冒犯了一位大名鼎鼎的教育家[4]，他先是客客氣氣恭維幾句，然後便將我公之於眾，指為滿紙矛盾之說的作者；而且，實際上是要求我拿出一點順理成章的東西，不然就要我賠罪致歉。也罷，今日的嘗試，多少可謂一舉兩得。 我頓時認識到了一個過失：一方面，在此書上述章節的前文部分，我希望那是寫得較好的部分，文化這個字眼，在不同的語境裡，至少包含三層意思，彼此不同，而又密切相關，我嘗試區別對待；而我在運用教育這個字眼的時候，沒有費心用相同方式予以分析。不過旋即顯而易見，教育一詞意思另有所指。首先我們在談論提供的是什麼教育，我們在談論接受的又是什麼教育；其次我們在談論的教育，是指施教予人的內容，還有我們指的是，他們為了自身考慮而有何作為。我們可能是指機器，或者我們可能是指一個聰明的學生和一位因材施教的老師之間的接觸。 說到這裡，我不免要走題扯遠一些。我已經披露了本人的意願：在教育方面，不怕落個舞筆弄文的名聲；在語義學和語義符號學方面，也不怕落個舞筆弄文的名聲。比起教育，這個領域更是不可涉獵的禁區；可是現在鋪天蓋地，處處都是高度專業化的科目，好一派光景，竟如此徹底地割裂為各個禁區，處處可見告示牌在提醒我們，不可入內，違者問罪，或者乾脆豎起「內有公牛」的牌子，結果舞筆弄文之輩，經不起刺激，便口無遮攔起來。所以關於這個話題，我不得不說點什麼，先要標明經緯——下面所談的內容，如果受到過多的嘲笑，以後就束之高閣——所以我取的標題是，「關於一箭三雕[5]的定義」，或曰「駁麥塔格」[6]。 約翰·麥塔格·埃利斯·麥塔格，劍橋三一學院的已故哲學家，在世之日享有盛名。我未曾拜讀過此公的任何一部著作，不過我相信，他是黑格爾的信徒；他闡說的那套哲學，現在遭到冷落了，除卻存在於辯證唯物主義的形式。不過據說，就是這位麥塔格先生，他予以這樣一個說明：三叉一詞，意為玳瑁。這個解釋，他找到兩個出處，引為依據，一處見《貓頭鷹和貓咪》[7]，一處見《不長腳趾的波波樂》[8]。諸位請記住，貓頭鷹和貓咪，在飽食婚宴酒席時，用的便是一把三叉匙；還有波波樂的姑媽約比斯卡，她養著一隻緋紅鬍鬚的三叉貓。麥塔格認識到，有的時候人們用玳瑁製作湯匙，玳瑁貓也時有出沒，於是他便肯定，只有玳瑁是同時適用於貓和湯匙的形容詞。英語裡是否還有其他形容詞，也可以同時用於貓和湯匙，這個問題我不會提出來：我願意接受麥塔格在這一點上的發現。愛德華·李爾的作品，他還談不上耳熟能詳，而我的異議，也無意基於以上事實；我的意思是，本人也言之有據，因為在另一首詩里，李爾曾形容自己走來走去「戴了頂三叉帽」[9]。麥塔格的任何一位門人若要避實就虛，十分便當，可以附條腳註提示讀者，李爾乃一介怪才——這一點難以否認——像李爾那樣的人物，很可能頭戴玳瑁殼，權當冠冕之用：附帶說明一下，一隻玳瑁的殼和有些英國大學文學博士的學位帽，在外形上不無相似之處。休矣，我斷定麥塔格的方法，開頭便陷入了謬誤。 雖然語義派生於一個詞根，同一語詞可能演化為互不相關的兩層意思，此類現象可謂屢見不鮮。試比較法語中的動詞évincer和英語中的evince，前者意為「排除，剝奪」，後者如今意為「顯示，展現，顯露」。這兩個詞語本義為「征服」——也就是說，二者起先都忠實於拉丁語中的本義，然後它們才得以形成。這個法語動詞的現代用法，首先屬於法律範疇。可是這個英語動詞則源遠流長，引人入勝。十六世紀初葉，它的意思仍為「戰勝，勝於」，同時意為「信服」(convince)——在辯論中取勝（當然，convince保存了勝利的含義），也意為「駁倒」。稍後，此詞呈現的意思為「迫使，強求」；而在同時，詞義也可能為「證實」或「證明無辜」。到了十八世紀末，evince的語義似乎突然飛躍，形成的意思為「變得醒目或彰明較著」。這個飛躍可能看似令人費解，其實不然，我們只需查閱《牛津大詞典》里照明這層語義的引證，出處為《庫克船長探險記》[10]（一七九〇年）：「他們太平洋人的性情完全顯露了出來[11]，只要看他們友好接待所有生客的態度。」一七九〇年的語義是「變得醒目或彰明較著」，與一六一〇年的一層意思相去不遠：「通過論辯或佐證而證明。」而且「變得醒目或彰明較著」這層語義，輕而易舉便過渡到了十九世紀至今的用法，即「顯示，展現，顯露」。由此可見，一個語詞從一層語義到另一層語義的過渡，可能顯得簡單、自然，而且肯定在evince一詞的歷史沿革過程中也合乎情理；每次過渡，可能完全不知不覺，結果作者—而且，我們不可忘記，還有消失於記憶中的言者—功不可沒，可能意識不到，當時他們有什麼標新立異：經過了一段漫長的道路，從拉丁語動詞evincere演化到了「征服」，而英語動詞exhibit（展現）或manifest（顯露）則來源於不同的詞根。於是，英語的evince與法語的évincer，二者之間的語義今日便相去霄壤了。 我們學會了解重要詞語的來龍去脈，這樣便有一個明顯的功用，因為如果缺乏這一方面的理解，我們總是會根據現代語義解讀英國文學比較古老的文本。舉例來說，我們有必要知道，在英國，襪帶（suspenders）用於系吊襪子，而在美國，它們的用處是支撐長褲（pants）的背帶，在英國長褲則用背帶（braces）系吊，而且不叫長褲（pants），因為這個保留下來的名詞是專指美國長褲裡面的內褲。不同時期相同地域，同一詞語的詞義會出現變異，不同地域相同時期，亦然出現變異，除此之外，相同地域和相同時期，同一詞語還發生了遠為重要的詞義變異。在進一步展開之前，我想提示一點，詞語的這種搖擺現象，並非什麼令人悲嘆之事。我們不可力求限定一詞確指一義，不可要求一個詞義在各個時期，各個地域，對所有的人，都是如此確指。誠然，一種語言肯定包括許多語詞，至少相對而言，一個詞語總有一層語義固定下來。科學術語姑且不論，有許多名詞用於具體物體的命名，它們肯定本質上所指的是相同事物，而貫穿於語言的全部歷史：比如下述兩個名詞，過去在思考某物存在與否的時候，一直為哲學家所用——即桌子和椅子。不過還有許多詞語，肯定改變了詞義，而正是由於語詞在語義方面的變化，這樣才保持了語言的活力，確切地說，這樣才表明語言有活力。如果詞語一成不變，那就意味著，要麼我們過的生活和祖先一模一樣（一個原始部落的語言中詞語意思的變化速度，在其他條件相等的情況下，我料想是非常緩慢的），要麼我們的語言已經不再滿足得了我們的需要——在這種情況下，近鄰比較發達的語言便有可能取而代之。 世世代代，詞語意義都在發生變化，與此關聯的是意義的變異，它們可能在相同時間內出現，而這裡我的關注所在正是這些變異。源於相同詞根的兩個詞語，在兩種不同語言裡，它們已經獲得如此互異的語義，比如évincer和evince，此時它們其實是兩個不同的語詞。設若英語裡的evince，同時意為「剝奪」和「顯露」，那麼詞義混淆的程度，便會令人不堪。但是有許多詞語，我們是在不同語境裡取其大同小異的意思；而意義方面的差異雖然微乎其微，卻可能十分重要。我們的思維存在著大量的混淆現象，都是產生於以下這種情況：我們沒有注意到，在運用相同詞語的時候，表達的是多層意思。 現在我暫且回到「三叉」一詞。這是一個無含義詞語，但是我認為，通過探究無含義詞語，我們能夠對「有含義詞語」有所認識。劉易斯·卡羅爾用過一些「縮合」詞語，比如slithy，gimble，wabe[12]，它們並非純粹的無含義詞語，因為他界說了其中的含義：它們都不是愛德華·李爾所用的「spongetaneous」（伸縮自如）一詞的意思。可是三叉一詞，據我發現，則可謂純粹的無含義詞語：如此立論的依據是它沒有詞根。所以這個詞語無從界說。可是我應該否定以下說法：這個相同的詞語，他有三種用法，而彼此之間並不存在任何關係。這個詞語的正確性體現於三種用法的每一種，它能令人感到滿意之處，在於可以修飾大相徑庭的客體，比如貓、湯匙和帽子，這個事實就是我們的識力予以認可之處：我們也感受到，每種用法都蘊含一層不同意義的微妙差異。詞語的這類無意義的陰影，便是本人關注的方面。所以「三叉」不可能意為玳瑁。附帶提醒一句，李爾是位詩人；所以，倘若他指的是玳瑁，他可能說的就是玳瑁。 我按圖索驥的詞語，當然，是教育。在《關於文化定義的札記》里，我考慮欠周，寫完一個章節的札記，探討教育問題。我付出了一番努力，剛才已經有所交代，旨在區別我們在運用文化一詞時，所指的三層意義：我們談到個人、群體或者整體而言的社會的時候，文化的意義略有不同。我堅持認為，倘若用三個不同的詞語表達，則並不可行，或者乃至開口便稱「個人文化，群體文化，或社會文化」，也不可能，因為三者的意義彼此滲透，互為照明；不過我堅持一點，我們必須始終防止出現以下情況：關於其中一個範疇，我們進行表述的時候，這些表述卻僅僅適用於另一範疇。有可能我本人已經混淆了所指的範疇，即使在我力求區別看待的那些章節。偶爾誤導視聽的情況在所難免，因為自我誤導的情況也難以避免，而前者往往更有甚之。而且我們必須記住，一個詞語的定義，永遠無法全面體現它的意義，也就是說，無法通過其他詞語而全面體現；還要記住的是，諸如「文化」這樣一個詞語，它的所有意義之間存在著內含的統一性，故而無法全面限定於一個定義之內：當前用法中，這個詞語有若干定義，我們逐一探討的時候，感受到的正是這種統一性。 然而，我當時的不足之處，在於未能分析「教育」一詞的若干意義。我現在並不認為，我曾經提出質疑的任何一位作者的那些表述，已經進行過這樣的分析；不過這並不成為我不加分析的託詞。和我所批評的那些作者一樣，我那時也姑且理所當然以為，「教育」只有一層意義。 我們可以推究這個詞語的來龍去脈，從中得到啟發，照明「教育」一詞意義的複雜性，如同剛才追溯evince的由來那樣。我回到《牛津大詞典》。「教育」一詞的沿革過程，較少出現曲折，除了包括馴化動物，還有培育蠶種的技術應用。教育首先應用於對年幼者的施教：詞典里提供的第一個實例，追溯到一五四〇年，言及周歲嬰兒的施教。然後教育進而是指後生的培訓，關乎他們日後在人生中將要從事的崗位：即進入固定的群體。（早期的教育論文，當然關涉的是修習年輕紳士，以便他們出入宮廷生活。）繼而教育進一步是指，「為青年提供系統講授、培養或訓練，以備他們從事生活中的工作」；還有「個人所接受的學術講授的全部過程」——也就是說，教育一詞的演化是和中小學校及高等院校平行產生的；不過它往往還包括一個職業的內涵——比如法律和醫學。最後，這個字眼變成了「文化，或者綜合能力的發揮，性格的形成，與單純知識或技能的傳授形成對照」。而正是在這個階段，關於不同語境裡這個詞語的意義，我們開始碰到重重困難。 光陰流逝，一門語言也由盛而衰，詞語的意思是什麼，對於不同的人而言，詞語是否意味著相同的事物，要找到這些問題的答案，於是變得更加困難。我們運用「教育」這個字眼的時候，或許我們的用法，要麼面面俱到，結果無所不指，所以一無指稱，要麼我們腦海深處想到一個特定的意思。舉例而言，我們可能會想到「受教育者」。但是登堂入室的那類受教育者，不單單是出身於最好的教育機構的學子；首先，較之絕大多數的人，他更是可造之才，而且自從不做學生之後，他多方努力，進行自我教育。所謂受教育者，我們可能指的是，在某個十分狹隘的專業領域，某人經過十分高深的培訓，而且達到十分精通的程度；或者我們可能指的是，一個受過良好「全面教育」的人——然後我們可能進而勾畫出全面教育的面貌，儘管什麼樣的教育才可謂全面，這個問題我們很少達成共識，雖然說誰也沒有足夠的時間接受「全面」教育，即使他通才兼備。當我們想到個人的時候，我以為，理所當然，我們總會強調，此人為了自身有些什麼作為，而不是別人為他做了些什麼。而且受過完美教育的人，如同具有完美文化修養的人一樣，並不存在。環境各異，完美的種類也各不相同。從群體方面著眼的話，思考起來比較容易。在先前的年代，群體是指社會群體，那時還保存著往代的緒風；在我們這個時代，群體更為重要的是指技術群體。一旦諸位僅僅關注相同社會等級的小群體，教育的目的或意義這個問題就不太可能產生。所有的中小學生，都有著基本相同的背景，都抱有名義上相同宗教信仰上的忠貞態度，他們以後就會繼續在相同群體內從事各種活動，這個事實意味著，大量最廣義的「教育」可以視為理所當然，或者遭到忽視。而凡是涉及技術教育的地方，其目的一清二楚，其成敗可以衡量；唯一的問題在於，以什麼年齡開始這種教育。大學生，毫無疑問將來自大相徑庭的背景，最終會各奔東西，他們的專業活動姑且不論，將來過的也是截然不同的生活；但是應該給予他們的授業內容，還有孰先孰後，這個問題則可以調控。依據年代最近的意義來看待教育，即「文化，或者綜合能力的發揮，性格的形成」，此時現實的困難便產生了。因為與某個社會或職業群體相關的意義，是通過一切它並不屬於的事物而得以識別的；但是，從最廣義而言，教育覆蓋的方方面面，則涉及社會整體的全部生活。 教育一詞演化而來的這層意義，我在此並非提出異議。我認為伴隨著在規模、複雜性、組織方面社會的發展，這層意義的出現可謂勢在必然，同時也伴隨著我們這個時代如此顯見的壓力，越來越多的生活趨於有意識的方向和集中化。但是我們已經迫不得已，凡此種種都要用教育一詞來泛指；處於這樣一個時代，我們越是意識到文化問題，就越是對文化產生懷疑；處於這樣一個時代，看待性格形成的問題時，大家都各執己見。上述定義，我們用於闡釋各級教育機構的各種目的時，這樣的危險有增無減，我們期望，這些機構為了社會的有為之舉，正是社會應該為了自身而付諸的努力。而「文化，或者綜合能力的發揮，性格的形成」這層定義，給我們目前的教育機構提出了一個尤為艱巨的任務需要完成。在各個國家，這些機構的規模如此龐大；它們聚集了莘莘學子，其類型如此截然不同；它們有如此之多的院系；它們同時經過如此高度的組織化，結果反而變得如此不成章法。和祖輩及曾祖輩相比起來，我們可以輕易地好高騖遠，而成就甚微。 西·埃·米·喬德博士[13]在建議中列舉了三項教育目標，在《關於文化定義的札記》里，我已經扼要地予以批判了，現在我要回過頭來進行探討，因為這些目標在我看來，和本人所看到有人提出的任何三項目標，可謂同樣言之成理。三大目標是： 幫助少男或少女日後能夠自食其力。 培訓他們日後有資格在一個民主國家中恪盡公民義務。 幫助他們發揮所有的潛力和天賦而可以享受美好的生活。 凡此種種，客觀而論，構成了教育中職業、社會和個人這幾方面，這些就是喬德博士看待問題的著眼之處。首先，為了生計的培訓，肯定是教育的一項固定內容。不過在解釋這個目標時，當然要結合第二及第三個目標。生計問題，理應適合社會的需要和要求；生計也是指在品位和才能方面個人十分合適的那種生活。意在言外，要有一個良好的社會：因為眾所周知，在大多數社會裡，某些十分重要的活動報酬微薄，甚至令人心灰意冷。第三項目標，即「發揮潛力」，隱含的要求也是，有良好的社會，還有正派的個人。因為有些潛力或許是邪惡的，而個人綜合能力的發揮並不單單是為了一己的生活享受：有些能力應該是有益的，其他的能力則應該無損於社會。 我們就來談談這個問題，應該有什麼樣的社會？我不大樂意一言以蔽之，曰「在一個民主國家」，那是喬德博士和其他諸人的說法。首先，這個說法，如今每個國家的每個政客，都會表示贊同；人人同意用相同的詞語，形容截然不同的機制，此時這個說法就變得令人懷疑了。其次，民主一詞給大家的暗示，總是各自在其中生活的那種特殊類別的民主，下一步就要說，「我的民主國家要比你的民主國家更加民主」；反之，在我看來，每個民主國家都要形成一種民主，它將在某些方面和其他國家的這些方面有所不同，不過可能是同等程度的「民主」。再則，一種名副其實的民主，在我看來，是芸芸眾生的民主，而非流於形式體制方面的民主；諸多方面需要依靠公民，還有他們選舉出來代表自身的那些公民。形式機制與運作它們的特殊人群的精神品質，二者之間有可能缺乏合拍；由於這層緣故，同時也因為腐敗存在於從事政治之輩，或者大眾之中存在著漠然，或無知，或偏見，或喜怒無常的情緒，一種民主在有些時候便可能運作得十分糟糕。 民主政體乃是可能最佳的社會宗旨，這個斷言，我們大家已有了共識。我所能夠發現的最寬泛的民主定義，乃是最大限度的責任與最大限度的個人自由相輔相成的一個社會。不過我們不能到此為止。首要的是，「責任」這個概念似乎意味著「自由」的概念，反之亦然。個人承擔著強加於他的任務，從而逃脫不了，但不能據此便認為他就肩負責任了；個人要確實承擔責任，就必須享有可以逃避各種責任的自由；凡是「不負責任」的人，一律不能稱為準確意義上的「一個自由的人」——換而言之，他聽任突發奇想，或各種欲望的支配——這樣的人對自身根本不負責任。 我應該十分清楚地表明，教育的宗旨之一，理應使其培訓出來的產物，有資格在一個民主國家中恪盡公民的義務，喬德博士的這番斷言，我可以領教。我說可以領教的意思是，在相同話語範圍之內，與此相悖的任何斷言，都將是謬論。舉例而言，此類斷言可能是「教育的宗旨之一，理應使其培訓出來的產物有資格在一個反民主國家中恪盡公民的義務」，或者「教育的職責並非在於塑造好公民」。我想承認，簡言之，一個名詞的定義，很可能離不開缺乏定義的界定性名詞的運用。可見，這種情形似乎在所難免；這是語言和思維的一個恆久的、固定不變的條件。為了能夠正確運用有定義的名詞，我們無需對界定性名詞作進一步定義，這種情況下，一個定義才綽有餘度。我們引申了界定性名詞的意義，而引申意義並未包含於定義者意圖中的意義，這個時候出現的情況是，一個定義詞不達意，而且帶有危險性——因為凡是定義都始終存在這種局限性，定義由某人界說，又由某人領會。存在著一些精確思想的領域，其中定義者為何許人也，這並不重要；而在這裡，我們並非置身於那些快樂的科學天堂。 現在，談到我們探究的這個斷言，我認為有必要假定，我們所指的乃是民主的精髓——我們並非在意義之間舍此取彼。民主必須意味著我剛才已經提示的所有內容：不僅僅是一種政府形式，而且是一種共同的精神品質，情感上回應的一種共同方式，甚至是私人生活中品行方面的一些共同標準。可是讀到如此定義的人，往往對「民主」一詞的反應無非是些許印象，如代表大會、各級選舉、參加投票，諸如此類。如果他進一步要求有比較清晰可聞的內容，他可能繼而要界說民主，而他的方式，要麼給某些讀者的暗示是，他所指的根本不是民主，要麼他的方式給人的印象是，讀者感到詞不達意。愛德華·里恩博士[14]，愛爾蘭神學家，寫過《何謂教育》一書，內容精彩，值得一讀，其中談到：「大家的共識是，某個特定的可以接受的意義，它可以提供如下的說法：青年必須為了民主而接受教育，前提是我們都明白，民主意味著什麼。」他接著告訴我們，他所指的民主是什麼意思。「正確理解的民主，」他說，「恰恰正是貴族。」我認為，他應該說的是「正確理解的貴族」，因為他繼而提出了他本人所理解的「貴族」的意義。他指的是「體現價值的一類貴族，而非反映偶然因素的貴族」。他說，躋身貴族，不是憑藉錢財或是世襲，而是通過人品、道德、才智方面的努力。 現在首先要說明，這並非「貴族」的普通意義，而且有些嘗試旨在牽強附會，改變普通意義，我對此頗為懷疑。但是，其次要說明，在我看來，里恩博士無非是把問題推向更遠，而無助於我們迎刃而解；因為如何發現精英人士作為治人者，這個問題仍然有待解決。進而言之，在我看來，這並非理想的民主，因為至少這種民主可能暗示社會截然分化為治人者與被治者；在我看來，他已經把個人的民主觀，局限於政治方面。 一個正式的教育定義，以及關於教育旨趣的籠統表述，並非信手拈來，這種認識開始顯現了。「培訓少男少女日後有資格在一個民主國家中恪盡義務」，這個表述一望而知是次要的旨趣，除非我們決定十分狹隘地限定「教育」的意義。因為顯而易見，倘若這是教育中一個不可或缺的部分，那麼歷代諸多十分偉大的聖賢和學者，便不能謂之受過教育；而且我們必須說明，即便民主之父也是如此。作為一個次要旨趣，大家在接受的時候就必須充分意識到，它存在局限性和危險性。主要的危險在於，一個民主國家裡，教育可能有人會解釋為適應環境的教育。可以肯定，沒有人接受教育是為了在一個民主國家恪盡職守，除非他受教育僅僅是為了適應民主的特定慣例，置身其中，他才感到如魚得水；他必須接受教育，這是為了能夠批評他所身處其中的民主國家，為了對現存的民主與應有的民主面貌進行衡量比較，同時為了認識差異所在。一種民主中，哪些舉措合宜可行，而另一種民主中，又有哪些舉措合宜可行，二者之間，存在著哪些差異。當然，他必須經過教育而學會適應：因為不能適應的話，他便無法在其中恪盡職守，他甚至很難在其中生存下去。但是在自己發現周圍存在的形式方面，他不可徹底學會適應；因為那樣就意味著，培訓出來的一代人，會徹底無力去促成任何變化，或改變面貌，無法有所發現，或進行實驗，或者無法適應那些變化，而變化又是層出不窮的，任何人都不是刻意打算推波助瀾，促成變化。因此「為了民主的教育」之說，並非如此簡單的問題，那是我們初次聽到時的感覺。 我們已經看到，「為了謀生的培訓」，它是教育的旨趣之一，這個說法意味著在一個特定的社會內的培訓：不同的社會裡有著全然不同的謀生之道，即便在最好的社會裡，也有一些謀生之道遠談不上值得嘉許。而教育的第三項旨趣，「幫助我們發揮所有的潛力和天賦而可以享受美好的生活」，也只有在一個特定社會的範圍之內，才具有充分的意義。如果我們所謂的「美好生活」，意味著那個社會認為是美好的那種類型的生活，我們就寄託於一個培訓計劃，旨在達到徹底適應目的；如果我們所指的「美好生活」並非僅此而已，那麼美好的生活便脫離了地點和時間上的種種社會限制，我們就必須有衡量美好的另外某種標準。而我們所有的潛力（即使我們限定為自身追求善的那些能力）的發揮，則局限於我們不得不謀求的生計，還有我們謀生時所處的社會。這樣看來，教育必須一方面是適應客觀社會的一個過程，另一方面是一個準備階段，以便踏入我們想要改變面貌的那個社會；而且與此同時，我們意識到教育，還有我們對於我們施教的那些人的責任，不是我們對於客觀社會的認識所能領悟的，不論我們所追求的社會應有的面貌，在多大程度上修正了我們的認識。舉例而言，為了某一個人，他註定要成為永遠漂泊的魯濱孫·克魯索，我們會設計什麼樣的教育呢？肯定，那種教育勢必在實用技能上面面俱到，可能不受歡迎的應用科學方面的內容就會十分單薄；不過他接受的教育毫無疑問，就會包括一些心理素質的訓練，在這方面，給他提供思想和精神上的智謀對策，這樣那位英雄就有備無患，可以經受得住持久的寂寞獨處。另一方面，有些子弟，我們知道，他們將不得不生活在一個徹底惡劣的社會裡，我們又會為他們設計什麼樣的教育呢？假如所謂惡劣，不僅僅是所有社會都存在的腐敗，而是有組織的走向罪惡呢？我們的教育者，所幸的是，不必為這些局面開發一套課程；可是除非我們的教育定義能夠給這兩個問題提供一個解答，否則這依然還不是一個完整的定義。 我並非建議大家應該力求提供一個完整的定義；我無非提示大家，可取的態度是認識到，我們提供的任何定義，都存在不足之處。首先，比如「教育」這麼個字眼，其意義超過了詞典里詞義的總和，而那些詞義無非是縷述幾個世紀以來，作家筆端一個詞語的各種用法。但是，在一門語言是有活力的情況下，這些詞語始終是在新的語境裡為人使用，詞語便因此獲得新的詞義聯想，同時失去一些原有詞義；每一位偉大的作家運用關鍵詞語的時候，在語義方面都有所貢獻，這些地方乃是他個人風格的特色所在。詞語的有些用法，與人俱亡，還有一些，則進入普通語言。一個詞語意義的豐富過程，不可能永無止境，這個詞語的某些用法，會同時漸漸淘汰，為人忘卻：一則由於我們的心智無法容納全部詞義，即便我們通過研究文獻而有所了解；一則由於永無止境的語義外延，會導致歧義和混淆。研究一門死亡的語言，有利條件是比較容易處理，其中的詞語已經走向意義的極限：這些詞語存在於文本中，它們的意義無法超越那些作者所賦予的內容，作者都是在那門語言繁榮的時期形諸文字的。我們並不希望自己的語言變成僵死的語言；但是，無論多麼徒勞無功，只要我們還要進行思維，我們便會一直努力，而且確實必須努力，為每個詞語固定一層永恆的意義。 所謂教育，我們大家所指的是某種培訓，關乎心智，同時一般也是關乎身體——這樣我們就能包括體育，以及針對某個進一步的旨趣，進行技能的培訓。但是何謂教育，我們無法獲得清楚的或有益的理念，除非我們對上述培訓為了什麼有所認識。於是我們就要開始探究，什麼才是教育的旨趣，這時我們便不可自拔，陷入衝突的區域。如同我前面所說，我們能夠推演各種定義，在一個有限而不穩定的語境裡，這些定義都言之成理，就像我們談到，「培訓是為了在一個民主國家裡，恪盡我們作為公民的義務」。所幸的是，存在著某些話語範圍，其中我們能夠形成共識：我們使用的某些詞語沒有必要加以界說，限度便是我們在使用詞語時，一如既往——不論如何用法。不過存在一個界點，逾越之後，我們便漸漸意識到，相同的主張對於同時採用的兩人而言，意味著不同的意思——這種情況，經常出現在條約和其他政治談判中；然後我們不得已而力求界說一個或多個詞語，我們先前在運用時一直以為，這些詞語之於我們雙方，表達的是相同的意思。正如一個教條，可能沒有必要加以宣明，直至出現左道旁門，儼然進行挑釁，同樣，一個詞語可能不必加以界說，除非我們發現，有兩人或者更多的人，所用措辭相同，而所指含義相異。 我暫時不想暗示諸位，我們應該放棄界說教育旨趣的嘗試（況且旨趣的定義，乃是教育一詞本身的定義勢必產生的一步）。倘若我們看到一台新型而神秘的機器，我想大家要問的第一個問題是，「那台機器派什麼用途？」接著大家要問，「機器如何實現它的用途？」但是一旦我們詢問某個事物的旨趣，我們就可能不由自主要詢問一切事物的旨趣。如果我們界說教育，就會導向一個問題，「何謂人？」如果我們界說教育的旨趣，我們便要正視的問題是，「人為了什麼？」由此說來，教育旨趣的每一個定義，都暗示某種隱含的，或者說意在言外的哲學思想或神學思想。定義之間，我們有所取捨，我們為之吸引而選擇的定義，會比較合乎我們對「人為了什麼」這個問題的回答。我們或許並不明白自己的答案是什麼，因為答案可能不是充分有意識的，而且可能是完全無意識的；我們的答案並非始終存在於我們的頭腦里，而是存在於那些無意識的假設之中，我們在處理生活方方面面的時候，都是基於這些假設。某人界說定義，諸位不論接受，還是擯棄，不論全盤接受，或是部分接受，和諸位相比起來，他可能或多或少意識到他的定義的內涵：在他界說定義的那一刻，在你有所反應的那一刻，逾越語場邊緣之後的所有言外之意，或許你們雙方都意識不到。 以上我所談的內容——倘若還算言之有物，也許諸位從中可以看出，我們應該拋開「教育為了什麼」這個問題，進而應該正視的問題是「人為了什麼」。關於人，我所知有限，不過我可以肯定，我們頭腦的思路並非如此，也不可能如此。我們無法在真空狀態下探討終極的問題；我們的心智、識力、生活經歷，必須全部發掘出來，才能處理這些問題；而我們的部分經歷就是在比較有限的背景下，通過處理這些次要問題而獲得的；同時正是這些次要問題，為我們提供了攻克首要問題的道理。進而言之，次要問題比較清楚明顯地和日常出現的實際問題息息相關，如果我們要繼續生活下去，就得立刻以某種方式應對這些實際問題。教育的旨趣，有人提供了如此之多而又紛然雜呈的描述解釋，這個事實我也不悲嘆。我們必須繼續發明新的解釋。每個答案都是一條線索，指向教育對某人意味著什麼這個問題；每個答案都是一種激勵，促使我們去發現教育之於自我意味著什麼。倘若教育對於所有的人意味著完全相同的內容，世界便果真會是一潭死水；因此我們沒有理由悲嘆這個事實，倘若我們發現教育的意義令人捉摸不透，猶如三叉一詞的意思。 * * * [1] 1950年11月在芝加哥大學發表的演講集。講稿文本分別刊載於《均衡》雜誌（Measure, 1950年12月，1951年春季號，夏季號，秋季號）。——原注 [2] 即伯納德·艾丁斯·貝爾（Bernard Iddings Bell, 1886—1958），美國五十年代和杜威唱反調的人物，反對所謂「幼稚、粗俗文化」，提倡道德和宗教的傳統教育，主張道德哲學再度成為教育方面首要考慮的問題。著作包括《牧師之道：牧師的精神規避》、《超越不可知論》、《群眾文化：美國生活方式審視》等。 [3] 伯納德·艾丁斯·貝爾著，《教育的危機》（Crisis in Education），紐約麥格羅·希爾出版公司，1949年出版。——原注 [4] 羅伯特·梅·哈欽斯（Robert M.Hutchins，1899—1977），美國教育家，三十年代就任芝加哥大學校長。長期擔任《不列顛百科全書》編委會主任，也是54卷本《西方名著》叢書主編。他批判了高校過分專業化傾向，倡導「通識教育」，力求課程統籌兼顧，保持西方學術傳統。著作包括《美國的高等教育》、《烏托邦大學》、《追求自由的教育》等。——譯註 《托·斯·艾略特論教育》（T.S.Eliot on Education），見《均衡》，第一期（1950年，冬季號）。——原注 [5] 原文「runcibility」系由下文提到的愛德華·李爾所用的「runcible」（三叉）派生而來。 [6] John MacTaggart Ellis MacTaggart(1866—1925），英國哲學家。二十世紀初葉英國黑格爾派代表人物之一。著作包括《黑格爾辯證法研究》、《宗教的一些教條》、《存在之本質》等。 [7] 這首打油詩在英國家喻戶曉，詩題原文為「The Owl and the Pussycat」，詩人系愛德華·李爾，為贊助人愛德華·斯坦利（德比伯爵十三世）子女而作。原詩全句為「...they ate with a runcible spoon」，見第3節第6行。 [8] 也是一首打油詩，詩題原文「The Pobble Who Has No Toes」，作者愛德華·李爾。原詩全句為「Runcible cat with crimson whiskers」，見第3節第8行。 [9] 原詩全句為「He weareth a runcible hat」，出自「How Pleasant to Know Mr.Lear」，見第5節第4行。 [10] 詹姆斯·庫克（James Cook, 1728—1779），英國海軍上校、航海家和探險家，澳大利亞的發現者之一。 [11] 原文為「Their pacific disposition is thoroughly evinced」。 [12] slithy,由slimy（黏糊糊的）和lithe（柔軟的）合成的詞語，意為「滑不唧溜」。gimble,從gimlet（手錐）一詞而來，意為「像手錐般鑽洞」。wabe,從動詞「swab」（抹布）或「soak」（浸泡）衍生而來，意為「日晷旁邊的草地」，指「山坡」。以上據卡羅爾自注。出自劉易斯·卡羅爾（Lewis Carroll, 1832—1898）《鏡中世界》里的小詩《胡言怪獸》（「Jabberwocky」），全句為「'Twas brillig, and the slithy toves /Did gyre and gimble in the wabe」。字面英語為「'It was evening, and the smooth active badgers were scratching and boring holes in the hill side」。 [13] Cyril Edwin Mitchinson Joad（1891—1953），英國哲學家和作家。1941至1947年期間參加英國廣播公司「智囊團」節目，由此知名於世，成為公眾人物。著作凡四十種，主要有《現代政治理論入門》、《現代思想指南》和《哲學指南》等。晚年皈依宗教後著有《上帝與惡》和《信仰的重新發現》等。 [14] Edward Leen（1885—1944），愛爾蘭宗教作家。著作頗豐，主要有《通過精神祈禱的進步》、《靈魂中上帝的精神和作用》、《貌似基督》、《一個牧師的心聲》等。 二 宗旨之間的關係 綜上所述，作為最為方便的起點，我們接受喬德博士開列的三項教育宗旨：職業方面，或者以十分謙卑的說法來講，為了謀生的培訓；社會方面，或者借用喬德博士的說法來講，培養具備公民素質；個人方面，或者沿用馬修·阿諾德的說法來講，追求完美的境界。可是我們不能由此界定，教育僅僅表現為這三種活動的總和。因為，倘若「教育」這個名詞應該涵蓋上述三方面，而不是割裂開來適用於其中任何一個方面，我們就必須重視三者之間的某種關係，或者不如說，彼此之間的牽連，具體說來就是，我們不妨依然稱之為教育的時候，三者的任何一面都不是教育本身的全部內容。我們認識到，謀生之道的選擇範圍有所限制，首先，由於個人能力有高下之別；其次，個人發現自己所處的社會對於活動的各種類型，或者表示支持，或者不予鼓勵，或者換而言之，要看人們準備支付報酬的工作類別。謀生之道的選擇，意味著面臨社會環境時有所適應，雖然有人樂於從事滿足溫飽的謀生，這樣便可以追求一門職業，和左鄰右舍比較起來，在這樣的人看來，這門職業似乎更有價值。進一步看，我們注意到，有那麼一些謀生之道，本身而言不足為訓，而我們也不應該為此而培訓眾生：比如寄生性質的活動，最好的一面來看，這些活動滋生愚蠢行為，最壞的一面來看，滋生人類的惡行。由此便產生道德標準的問題；結果謀生之道的公式，雙重意義上講，都存在不足之處，我們無形之中便被同時導向前面開列的其他兩項宗旨。或者，如果我們從「為了公民素質而培訓」這個公式展開探討，那就隱含著培訓為了生計這層意思；或者，比較廣義而言（包括有些人，其中為數不多的人依然存在，他們的生活能夠依靠不勞而獲），培訓一些有益的活動。「有益」一說，我們可以引申的範圍十分寬泛，乃至包括的一些活動對於絕大多數的人而言似乎毫無用處；不過我認為，大家必須形成共識，根據衡量的各條標準來看，凡是對於社會毫無用處的人，都很難說是教育的一個成功產品。而且我認為，我們還必須形成共識，優秀公民很可能是「發揮所有的潛力和天賦」的那些人；或者至少說，一個社會，倘若不是付諸努力，以便那些具有優秀潛力和天賦的人在潛力和天賦方面儘量得以充分發揮，那麼這個社會信奉的公民素質概念十分狹隘而且平庸，也不會成為一個值得教育人民為之努力的社會。最後，潛力和天賦的發揮取決於從事正當的活動，包括個人所能發現的滿足生計的最佳職業；同時取決於以下一點：能力和天賦能夠獲得滋養，而且能夠結出果實，在這樣一個社會裡，個人是否如魚得水。由此看來，上述的教育宗旨中每一條，都導向一個在正確語境裡能夠稱之為「教育」的過程，儘管我們無法單獨通過其中任何一項宗旨來界定教育。而且這三條道路中的每一條，都勢必導向道德判斷和道德抉擇，二者使得我們逾越了界限，而倘若教育這個論題還在可以探討的範圍之內，我們就應該把「教育」局限於三項宗旨的界限。 這份列單的危險在於，單單作為一份列單來看，一旦我們開始力求施教於人，我們便無法在頭腦里長久地將三項宗旨等量齊觀。之所以如此，不僅因為注意了其中一項，結果我們便往往容易忽視其他兩項；而且可能造成的結果是，在付諸實踐時，三項宗旨有些時候恰巧不能兼容，我們迫不得已，或此或彼，有所偏廢。當我們發現，自己遠遠走向一個極端，自然的反應便是遠遠走向另一極端。 當我故地重臨，走訪一些高校的時候，那是在戰爭結束之後。有人告訴我，一代新人——既有那些被迫中斷或推遲高等教育的，也有那些晚生幾年，剛剛離開中學的學生——比起三十年代我熟悉的學生，比起我本人讀書時候的本科學生，他們可是嚴肅多了。我現在談的是英國、美國，還有歐洲大陸的高校。確實，此言不虛，因為眼見為實嘛。在四方大樓和校園，在大學城的街道，每到一處，我都看見，一張張誠懇的面龐顯得神色凝重，那些青年學子似乎總是馬不停蹄，從一個講座奔赴下一個講座，經過導師個別指導，然後趕回寢室，再從寢室奔向圖書館。察言觀色之中，我覺得在每張臉上，都看得出焦慮，乃是關乎未來生計的焦慮。他們在學習上如饑似渴，想在最短的時間內儘可能多學一些，為了獲得資格，等待文憑一朝到手，就能出去找到勝任的工作。現在看來，在我那個年代，關於以後我們要做什麼，大家的擔憂可少得多，至少在開頭幾個學年。當然，也有少數人和我不一樣，他們流露出明顯的傾向，在學術方面或者在某個特殊的科學領域，他們都全力以赴，攻讀各自的學科，已經開始期望獲得更高的學位，期望畢業後從事他們感興趣的學科的教學。但是我認為，即便這些人，也沒有感到思想上有壓力，擔心在求職方面或許會碰到任何困難，他們或許會發現，起先的去處未必十分理想，但是前途無量。他們期望的倒是自食其力，因為他們精通各自感興趣的學科；不過其中並沒有多少人一味關心學位，作為可以找到一份工作的必要條件，至於工作性質，他們自身也並不了解。 我現在意識到了，和我同時代的許多人，大學畢業時，獲取的唯一優勢在於，他們出去找工作的時候，和不讀大學相比起來，他們年長了三四歲。當然，通過交遊，參加課外活動，通過和各色人等的往來，他們來自美國各地，也是自己的同輩，個人便有所獲益。不過我此時此刻關注的，不是伴隨而來的益處，而是正式的教學。在我那個年代，實行的是自由選修的學制，無所約束，所以我必須將此放在資產負債表上的負債一方。三四年的時間內，通過某些完全無關的科目的考試，學生便能獲得教育證書——文學學士文憑。僅有的限制是，如果講座時間衝突，學生就無法在同一學年選修兩門課程。我知道有個學生，他的選課原則是講座全部安排在周二和周四，周六沒有講座：如此一來，他便可以一周四天在紐約瀟灑。我還要補充的是，即便這樣的學習課程，他也沒有充分用功讀完，所以沒有資格獲得學位，不過他在音樂欣賞方面略知一二，而礦區的住房問題呢，他也有點滴了解。然而，這種教育體制對於懶散學生所產生的效果，我現在並不十分關心，而比較關注的是，它對於像我這樣的青年的效果，比如我在冷門學科方面，抱有主次不分的極大好奇心，舉例來說，喜好涉獵晚期拉丁和希臘作家，可謂有悖常理，而同時又未能精通真正的經典。我現在要為之辯護的，不是十九世紀後期那些教育家所倡導的教育體制，這些人的想法，在德國得到推波助瀾；我感到遺憾的是，那些本科學生中間，一種心境蕩然無存。有些學生，基本說來態度認真，而非等閒之輩，他們能夠為了自身考慮而追求學問，無非是因為他們樂在其中。過去四十年來，經濟、社會，或許還有政治方面都有發展，所以滿目滄桑，學風也為之一變，而近十年來，這些演變大為加劇；而且，倘若現在的條件仍和從前一樣的話，論者便無法敦促學生放棄那種環境強加於人的態度。我只是希望指出一點：喬德博士形諸公式的三項教育宗旨，雖然相輔相成，同時卻也可能互相妨礙。我只要提示諸位，這一點可以變得稍微明了一些，在培訓自己以便日後謀生的時候，個人為自身樹立的宗旨，還有在工作時，為了發揮和培養自己的心智和識力，個人又為自己樹立的宗旨，二者性質不同。前者所追求的宗旨，諸位可以在目的和手段兩方面都有意識地保持在頭腦里。希望將來在哪個行業求職，諸位可以自行抉擇一般的領域，然後讀完校方制訂的教學課程，或者說大家接受的作為就業適當準備的課程。但是為了培養能力和天賦，超乎功利乃屬必要，這方面的培養往往把我們造就成為受教育者，脫離了我們專業性質的職業。因此，諸位就要為了學問而追求學問，為了熱愛真理或者智慧，或者至少是出於好奇，掌握的學問可能帶來實際的好處，全然在所不計。 當然，這個問題我是輕描淡寫了。如果有人要在任何行業出類拔萃，他就必須出於那個行業本身的需要而熱愛那種活動；它對於社會的用處，他從中獲得的經濟和其他的報酬，無非證明這個行業的存在是合理的而已。我們絕大多數的人，至少發現有必要說服自己，我們從事的工作具有一定的重要性。可是，另一方面來看，狹隘地全神貫注於自身特殊工作的人，整體而言都不是一個受教育者；他可能不僅談不上溫文爾雅，而且在待人接物方面，還是個十足的笨伯。我們絕大多數的人不得不捨棄可能超越某個階段而繼續深造的前景，只是由於我們時間不夠充裕，如果我們還要設法完成本職工作。另一方面，凡是不能全神貫注於本職工作，而是朝著不同方向追求深造的人，都不過是涉獵者而已。大千世界，天資各異，作用不同，我們只能寬以待人，但是這個事實並未解決教育問題。而且在我看來，在嘗試統籌兼顧特殊培訓與一般文化的時候，我們傾向採取某些教育方法，這些方法所造就的男女人才，往往在某個狹隘的科學或學術興趣方面受過高級培訓，而在其他方面卻一知半解；我們往往安排他們所完成的學習課程，嘗試兼顧技術學校與淑女修行學堂的內容。因為，「為了謀生的培訓」，還有「發揮所有的潛力和天賦」，如果二者，我們簡單作為互不相關的兩種學科來對待，屬於每個學生必須經歷的內容，那麼後者的用處無非是一種消遣而已。當我們認識到，我們所以能更加聰明地履行專業化工作，那是因為認識到，這種工作關係到各種各樣的人的工作，包括生者與死者，他們所獻身的工作與我們自身的工作，屬於全然不同的類型，這時我們就走往解決自己問題的方向了——這意味著，我們需要適當的妥協——平衡的困惑在於，有些活動，我們參與其中，還有一些活動，我們只能希望成為懂得欣賞的觀者，二者不可偏廢。 或許我能夠為這番探討增添一點現實的表象，或者通過點滴比較容易明白的趣談，至少給大家幾許寬慰。我來問問，「一位詩人，應該接受哪一類教育呢？」我認為，凡是父母養兒育女的時候，誰也不曾指望子女日後成為詩人；有些子女等父母撫養成人之後，他們結果淪為罪犯；不過對於有愛心的好父母來說，幾乎最不希望看到的，莫過於孩子後來做了詩人，除非他們認為，這是拯救孩子免於淪為罪犯的唯一方式。我想詩人，尚未成年的時候，通常顯示出語言和表達方面的興趣，顯露出幾分眉目，其愛好在於研究語言，而非科學。但這也未必盡然；我認識一些人，童年時代在父母的心目中，他們似乎有望成為漢弗萊·戴維[1]，或者克拉克·麥克斯韋[2]，而到了十五六歲，興趣突然轉向文學。當然，一個孩子能賦詩，這並不是將成為詩人的苗頭。幾乎人人都塗抹過幾句詩文：聰明的家長則不該給他的習性潑冷水，也不要附會什麼特殊意義。但是如果這位年輕詩人屬於常見的一類，他就會在語言方面表現出卓爾不群，尤其精通母語；他有可能屬於另一種類型，而在拉丁語和希臘語方面才華橫溢。當然，這樣的詩人日後必須具備的資質是，通曉拉丁和希臘文學，除了母語之外，還要培養自己能流利運用一門現代語言，同時還有幾門語言，他能夠藉以博覽群書。然而，如此資質，吾輩能有幾人符合條件：本人肯定不符合。從這一點來看，顯而易見，起碼文學教育對他最為適合，可是他還要學些什麼呢？首先，他通常少不了要謀生，而詩歌，一望而知，是誰也不能指望藉以謀生的職業。對於大多數人而言，職業的要求，這是他們人生的主要關注所在，而對於發揮「潛力和天賦」的要求，二者之間則存在著衝突。可是詩人有一個三重性的問題需要解決：一則必須謀生，二則必須在寫作上付諸實踐，精益求精，三則必須培養其他的志趣愛好。最後一項他必須做到，不僅是為了運用潛力，為了成為一位修養有素的人，同時也因為，他必須懷有其他方面的愛好，才能夠在寫作時言之有物。幾乎沒有一種知識的形式不存在缺陷（除此之外，當然，在他能夠吸收的範圍之內，應儘量通曉多門語言的上乘詩歌），因為缺乏其他方面的知識興趣，他對芸芸眾生的體驗就會十分有限。條件是凡事水到渠成，他能夠信手拈來；別人的所想所為，他都應該充滿好奇，這些事情他應該抱有興趣，而別無所圖。他永遠潛心於解決的問題，乃是人人必須為自身解決的問題，人類的一切活動，都和他自身的活動息息相關；他探究的題材中，有多少或者說哪些題材，作為詩人而言，將來能夠直接為其所用，他不得而知。但是他的研究和興趣，勢必在他的詩歌中潛移默化，如果他善於吸收的話，便多多益善。最終，他面臨的問題是維持生計：有的時候，他要作出選擇，是從事一份單調的日常工作，不過工作所能提供的精神食糧很少，或者根本沒有，還是從事一種活躍而有趣的工作，而這樣一來，他的時間和精力便所剩無多了。對於有些人而言，在新聞或附庸風雅的職業的不同形式中，可以找到這樣的謀生之道；也可以通過教書和演講謀生。對於另一些人而言，有哪個行當和他們的文學興趣不著邊際，那就正中下懷；這種行當，根本用不著那種傾注於詩歌的心力，這種行當，可以使他們接觸三教九流，而與文學藝術圈子則相隔千里。在這樣一個或者任何能夠設想到的社會裡，一位詩人應該如何謀生，這個問題不可一概而論。不過對他來說，或許從各個觀點來看，最糟不過的，便是無所事事而又無憂無慮，唯有作詩。 如此說來，我們已經看到，謀生和培養個人潛力，並非十分容易調和，以上我聊舉詩人為證，乃屬特例，他想作詩，還想謀生和培養個人潛力。我們現在不妨質問，具備恪盡公民義務的資格的過程，對於教育的其他兩項宗旨來說，是否會造成任何可能出現的妨礙。這完全取決於我們賦予的公民素質理念有哪些內容，以及我們採取什麼手段幫助大家取得這種公民資格。我認為「好公民」的理念，乃是一個道德概念；果真如此的話，我們應該期望的好公民，無非是指在社會環境裡顯示善良品質的善良公民。不過我認為，我們依然能夠說，某人是好公民，如果我們認為，在某一方面或其他方面，他不是一個好人。一個人可能奉獻於國家利益、他的宗教信仰或是他所在的城市；他可能為了公共利益而捨棄快樂、安逸、名氣；勤勤懇懇，為了公益而嘔心瀝血；不過在個人生活上，他卻品行墮落，名譽掃地。如此之輩，在什麼程度上我們能夠稱其為好公民呢？這個基本的問題，即良好公民素質與善良品質的關係，公德與私德之關係，尚未引起喬德博士之類教育問題作家的重視，在我看來，可謂咄咄怪事。培養德行，有可能一般認為，屬於責任——唯一的責任——教育者留待父母去完成。一個壞人，何等程度上能夠成為一個好公民，這個問題本身便是有趣的問題，而且這個問題，蘇格拉底倘若今日能起死回生的話，不會不置一詞。在喬德博士看來，至少十分清楚，倫理問題乃是理應忽略過去的問題，同時在他看來，公民素質的教育乃是把智力應用於公共事務的教育。 他告訴我們，公民素質教育應該由哪些內容組成，這時他的說法就漸漸明晰了。首先，那些內容似乎在他看來顯而易見。一個孩童，應該給他教授歷史、憲政史（講授內容包括，他如何被治理，他的治理者如何選舉出來，地方以及全國政府的結構）；生物學和生理學，這樣他就可以在大事上自由處置（這是喬德博士的說法），包括男女之事，因為關乎他的人體機能活動；地理學，還有國際事務。對於任何孩童說來，這可是一份令人望而生畏的教學大綱；而且它完全是心智的培訓。我不揣冒昧，關乎人體機能活動的大事知識，比如要勸說孩童早晚刷牙，倘若他是個完全明白事理的孩童，就像喬德博士當年肯定是如此；我們絕大多數人都是首先從習慣學起，後來才懂得其中的道理。或許還有許許多多其他的事情，均屬孩童可學之列，僅僅是為了讓他們成為好公民：比如柔道，為了對付盜賊和攔路強盜；急救，為了搶救遇難者（因為樂善好施之士[3]，從我們所知有限的情況來看，似乎具有好公民的形成條件）。不過關於喬德博士開列的造詣表，我的主要意見，並非批評它們全是書本知識，而是道德的行為和感情方面的培養，其中根本忽略不提。諸位大概認為，好公民就是見多識廣的公民；然則我不能信服的是，一個孩童，用喬德博士的話來說，他「腦海深處記住了一張現代世界政治地圖」，將有資格區別好的治理與壞的治理。喬德博士不僅忽視了一般所謂「私人」道德，而主張「公共」道德——這樣就忽視了下述問題：歸根結底我們是否能夠區別私德與公德的界限；哪怕他的公德，儼然只是見多識廣的問題，為了正確推理而接受培訓。 諸位當中，有人大概已經認為，我花費如此之多的精力，大談喬德博士的教育思想，是因為他寫過一本書，叫作《論教育》，通俗而又十分好讀。諸位甚至可能懷疑，我如此津津樂道，是因為在這個話題上，他這本書是我讀過的僅此一本。如果這麼認為本人孤陋寡聞，諸位大概就有點言過其實了：我選擇從喬德談起，一來因為，一種典型的觀點，他說得如此頭頭是道——不雅不俗的知識分子的觀點，他從小是讀喬治·蕭伯納和赫·喬·威爾斯成長起來的——因為喬德博士比本人年輕不了多少；二來因為，他看待教育的態度，其實已經隱含於更有資格的教育家們有時所發表的各種說法。有位權威開列的教育宗旨中——在這些問題上，他的名字如雷貫耳，遠遠超過喬德博士——我讀到了「每個人都有人之為人的作用」一說。此說本人並無分歧：每把安全剃刀都有作為安全剃刀的作用。然後我又讀到，「每個人都有屬於身處社會的作為公民或國民的作用」。關於作為一個人的人之作用，我稍後再嘗試探討。此時此刻，我可以說，本人看不出身為公民的作用與作為一個人的作用，怎麼能夠割裂開來。我認為後者更為重要，不過我必須稍後擺出自己的道理。但是我要回到本人前面提出的問題，真正的好公民是否不必也是一個好人；在某些場合，我們有資格說，某某人是位「好公民」，我們具有這種資格如是說，而對於他是一個「好人」這樣的斷言，同時我們並不表態。談到培訓一個青年，或者如同喬德博士所言，培訓一個孩童是為了使其成為好公民，我依然認為，重要的是，首先培養他成為一個好人。 有些我們不妨提出的問題是伴隨而來的。民主是最好的社會形式：這一點我們大家都有共識。我們存在分歧的主要一點在於，我前面已經談過，何謂民主國家。我們絕大多數人的共識是，民主表現為議會政體，也就是說，存在兩個政黨，一黨當政，一黨在野，不論當政或是在野，兩黨都不可歷時過久。和另一政黨比較起來，當我們所支持的政黨當政的時候，我們國家的政府當然是民主得多。我領教的說法是，「一個民主國家中公民的作用，在於為了全體人民的美好生活而輪流執政」。當然，兩黨，不論我們謂之共和黨與民主黨，還是保守黨與工黨，在執政期間，都要為了全體人民的美好生活而當政：雖然一朝下台之後，兩黨都不可能承認，國家的現行治理是為了全體人民的美好生活。可以肯定，在一個民主國家，人人都應該懂得如何治理和被人治理。成為完全的治理者，成為完全被人治理的狀態，則可謂喪失人性。而且，客觀而論，再卑微的工人也需要確保自己的後代遵紀守法，而權傾天下的暴君，倘若不是受到憲法權力的支配，也可能俯首聽命於夫人、情婦或者朋友。一個民主國家的精髓，在於根本不存在絕對統治，因為絕對統治意味著有人掌控事務，而其中某些事務，他完全力所不及。在一個民主國家裡，科學家和學者以及藝術家，他們應該治理各自的領域：一部交響曲，居然被指為立場偏差，或者一首描寫不幸愛情故事的憂鬱詩篇，居然背上失敗主義和思想頹廢的罪名，或者一種生物學理論，被指含有顛覆作用，這個時候，民主政體就無從談起。 在我看來，我們不妨提出的問題是，在多大程度上，良好公民素質能夠成為教育課程的一項宗旨。在很大程度上可以肯定，這種素質必然是一種培訓的產物，而這種培訓，大家並非有意識地旨在如此面面俱到，同時又如此狹隘地界定為公民素質。相信權力能夠運用有責任心的自由，迫不得已而採用的時候，能夠行使權力，這些習慣俱為早年無意識中所養成。如果父母都是熱心公益的人士，興趣愛好，並非自私地局限於一己和家庭，子女就會通過父母的榜樣而懂得（父母的潛移默化作用，較之訓誡規矩，產生的影響更大），他們對待左鄰右舍，也負一份責任，這就意味著承擔責任和學會自持。而且在心力許可的條件下，他們要懂得這份責任不僅意味著習以為常的反應，而且要思考和做出深思熟慮的選擇。在學校里，他們將要學會適應更大一些的共同群體；而進入大學，就要在各種社團和志願活動中，進一步形成自己的公眾意識。 如今有人說，「在一個民主國家，好人和好公民可謂同一」，我並無分歧意見，不過我寧肯講得比較籠統一些，簡單說成「好人和好公民可謂同一」。因為前面的命題，似乎隱含著另一層意思，大意是：「處於不屬於民主政體的國情之中，無法同時成為好人和好公民。」此時，在一個邪惡的政府制度下，好人有些時候可能認識到，他的良好公民素質體現於反對政府。從治理者的觀點來看，他就不是一個好公民；另一方面來說，從治理者的觀點來看，他也不會是一個好人。如果良好公民素質意味著善良，那麼良好公民素質中就有普天之下某種大同小異的品質。當然，我們可以說，遭受羅馬人迫害而殉難的基督徒便是壞公民；而且從迫害者的觀點來看，他們毫無疑問是壞公民。然而，或許我們不妨說，在一個民主國家，好人有莫大的機會表現公民素質中自身的善良品質；而壞人也有莫大的機會表現自身的邪惡品質——或者不如說，在一個民主國家，更多的好人，還有更多的壞人，都有這種機會。這樣便給我們提供了某種民主的定義，就是提供這些機會的那類社會；不過還要注意的是，藉助於「公民素質」這個名詞我們形成了關於民主的定義，而同時我們也隱含了著眼於民主的良好公民素質這一定義。 恐怕從「好人」之說，轉向「好公民」之說，這時我們便不知不覺，從「好」的一層微妙意思，轉向了另一層意思。在這個命題本身，我們無從檢驗詞義差異的程度，而要通過我們所得出的進一步推斷，才能發現如何檢驗：我們要經過很長一段推理，這種差異才可能顯現出來。觸類以推，「因為在一個民主國家，所有的人都是治理者，所有的人都必須接受治理者所要接受的教育」，這句話也可作如是觀。我們現在明白了這句話的意思，大家都沒有分歧；但是我認為，「治理者」一詞包含著兩層不同的微妙詞義。有位卓越的英國文職人員，兩三年前發表過一次廣播講話，為本地公民解釋什麼是「聯合國教科文組織」，他說「聯合國教科文組織」是一個「世界俱樂部」。現在，諸位可以明白，他意在表達什麼意思；不過我不由自主要提出下述看法，一個俱樂部從定義來看，是指有些人不是其中會員的一個組織：倘若天下人人都是會員，這個俱樂部便不復存在。這裡的疑難還不算十分極端。但是即便我們的共識是人人皆為治理者，我們也不可忽視，治理的性質和程度上存在著差異。如果我們想到的是某個特殊類型的治理者，我們便能看出，其中有些人需要的教育有別於另一些人：最高法院的法官為一類治理者，交響樂團的指揮則另屬一類；他們都經過非常專業化的培訓，還具有與生俱來的過人天資，這樣他們才有資格履行治理的職能。 困難，還有危險的根源，在於我們有關教育宗旨的籠統表述，應用於比較具體的問題。關於這些宗旨，大家看法一致。注重公民素質的教育，從這個籠統表述出發，我們把其中的意思縮減為政治活動，再把教育的意思縮減為課堂和書本里可以教授的內容，我們便可以過渡一下，將公民素質方面的課程納入我們的教學範圍。我並非說，這完全是一樁壞事，雖然聰明地講授歷史的話，從中便能夠傳遞很多意思。這甚至可能是必要的；但是當這種必要存在時，我們應該力求瞭然於胸的是，必要的道理何在。素質教育可能是必要的，作為緩和現狀的一種權宜之計，逾越了教育體制的範圍或管轄。從範圍來講，素質教育可謂一種嘗試，旨在施教社會良知，灌輸美德，可謂力求補充一種培養，它本該由家庭和社會環境來提供，而且這種培養之所以需要，原因在於家庭和社會環境尚未達到應有的水平。從範圍來講，教育是傳授必要的或者可取的知識和見聞，它可能意味著我們社會的管理已經變得如此錯綜複雜，問題又是如此盤根錯節，結果開始對普通公民提出的要求，超乎其所能負荷的程度。舉例來說，從前的外交政策在任何一個國家裡，無非是為數不多的人關注的事宜；而且每一回僅僅涉及和另外一個國家的關係——根本不是涉及多國外交——問題會嚴重到每個受過教育的公民都理所當然必須知曉。如今天下發生的一切我們大家則要始終關注。美西戰爭，從當時來看，無非是美國和西班牙之間的事情，和他人無關；當今之世，凡有戰事，即便表面上規模不大，則和普天之下所有的人休戚相關。這個次要問題我無意深談下去，只是為了點明要害而已。所謂「注重公民素質的教育」一說，我們可能是指一些基本能力的培訓，在處理個人私事的時候，以及看待公共政策而要形成個人見解的時候，這些能力均屬必要：能力之一在於推理，估量證據，確定個人需要了解多少情況，這樣才能胸有成竹；能力之二在於明辨是非，洞達基本的道德差別，而且能夠應用這些能力。還有，凡此種種，能夠授而知之，就此而論，通過學習歷史，也能夠博聞強記。不過我們所指的，還可能是涉及當代生活中所有的多重社會問題的各種學習課程：政治理論，公共財政，經濟學，市政管理，或者現在社會學所覆蓋的整個領域，於是若干極其重要的問題便再次出現了。學習這些課程應該從什麼年齡開始？每個階段應該在這些課程上花費多少時間？我不相信，超乎一定程度，諸位還能夠給某些人講授這些內容，因為就個人而論，他們以後不會關心這些東西；因為假如任何學科凡是與我們作為個人無關，而僅僅與我們作為其成員有關，我們絕大多數人在這些學科，便不可能鑽研得十分精深。我的意思並非說，誰也不該深度關注此類問題，那樣便會顯得荒謬。但是還有些人深度關注此類問題，而且他們名正言順全神貫注於這些問題，因為他們日後要以此為生，更為重要的是，要能夠表達個人見解，作出積極的貢獻。換而言之，有些學科我們能夠有所收穫而給予最大的重視，正是因為在這些學科我們希望能夠超群出類。始終能夠投票給當之無愧的候選人，這份心愿無法變成個人畢生的志向。 注重公民素質的教育，由此說來，似乎首先是指社會良知的發揚光大；而我已經提示諸位，「社會」良知只能是發揚「良知」的結果：我們一旦談論起「社會良知」，而淡忘了良知，我們便陷入道德危險——正如「社會正義」，必須建立於「正義」之上。我們思想上的割裂態度，可能導致罪過以及謬誤，而這種態度的產生，無非是由於我們念念不忘「社會」這麼個形容詞。在社會正義的名義下，面對非正義，我們便能夠要麼為之開脫，要麼為之辯護，要麼視若無睹；在社會良知的名義下，我們也能心安理得如此對待良知。同樣「民主」這個字眼，也可以取而代之，如此演繹一番。「社會民主」初聽上去，這個說法誰也不會提出異議；可是外延則能夠為人恣意利用，結果把它變成指向某種意思，我想，對於我們絕大多數人而言，這種意思除了「民主的」之外，能夠泛指一切。 通過這番竹籃打水的努力，我希望有個道理已經呈現出來：我們羅列的三項教育宗旨——職業方面、社會方面以及所有的潛力和天賦的發揮——其中每項宗旨都和其他兩項彼此交織，而且我們在追求每一項時，如此這般，結果和其他兩項彼此牴觸。這種情況，一則是由於這三項無可爭辯的命題，我們付諸於應用；一則由於在我們進行推論的每一步驟中，一個詞語的定義，我們可能應用的內容比較狹義，而又令人質疑，而在原初的命題中，其定義沒有必要加以界定。以上我談得最少的是「潛力和天賦的發揮」這個命題，我們可能從中抽繹出來不正確的推斷，或者說，我們此處想到的，如果不僅僅是嗜好和消遣，而是阿諾德所說的「追求完美境界」。我曾經認識這麼一個人，他衣食無憂，為自己制訂了一個面面俱到的人文教育計劃。我不能確定，他在一所美國大學申請了哪些課程，不過其中沒有包括拉丁語和希臘語，因為他一直延期，為了能夠進入牛津或劍橋，他認為這兩所大學在這方面盡其所長，他能夠有所收穫；也沒有包括幾門現代的語言和文學，因為他打算讀完牛津或劍橋之後再留學一兩年，先後就讀法國、德國和義大利的大學。週遊四方，為了他的文化修養能夠登峰造極。如此方案，他永無完成之日，這自不待言。追求完美境界，或者追求面面俱到的文化修養還不夠充分，因為它是我們嚮往有所作為的一個附帶產物。完善自我，在力所能及的範圍之內，在個人能夠完善的方面，這可能是一個義務，不過只是和超越自身的某個宗旨有所關聯。關於這一點，我後面再談。 我現在打算轉向的問題是一般的前提、假說，或者凡是教育理論都必須作為基礎的有意識的社會和政治方面的理論學說。然而，在結束講演之際，我想援引一位當代的法國作家，居斯塔夫·蒂蓬[4]，他為西蒙娜·薇依[5]《重負與神恩》一書所作的序言，此書思想深湛，自抒己見。在序言裡，蒂蓬闡述的是西蒙娜·薇依的思想： 奉獻於絕對善之追求的靈魂，在這個世界遭遇了解決不了的矛盾。「我們的生命在於不可能性，荒謬性。凡是我們有意為之的一切都與現狀或者附帶的各種結果發生牴觸。那是因為我們本身就是矛盾，無非是生物而已……」舉例來看，如果你有無數的子女，那樣往往招致人口過剩和戰爭（日本即為典型實例）。如果你要改善人民的物質條件，你冒的風險是精神惡化。如果你完全獻身於某人——你便不再為了那個人而存在。唯有想像中的好事才不隱含矛盾：比如姑娘憧憬滿堂家小，社會改良家則夢想人民幸福——此類個人不會遭遇任何障礙，只要他們有所克制，無所行動。他們寄託於善，快樂航行，善乃絕對，不過是向壁虛構；磕磕碰碰撞到了現實，便是清醒的信號。這個矛盾是我們的卑鄙與偉大的標記，我們雖體味到其中的百般苦澀卻必須接受。[6] * * * [1] Sir Humphry Davy（1778—1829），英國化學家。 [2] James Clerk Maxwell (1831—1879），蘇格蘭物理學家。 [3] 原文為「Good Samaritan」，撒馬利亞好人，見《新約·路加福音》10：33。 [4] Gustave Thibon（1903—2001），法國天主教作家、哲學家和詩人，法國知識界頗有爭議的人物。父母為農場工人，擁有一個葡萄園，蒂蓬十一歲即輟學，在葡萄園做工。父親通曉今古詩文，熟記數千首，鄰舍藏書甚富，蒂蓬從中獲益良多，自學拉丁語、希臘語、德語和義大利語，文學和哲學方面博覽群籍。在雅克·馬利坦（Jacques Maritain, 1882—1973）鼓勵下，鑽研德國哲學。著作有《診斷法》、《回到現實》和《我們認識的西蒙娜·薇依》等十餘種。 [5] Simone Weil (1909—1943），法國神秘主義者和社會哲學家。早慧的女才子，年方6歲即援引讓·拉辛的作品。二戰期間，成為法國抵抗運動的積極分子。遺著刊布之後，對法國和英國的社會思想產生過影響。1941年認識蒂蓬神父後深受影響，後將筆記本託付於他。《重負與神恩》，即由蒂蓬從其筆記中整理而成。此書問世後，紙貴一時，傳誦天下。著作還包括艾略特作英文版序的《紮根：人類責任宣言緒論》、《期待上帝》、《壓迫與自由》等。 [6] 原注附法文，從略。見蒂蓬為《重負與神恩》所寫的序言（巴黎，普隆出版社，1950年，第XX至XXI頁）。 三 宗旨之間的衝突 我們已經察覺到，由於三四百年以來的社會變遷，「教育」這個名詞的定義，界說起來變得比較困難。我們不妨區別出四個重要的階段。第一階段，我們關注的只是少數人群的培訓，著眼於某些需要學問的職業。第二階段，關注文化修養，我們關注的是紳士的教育，或者說honnête homme[1]的教育；與此同時，還要關心的是，為比較卑微的社會階層提供讀書識字的基本知識。十九世紀期間，教育家頭腦里主要關注的問題，是當時所理解的教育的益處，或者說自以為的益處，要推而廣之，加惠於數量漸增的人口。這個問題看似簡單：大家依然認為，他們懂得何謂教育——就是過去一直傳授給一部分公眾的知識；只要這種教育能夠提供給越來越多的人，教育家便覺得他們走在正確的道路上。可是如今我們認識到，我們已經幾乎完全走到了拓展的盡頭，而面臨的是一個全新的問題。教育拓展的盡頭和地理擴張的盡頭，可謂平行出現。十九世紀期間，美國還在向西部推進；歐洲各國還在殖民帝國為各自樹樁標界。 地理擴張的地盤已經窮盡——至少，上個世紀所利用的那些方法，都無能為力了。十九世紀期間，看來剩下的唯一問題，便是讓更多的社會成員能獲得教育。可是現在我們處於這樣一個階段：我們並非僅僅力求教育更多的人——我們已經有義務向人人提供所謂的教育。我們正在走向我們教育前沿的盡頭。很久以前，我們斷定人人都要學會念書、寫字和做算術；只要一日還有為數眾多的人不會念書、寫字或者做算術，而教育意味著什麼，這個問題我們便沒有必要仔細探究。我們社會發展的每個階段給我們展現的問題，不僅前所未聞，而且更加困難，同時還有相同的問題，以更為困難的形式表現出來：因為出現了一種新的文盲現象，我們現在不得不處理，這種文盲克服起來難度大為增加——具體說來，人口中有一部分人的文盲現象，他們已經接受過基礎教育，可是所學內容由於缺乏機會不能學以致用，結果他們再度變成文盲。這種次等文盲乃是一個新的現象。由於廣播和電影的效果，還有通俗雜誌里圖畫取代了文字，文盲現象便更為加劇。我確信，英國的讀者——任何東西的讀者——多少可以根據他們能夠予以重視的字號大小來劃分類別。論者可以說，受教育者能夠閱讀議會辯論報告和重大案宗報告，可以從頭到尾讀懂——當然，聰明讀書，五行俱下。如果字號很大的話，有大量的人能夠讀懂幾個段落。人口中所占比例越來越多的人，在一份報紙上凡是和體育或犯罪無關的任何版面，他們只能看懂標題。 這是一個題外話，具體說明了一個事實：即便文盲——哪怕是目不識丁——也不是能夠一次解決和一筆勾銷的問題。本人的觀點是，既然我們有義務為人人提供正式教育，對於一切問題——教育的形式、內容、方法、旨趣，我們就必須提出疑問，加以探究。於是我們便不斷遇到新問題，還有呈現為新形式的老問題。 誠然，我們思考教育問題的過程中，面臨的僅僅是人類意識碰到的一種特殊情況。當今之世，我們發現，本來遺留的問題可以順勢而為，而我們卻越來越有意識地力求人為操縱——具體說來，我們有意識操縱的地盤變得越來越大。由於我們有能力逐步對此有所意識，一個問題便出現了；意識形成了問題；一旦我們覺悟到一個問題，我們便無法從意識里抹殺；我們發現自己義務在身，便千方百計要找到一個答案。 所謂一種「教育體制」——不論我們目前考慮的是一個特殊建制，還是施教的普通組織，其中我們能夠辨識民族特色——我們所指的意思，乃是成長和構建的一種合成。我接受了一個觀點，其中提到「教育理論和實踐與一種盛行的秩序存在著相對性」，我贊同阿道夫·洛[2]教授下面的議論，他說： ……沒有一種教育體制能夠實事求是為人賞識，或者加以批評，除非我們看待的時候，能夠結合它得以運作的社會秩序的背景。其中的道理在於，教育總是服務於一個社會旨趣，即便師生雙方都意識不到這個事實，他們體驗到教育上的接觸乃是完全自然而然的事情。其實在每個階段，從小學到大學教育，強大的社會力量都在起著作用，按照一個模式塑造漸漸成熟的個人，由此旨在創造一個確定的人的類型。[3] 關於這段引文，我只有兩點意見要發表：首先，「強大的社會力量」可能是或多或少為人有所意識；這些力量可能包括一個統治階層的影響，或者看待作為一個整體的社會生活的那種盛行的態度，或者，在一個集權政府治下，這些力量可能集中體現於一個政黨的領袖人物的蓄意目的。其次，我們必須認識到，每個國家的教育體制都是歷史的產物，而且折射出歷史，同時對國民的性情有所回應。就下述範圍而論，一種教育體制是由少數人物有意識的目的而形成的——不論這些人物是在組織本國百姓的教育，或是為了某個比較落後的種族創造一個體制——總是存在著嚴重的危險：要麼拿來主義，要麼強加於人，而二者都不適合那個國家國民的精神氣質、生活方式、思維和感受的習性。在美國，我們已經看到，教育家們紛紛推銷不同的宗旨和方法，由於熱衷於或德國、或法國、或英國式的教育體制，所以不無偏頗，他們各有所好——這些教育家有時自身就在上述某個國家接受了部分的教育。諸如哈佛校長埃利奧特[4]他本人一定程度上乃是德國體制的產物，我認為，這樣一位人物的學術構成過程，導致了德國式教育方法的過分應用。另一方面，我認為很有可能出現的情況是，印度的英國機制模式，還有一般東方運用的那些歐洲教育方法的模式，都是強加於人，可謂過於草率倉促，且又自以為然。但是美國模仿各式歐洲體制的混亂現象，還有東方實行西方——包括美國的——方法時的混亂運用，現在正陷入變得更加籠統的危險，因為世界上各個地方都漸漸較多地意識到了彼此對方；因為財富和權力的集中，從一個民族轉移到另一個民族；因為在文化方面出現了較大程度的千篇一律，這種現象似乎產生於一種文明對於另一種文明形成的壓力。 通過我以上所談的這些變化，通過人類制訂規劃的領域的不斷擴大，昭然可見，我們生活在這樣一個時代，其中構建居先，成長次之。這是一個演變，我們必須接受。時不我待，否則只能聽任各種不同的自然力量爭鬥出個結果。我們生活在這樣一個時代，城鎮不得不進行設計，舉凡建築物的類型、建築物的高度、建築物可以派哪些用處，我們都不得不制定規章條例，每處城區，無一例外。而且處於這樣一個時代，我們也發現，自身有義務更多地意識到，在我們的教育機構里，我們正在有些什麼作為。我們必須記住，凡事都要有所意識，僅此一端，便是一個莫大的負擔，因為這無異於一份越來越大的責任，強加于越來越少的人。當今政府內閣成員的心理和生理負擔，身為政府首腦的負擔，或者即便身為國務卿，或者外長，論其重大程度，幾乎超乎應該要求任何凡人承擔的負荷。 凡事不能等到露出苗頭，才有所覺察，所以我們必須未雨綢繆，準備面臨這樣一種傾向：各個地方的教育都走向普遍標準化。兩三年前，已經有人通告，關於螺帽和螺栓的標準化，英美兩國之間已經達成一項協議，這樣我們便能夠在一國購買螺帽，而在另一國可以擰上螺栓，這份通告是用很小的字號刊登出來的，但是令我一驚，認為這是當日最為重要的新聞。此事乃是一個先兆。還有一事，我們也必須有所準備，就是在教育方面，越來越大的干預和調控來自國家。我說的是「國家」，而不是指伊利諾伊州或者其他的州——我指的是各個國家的中央政府。從前在某些歐洲國家，凡此俱為形式上的例行公事；但是在所有國家，我認為，國家可能發現自身承擔了更多的義務，要付錢給戲子，於是乎欲罷不能，當然要點戲目。 形成這種局面，自有一些顯而易見的物質方面的原因。教育機構，尤其大型高校，運作起來的花費日益高昂。它們的規模變得更大，總是需要更多的大樓，更多的員工，而維持這些運作所需要的行政和財政工作，占據的比例也越來越大。它們需要的圖書館和陳列館也越來越大，需要更多更好的實驗室，科學設備變得越來越精緻而昂貴。與此同時，捐贈帶來的回報漸漸縮水，而作為新的捐贈的源頭活水，私人款項的來源，漸漸枯竭了。結果呢，或許破產可能導致高校不得不由國家來接管，或者被迫關閉。但是另一方面，對於大學的分內之事，中央政府越來越有興趣。（理應說明，我現在想到的是英國的狀況，這些考慮，多大程度上能適用於美國的狀況，要由諸位來判斷。英國政府，由於文職雇員龐大的擴充，因而是勞動力方面一個特大的僱主。文職雇員的資格條件變得多種多樣，專業性更強，而這些人員的招聘來源，必須由高校予以滿足。）再則，如今的各國政府都越來越關注科學的進展，可謂千方百計，只要政府覺得有此需要。如果高校設備欠缺，不能從事相應的研究，不能輸送政府要求的專業上訓練有素的人才，那麼就必須給高校提供基金——基金的用途要加以監管。 極權主義的政府，人人憎惡，我更是絲毫不假寬容；但是一味憎惡無濟於事，或者說，這類政府在其他的地方有些更為醜陋的表現，而我們的厭惡情緒則不能一味發泄。至少我們必須承認，存在著各種壓力，它們處處都在改變社會面貌，哪怕僅僅是為了有所警覺而可以反其道而行之，凡是我們並不需要的，則堅決不予接受。肆無忌憚的酷愛權力，或者狂熱的意識形態，並非所有的人都會為之所動；人們有時會發現，他們所處的位置使其掌控的權力超過了自己追求的程度——或者某個位置掌控的權力可能看來貌似合理，是對付危機或者緩和某種不可容忍的局面的唯一方式。中央集權的國家要調控每個教學部門，要行使終極的調控，如果此事變得日益重要，那麼教育的「社會旨趣」與負責教育的國家部委長官考慮的「社會旨趣」，大家便會漸漸等同視之。 我一直在旁敲側擊，拐入切實促使我面對的一個問題。幾年前我寫的那本論教育的書里，一位批評者發現有一處前後矛盾。他說，「看待其他論述教育問題的作者時，艾略特先生的主要不滿在於，他們力圖利用學校達到他們關切的社會旨趣。然後他又落入自己給別人設下的圈套：他是想利用學校推行他本人提出的社會旨趣。」諸位，我並不認為，有誰能夠認認真真思考教育問題，倘若他缺乏一家之言的社會旨趣；我確信，只有成一家言的社會旨趣，才能指引他推演出看待教育的某些論斷。因為任何人如果否認，教育應該具有一個社會旨趣，他就會有所遺漏，而舍此便無教育可言。可是我認為，凡是結合社會旨趣來思考教育問題的人，都應該力求十分明了，有哪些社會旨趣，可以指引他本人的教育理論；這些旨趣，是其一家之說，或者一派之說，觀點不為其他流派所贊同，而且他相信，它們可以適用於他和同聲相應的論者共同屬於的那個社會，可能的話，還可以適用於每一個社會。 所以，我以上談論的內容是旨在引出以下一點：「社會旨趣」之說的意義，往往因人而異。在一個自由的民主國家，「社會旨趣」應該意味著全體國民的思想和氣質方面可以分辨之處，它產生於一國的共同精神氣質，而這種氣質的表達，則要通過百家爭鳴的學術宗師，他們各持己見，有時見地相左。在一個極權主義社會，「社會旨趣」可能意味的內容，會在少數當權者頭腦中形成公式，它是根據一種特殊的政治—社會理論演繹而來，通過各種手段強行灌輸和長期訓導，從而施加於人，結果旨趣可能遲早逐步融合為共同的精神氣質。這是一種類別上判然不同的社會旨趣。在一個自由的社會，論述這個話題的每位作者，都有一家之說的社會旨趣；他希望通過教育手段，保持、恢復或者介紹一些想法。因此他應該有自知之明，懂得在多大程度上，他的假說可謂一家之言，在多大程度上，他可以理所當然假定，懷有善良願望的一切有識之士都贊同他的假說。總之，他應該探究個人假說的前提。 現在大家取得了共識，教育具有若干宗旨，社會旨趣需要加以防護，而不能受到其他宗旨的干擾；而且還有，我們不免要顧及下述可能性：我們可能抱有的社會旨趣不得不相互調和。我要提醒諸位，請記住居斯塔夫·蒂蓬和西蒙娜·薇依的聖言，前面我已經加以引述了。下文要示例說明的是「機會均等的理想」，因為關於這個理想的適應性問題，我以前的保留意見似乎激起了尤為強烈的異議。這個理想當然表達了一個社會旨趣，同樣適用於教育以外的其他事物：教育無非是諸多益處中的一項，而不論男女，理想上看，都應該享有同等機會，獲得這些益處。這個理想具有兩個非常有說服力的籲求理由，二者必須區別開來。其一是由於我們認識不到，沒有加以培養，社會需要的這種能力就會荒廢。這是一個功利主義的論點；它的說服力來自第二個理由，不過性質大相徑庭。這就是說，情況並不在於因為我們未能教育某人，所以他的潛力和天賦便應該受到阻礙而得不到充分發揮。第二個理由，在我看來更具普遍性和迫切感，因為這是一個道德的理由。現在，至少根據這個理由，每個兒童都應該享有接受教育的平等機會，這個斷言誰也不會否認。唯一的困難出現的時候是，懷著這個理想，我們著手嘗試去實現理想；還有在我們的教育方案中我們予以優先考慮，而教育的其他理想則置於次要。 如果我們嚴格追求機會平等的理想，在我看來，我們就非得保證，除了標榜提供相同等級的教育，任何教育機構都沒有優越可言。我們就非得保證，不可僅僅因為能夠收費更高，任何機構便提供更好的教育，篩選學生的時候，唯一的理由在於其智力前景。什麼程度上，昂貴的私立學校的學生能獲得更好的教育呢？他們的父母是為了什麼而付費呢？我知道，有錢的家長擇校的動機，往往和教育根本沒有關係。他們的願望是，自家的子女同應該交往的其他子女應屬於相同的家境和社會類型；還有一個算盤就是，子女能結交的那類子弟，在日後生活中，對他們可謂「有用」；再則，有一種簡單的勢利心態附加於某所特別的學校或大學的鼎鼎名牌。不過除此之外，還有一些說得過去的理由：比如一個具有傳統的學校機構的吸引力，還有傑出校友的長串名單。而且最好的理由，尤其是選擇私立學校時——正是在求學時期，這個理由最為令人信服：家長知道，自家的子女將成為一個小圈子的成員，子女聽課的班級只有十五或者二十來個學生，而非四五十人的大班。凡是曾經力求教誨年幼孩子的人都知道班級越大，超過了十五或二十人，能夠傳授的內容就越少。 全國每所學校都擁有足夠的住宿條件，足夠的師資，從而能夠組織較小的班組，對學童實施教學活動，這當然是稱心如意的安排。一九四四年的時候，我認為當年的教育法案——當然，那是為了改善國家教育的一個嘗試——可謂本末倒置。不該錯誤地為及時延長義務教育的年限而增加學生的人數，依我之見，我們應該首先著眼的是，為國家資助或援助的中小學校在校學生，提供更多的師資和住宿條件；為十四歲以下的學生努力提供比現有的更好的教學。但是，在任何國家，何時我們才能為這項改革提供資金呢？再則，我們在培訓更多的教師之前理應考慮，現在是否給教師支付了適當的工資。我未曾在煤礦、鈾礦或者鯡魚拖網船上工作過；可是我從個人經歷中知道，銀行的工作時間為九點一刻至五點半，四周一次周六全天上班，每年兩周休假，和中小學的教學工作相比起來，可謂一份賦閒的美差了。 我聽說，「凡是主張機會均等的美國倡議者，都不會提議禁止富人創辦自己的學校，這些學校結果有可能辦得比國家資助的學校更為優越。」這個說法是提倡有限均等，這種均等是以大量的不均現象為限制條件的。如果富人為富人創辦的學校結果成為較好的學校（雖然我並不相信可以一概而論），那麼機會均等又從何說起？而且，獲得良好教育的一個同等機會，如何能夠把我們所說的均等局限於此？如果一個孩子一生擁有的機會比另一個孩子更好，僅僅因為父母比較富有，很多人不是會認為這種情況有失公平嗎？那麼看來，教育方面的機會不均無非是普遍機會不均的一個特殊情況，而且一個領域裡的一項原則，我們如果予以認可，我們不是會迫不得已在所有領域都接受這項原則嗎？當然，主張教育機會均等的一些英國倡議者，如同我所聽說的情況，比起美國的倡議者會有過之而無不及：他們會主張廢止私立學校、私人捐助的機構，或者將其統統納入國家教育體制。 「機會」這個字眼，我們附加了各種各樣的意思，所以「機會均等」之說的用處便混淆起來——「機會」之於各色人等，意思因人而異，相同人群處於不同的時刻，意思也不盡相同，往往我們還不知不覺。在我們力所能及的範圍之內，人人應該能夠從事自己最適合的活動，這個目標，我們大家都能夠喝彩贊同。時而有人注意到，小康家境的子弟，論天資和氣質，其資質令人佩服，在汽車修理場裡本可成為呱呱叫的機修工，不過從來沒有這樣的機會。家庭和環境的壓力，情趣品位方面的要求，這些與他最適合的職業卻南轅北轍，或許還有存在缺陷的教育背景，這些方面，通常妨礙了他的成才之路。恐怕對於大多數人的大多數時候而言，「機會」意味著許多其他的東西，而非發揮潛力和才幹的機會：它意味的機會是賺錢，獲得更高一層的社會地位，擁有對人指手畫腳的權力。在一些年輕的女子看來，機會意味著獲得一次試鏡的機會；而在那些夢寐以求的人當中，理所當然獲得這種機會的則為數寥寥。總之，「追求什麼的機會？」，除非我們能夠回答這個問題，否則，機會就是一個空洞的名詞。 於是，看來我們談到「機會均等」的時候，十之八九，我們要麼不知所云，要麼言不達意，再不然就是不由自主得出的那些論斷，大部分人都會避而不談。機會均等之說可謂避重就輕，如果我們含混地假定，「不均」僅僅是指特權太多的與特權太少的社會階層，二者之間有失公平。可能出現下述情形，國立學校中有個孩子遇到的老師，善於發掘他在某個特別學科的才具，而在一所昂貴的私立學校念書的孩子，偏偏遇到的老師不懂得因材施教。可是，在相同的國家，特權太多的與特權太少的地區又當何論？一個窮國或貧困地方可能無法像比較富裕的國家或地區那樣，提供良好的設備或師資、良好的圖書館或實驗室。此種不均難道不也應該革除嗎？因此機會均等這個要求，倘若推向合乎邏輯的論斷，在我看來，則會不可避免地導致國家教育體制帶有普遍性和排他性，導致一個國家富裕的地區，如同富裕的個人一樣，費用依照比例分攤，可是富裕地區與鄰近的貧困地區一樣，只能得到相同的教育回報。再看，一個富國或發達國家的公民和一個落後國家的公民相比起來，擁有更多的教育機會，這難道公平嗎？除非我們認定，有些種族或民族比其他的種族或民族優越，否則我們似乎就不得不追求一種世界教育體制的目標。最後，如果我們要追求教育機會完全均等，似乎隨之而來的就是我們必須有統一的制度，可以藉以評定學生智力的高低，這樣每個學生才能接受到那種因材施教的教育。 如果像我前面提示的那樣，機會均等的原則得到徹底貫徹（通過我已經談到的其他壓力得到了強化），那麼往往造成增強國家調控的局面，這樣一來，國家在機會方面便擁有某種話語權。國家將發現，它把機會限制於服務於國家目標的某些行業，目標也是由那些湊巧掌控國家的人物設想出來的。我這裡無意暗示，在一個西方民主國家，教育會走向勞動力的地步；但是有所偏廢，在一個方向提供更大的誘因、優勢及便利，這樣就有可能產生的傾向是，教育局限於各類培訓，它們要能符合國家的眼前旨趣。 平等機會的理念，由此看來，在考慮的時候，只能參合我們開始談到的三項教育宗旨的每一項；可能出現的情況是，這樣統籌兼顧的話，一項宗旨，要是以某種方式追求下去，結果會與另一項發生衝突。在實踐上，我們無法完全割裂看待三項宗旨，困難便由此產生。毫無疑問，有那麼一些人，天生好奇，渴望知識，所以活力充沛，欲罷不能，能夠在從事研究時，完全脫離他們人生的實際召喚。也有斯賓諾莎之輩，為了能夠無拘無束，從事一種勞而無獲的活動，屬於天下人人都不認為十分有用的活動，他們甘心情願，唯求溫飽，靠磨鏡片為生。還有其他一些人身處卑位，而思辨或觀照的動機卻如此強烈，結果發現過著這種雙重生活而樂在其中。另一方面，有些人的興趣完全局限於術業的職責，結果他們似乎和機器大同小異。絕大多數人逃脫了如此境地，僅僅憑藉消遣和嗜好，通常都是不登大雅。理想境界的人生應該是：個人的生計，個人身為公民的職能，以及個人的自我發展，三者能相互適應，相得益彰。對於我們多數人而言，三項宗旨，充分追求其一，則肯定與其他二者發生衝突；而我們理所當然，最佳狀態的話，在上述若干要求之間，幾乎日復一日，仔細盤算而決斷取捨。我們人人受到限制，由於環境使然，即便不受能力的限制。若要得到心嚮往之的東西，諸位就會發現，嚮往的其他東西不得不有所捨棄；獲得之後，其他並不想要的東西，大家又不得不接受。不過我們必須堅持的是，一個人接受教育，並非僅僅是指接受某個行業或職業的培訓；他要恪盡公民的義務；作為一個公民要成器，而不只是一台投票機器，而且，作為一個工人也要成器，而不只是一台操作機器，他必須經過培養和發展，達到的造詣要超乎公民素質和工作。而且我們發現，「平等機會」這條原則並無意義——也就是說，容易各抒己見，各人都著眼於他渴望的東西，而不是自身理應渴望的東西——除非我們先能回答「追求什麼的機會」這個問題。 顯而易見，有些「機會」理應人人可以獲得。每個人都應該有機會自謀生計，條件適中，生活體面；有機會談婚論嫁和養兒育女，子女也會有相同的機會；有機會休息和消遣，諸如此類，不一而足。諸位會注意到，組成這句話的名詞在不同的社會環境中所指的意義有所不同——所以它必然語焉不詳。可是當我們超越了物質上的必需品的時候，我們便進入價值觀念的領域。於是 「平等機會」之說便逐步把我們引向一個界點，進入這個階段，我們必須明白，所謂「良好生活」，我們指的是什麼意思。「何謂教育」的問題，或者「何謂教育的宗旨」的問題，便把我們引向這個界點。現在不可能出現下述情況：關於「何謂人」這個最後的問題，我們能夠在答案上形成共識。因此，實踐方面所謂的「教育」，我們所指的意思就是受過充分教育的眾人所指意思的最大共核。於是諸位可能會說，「教育」實際上有可能意味著，不同群體所指的意思，也有所不同，所以便擇乎中庸。 我希望談到現在，大家已經清楚，我抱怨有些作者，並非是因為「他們力圖利用學校達到他們關切的社會旨趣」。我們談論教育的時候，無法在教育問題上戛然而止，仿佛這片園地，我們可以隔絕開來，仿佛在這個領域裡，我們能夠形成共識，而不論我們在哲學上存在什麼分歧。我們必須在教育上持有一個社會旨趣，所以我們如果要談論教育，就必須有備而來，向自己和我們的聽者交代清楚，什麼是我們的社會旨趣。但是社會旨趣本身，不可源自一種偏見，一種感情上的偏頗，即贊成人人平等抑或貴賤有位，贊成自由抑或秩序。再說社會旨趣本身也不足為訓，因為它未能兼顧人類的全部天性。 我們已經看到，如同我們推論的走向所示，一旦我們開始認真思考教育問題，思考公民素質問題，公民素質方面的思考便把我們引向超乎公民素質之外的某個方面；因為好公民歸根結底要成為好人；這樣一來，整個倫理問題把我們引向什麼推論，我們就會走到多遠。現在諸如喬德博士的這種教育觀，意在言外，公民素質的培養與發揮個人潛力和天賦的培養，二者能夠分別由單獨的部門予以實施；關於公民素質的培養問題，此種觀點可能交代得比較清楚了。可是關於個人發展問題，或者我們不妨說，人之為人的「完善」問題，根本未曾提出一個籠而統之的方劑。作為公民而論，大家必須恪守一定的共同原則，看待一些社會風尚時，必須形成共識；既然不免要和他人接觸，那就非得講究一種規矩。但是在發揮潛力這個問題上，這種觀點並未進而認定，有某些潛力引人從善，而另有某些潛力則引人從惡，人之為人，二者並存。這種觀點倒是暗示，每一個人都有自己獨特的潛力和天賦；芸芸眾生，有各種各樣消磨餘暇的方式，這就可以具體說明問題。千真萬確，有些人天生能幹，喜歡親自動手，在家裡小修小補；而另有些人，則善於言聽計從，請來水管工、木工或是電工。我毫不懷疑，喬德博士談到潛力和天賦的時候，他想到的並非能工巧匠，而是更高水平的潛力和天賦。然而，潛力和天賦，這個領域他還是聽之任之。社會生活與個人生活，割裂二者的危險——其必然推斷是，道德的唯一準繩，是個人品行是否損害鄰舍，對待自己，人人都應該自由，可以隨心所欲——在於社會法規、公民規範將會變得越來越有約束力，越來越施加一種壓力，趨向於必須遵守；在於服從社會的這種公共奴性得到如下補償：凡是以為不在社會事務之列的任何品行，一概聽之任之，予以許可。 確實，在根據如此原則組織起來的社會裡，社會的一切可能最終證明會越來越多地侵犯私人的一切。在根據如此原則組織運作的社會裡，婚姻關係和性關係的規則，起初看來可能比較鬆懈。但是大家可能發現，這種鬆懈現象帶來了令人不快的社會後果——它從負面影響了出生率，從而一個民族會發現需要更多的工人和士兵；或者對兒童產生一種令人遺憾的影響，他們可能開始表現出心理失常，或者可能成人以後，成為不太令人滿意的公民，而不像政府希望他們的那樣：這時的私人生活便會受到以社會名義的干預。社會可能規定，某些人要有多子女家庭，或者某些人不能建立家庭，這要根據社會的判斷，他們是否屬於未來公民的合適養育者。如此一來，個人便可能發現，他的私生活，他行使自己道德自由和責任的機會，在社會的名義之下已經逐漸遭到剝奪。 然而，大家私生活方面某種秩序的恢復，當它僅僅是以一個社會旨趣的名義進行的話，便進一步把人都降格為機器，而這種現象與發揮他們的人性可謂背道而馳。人們能夠擁有控制的範圍，以及完全自由的範圍，這些假定，肯定要麼導致令人窒息的統一秩序，要麼導致一團混亂。不同領域之間，自由或控制的實際程度可能有所不同。公共範圍而非私人行為的規範，我們大家都比較樂意屈從，久而久之，隨著現代文明變得日益複雜，我們便準備屈從越來越多合乎公共利益的條規。還有很多人反對接種疫苗，可是現在如果患有傷寒的話，很少有人會怨恨被隔離開來。絕大多數人都認識到，家裡下水道的暢通與否，事關他們對鄰舍的一份責任；雖然不是人人都認識到，家裡收音機的音量開得高低，他們也負有相同的責任。居住在公寓裡和鄉間的獨家小屋比較起來，在生活中雞毛蒜皮的小事上，人們預想的自由便會少一些。另一方面，大戰以來，英國的公眾便反對沒有獲得政府所發的許可證，禁止在鄉間花園搭建工具棚，也反對被迫雇用工匠去干那些親自能夠動手的活兒，我對他們表示同情。所幸的是，公共利益方面的普遍規範，我們還沒有屈從；同樣引以為幸的是，有些私人行為，我們依然可以感到震驚，即使看來對人無所傷害，而傷害的只是被告本人。只要我們還能夠憎恨控制，能夠對他人的某些私生活感到震驚，我們就依然具有人性。至少，我們還認識到，人不僅僅是一個社會動物：社會控制的範圍應該有所限制。而且能夠感到震驚（當我們為之震驚的時候，不僅僅出於偏見），我們就認識到，哪怕是模模糊糊存在著某種行為法則，它的內容超越了對國家的一份責任。 如果超越喬德博士表述的範圍，在考慮個人的時候，不是儼如袋裡翻出來的一粒種子那樣無名無姓，我們播種了，出於好奇而看護，想看看它長成什麼模樣，將來結出什麼樣的花朵或果實；而是把個人視為熟知的一種植物，經過世世代代的不斷培育——這種植物，我們知道它的花朵或果實應該是什麼樣子，只要它能受到健全的栽培，自會瓜熟蒂落，那麼，所謂個人潛力和天賦的發揮，我們應該意味著什麼呢？既然認識到，好公民的理念意味著好人，我們又當如何爭取教育出好人呢？關於好公民，我們作了一番粗枝大葉的描述，難道就應該滿足於此，而聽任各人依照自己的品味和喜好，任意界定善的品質嗎？可能不出諸位所料，這個問題給我提出了最終的問題：教育之於宗教的關係。 * * * [1] 法文，上流社會中有教養的人。 [2] Adolf Lowe（1893—1995），德國社會學家和經濟學家。長期以來，他是紐約一所大學的後台人物，即「社會研究新學校」，創建於1919年。著作等身，主要有《經濟學與社會學：關於社會科學的合作之呼籲》、《自由的代價：一個德國人論當代英國》、《演變中的大學》等。 [3] 見洛著《演變中的大學》（The Universities in Transformation）[《基督教新聞書信冊叢書》（Christian News Letter Book），第9輯，倫敦，麥克米倫圖書公司］。——原注 [4] Charles William Eliot（1834—1926），美國教育家。1869年當選為哈佛大學校長。在長達40年的掌門期間，由於他的努力，哈佛由一所地方學院發展為美國一流的研究型大學。十九世紀中葉，美國高等教育陷入危機，傳統經典課程落伍於工業化進程中的美國的時代需要，他連寫了兩篇文章，題為《新教育：它的組織》，發表於《大西洋月刊》，闡述了關於改革高等教育的思想。著作主要有《民主國家中個人主義與集體主義的衝突》等。 四 宗教問題 我們至此已經（希望如此）得出結論：注重公民素質的教育，或者說作為一個社會人的教育，與個人潛力的發展，或者說「人之為人」的完善，這二者之間存在著一種互為依存的內涵。除非同時成為好人，否則一個人就不能完全成為好公民；而完整的好人必須也是一個好公民——至少這層意思是指，他是關心鄰舍之間公益的人。這就好比工作與遊戲之間，也是既有區別又有關係。如果從工作之中，有人根本得不到樂趣，那就出現問題了；凡是遊戲，若要玩得精通，就少不得用功鑽研。 然而，即使我們認識到公民素質和個人發展含有彼此依存的內涵，我們依然缺乏一條標準，據此可以衡量一面，或者另一面。於是在不同情況下，我們容易把一面的標準用於衡量另一面。在一種場合，公民素質的定義並無明確界定，無論它表示什麼，我們認為這是理所當然的，我們人人都理解它的意思；而我們關於個人發展的觀念，則要適應缺乏明確定義的公民素質之說。在另一種場合，我們可能恰恰顛倒過來。一種觀點的局限往往會促使我們變成權力主義者，在行使個人選擇或心血來潮的時候設置嚴格的限制；而另一種觀點的局限則會促使我們變成自由主義者，如同有些人那樣，認為最好的政府就是儘量無為而治的政府。後者往往相信，芸芸眾生天性本善，所以聽其自然發展，就會含苞待放，成長為好公民；而前者，大家可以通過實施良好的法律，使得他們從善——除此以外，凡人行止的雪泥鴻爪，超乎立法所能控制的範圍之外，無關緊要。而且在這場角逐中，有可能獲勝的是權力主義者，因為權力乃是對付弊端和不公的捷徑；在某些場合，更具有強制性質，因為我們是其中一個群體的成員，而在某些場合，則較少強制，因為我們是個人。在後者的情況下，我們特立獨行；我們認同某種權力的時候，屈從比較容易，而要寬容他人的不遵從態度，則比較困難。 在這一點上，儘管我們可能取得共識：公民素質和個人發展，意在言外，相輔相成，我們還是缺乏一條外在的標準，據此可以同時衡量公民素質和個人發展；因為彼此測定的話，我們便走不出互為循環的虛幻界定，依次根據對方說法相互界定。我們已經發現，「人之為人的完善」是一個空洞的說法，除非關於何謂完善，我們能夠形成共識；而我們對此無從形成共識，除非對於「何謂人」這個問題，我們能夠發現一個共同的答案。現在我們無法期望對這個問題找到唯一的答案；因為對於這個問題，我們的分歧最終會變成宗教上的分歧；你是不是一個「信教的人」，或者，凡是你稱之為「一種宗教信仰」的論調，你是否明確拒絕接受，這並不重要；總有某種宗教態度——即便你可能稱之為非宗教的態度——隱含於你的答案之中。 有兩個問題需要區別看待：其一為教育方面宗教的位置，其二為宗教方面教育的位置。第一個問題我們比較熟悉。關於教育方面宗教的位置問題，有若干答案。最為重要的似乎為以下幾種： 一、 國家本身宣布矢忠於一個特定的宗教或者具體教派，在這樣的地域，在國家控制的所有各級教育機構，這種宗教可以予以肯定，予以宣教；而教導內容則要合乎這個教派的學說。私立機構，適於對象為另一些人，他們宣布信仰另一種宗教，或相同宗教的另一個宗派，還有那些反對所有宗教教誨的人，不妨將他們置於某種制度管轄之下，要麼寬容，要麼壓制；但是壓制各種形式的宗教教誨，僅僅認可國家的官方宗教，在我看來，這便有悖基督教信仰，所以我並不關注這種極端現象。（所有的教育基本原則都不妨帶有宗教性質，沒有任何原則是政府特別贊成的。因為這可能是一種偶然情形，意味著政府本身不該承擔任何教育責任，而這是一個純粹假說的情形，無需我們予以關注。） 二、 宗教訓導與其他科目的教學截然割裂開來。這種情形意味著，在中小學校和高等院校，沒有任何宗教信仰大家會視為理所當然，或者認為應該強行灌輸。宗教訓導的任務便會保留給家庭、主日學校，當然還有神學院。 三、 在中小學校傳授那類宗教訓導，它們代表著當地社會絕大部分人的共同信仰，而任何特殊教派的學說則留待家長和教會去傳授。或多或少，這就是一九四四年教育法案的意圖所在；當然，法案也有所限定，予以一些家長某些特許，他們如果希望子女免於這種宗教訓導，理由是想獲得某種具體的教派或者另一種宗教的訓導，再不就是反對任何一種宗教教誨。 四、 雙軌並存的體制，其中在國立學校里任何宗教概不教誨，而凡是擁護任何宗教信仰的人，都可以為自己的子女創建教派學校。 以上所述，我相信，是處理教育方面宗教問題的主要方式。遺憾的是，這些方式都不如人意。 我們不妨類聚群分，上述體制的一、二兩種建立於一種原則，而三、四兩種則建立於權宜之計。如此劃分區別的時候，我並非在做什麼價值判斷：前後矛盾的方法，較之一以貫之的方法，可能更為行之有效。我無非是說，權宜的體制不能順理成章為之辯護。反映宗教與教育關係的正確的理論，如果教派學校有所體現，那麼可謂令人嗟嘆的是，較大比例的人口的優勢便會遭到剝奪；如果世俗學校體現了正確的理論，那麼需要提出質疑的是，教派學校是否不該受到阻礙，說得溫和一些的話。（當然，來看付諸實踐，兩種學校並非如此判然有別：世俗學校的教育，未必非要熄滅其產物所信奉的宗教信仰，而教派學校里，接受教育的學生離開學校踏入社會不久之後，也經常會擺脫先前接受的那類宗教教育。）兩種體制，不僅不可能都合理，各種教派也不可能完全合理。自家教會學校的支持者也不可能十分滿意自己的特權。因為他必須意識到，屬於自家教派的學校之所以為外人寬容，原因是代表了少數人群，所以並不值得壓制，或者原因是代表的群體勢力強大，壓制不了。他還必須意識到，一所現代大學配置的費用實在龐大，自家教會自身難保，無法提供足夠的資金，滿足其他需求；還要意識到，莘莘學子離開教會學校之後，就要進入一種截然不同的氛圍；在英國，當然，所有名牌大學中的宗教基礎，如今無非僅存餘緒而已。 政府注資的學校里，引入此類宗教訓導，大家能夠形成的共識是，這代表著最廣大基督教教派的共同信仰，而一九四四年教育法案即為一種試驗。一方主張宣揚一家教派的教義，另一方則主張宗教教育全部留待家長和主日學校去完成，這項法案乃是一種妥協。法案的效果如何，不妨拭目以待。然而，這項法案的背後存在著一個值得注意的理論，而鼓吹者則毫無疑問還意識不到。這種理論隱含了一個定見：「基督教」乃是所有基督教徒共同篤信的宗教思想，這就是精髓所在；具體差異並不重要；一個人有可能成為令人滿意的基督教徒，而又並不屬於任何教派。通過這種方式，國家可以傳授一種自己的神學教條，它與所有的教派相矛盾。凡是成為一個基督教徒的必要教義，理應在學校傳授給兒童；而聖公會成員，衛理公會教徒，長老派教徒，公理會教友或浸禮會教友，要成為這些教派成員的必要教義，則留待家長自行選擇——如同他們可能要上家教的鋼琴課或小提琴課。這套理論就是如此。那種不太可行的過程倘若全部完成的話，趨勢便會是若干教派由一個新興的國家基督教取而代之。因為僅僅教授基督教的一部分內容，言外之意，那是唯一事關緊要的部分。 以上談了第三種和第四種方法，前面我說過，第一種和第二種原則上可以為之一辯。第一種，所有國立學校都傳授一種特定宗教和教派的教義，只有在下述二者居一的情況下，才是可行之舉。要麼舉國上下，必須在宗教方面同宗同源，從而國家的官方宗教，便是絕大多數個體公民的宗教，要麼一個獨裁政府把自己的學說強加於社會民眾——或者至少強制推行，表面上一致遵從國教——通過戒律、灌輸或者欺矇。面對這類專制政府只能緘口無言。第一種方法，僅在少數幾個國家為可行之舉，而即便在這些國家，此種方法也引起十分嚴重的危險，它可能像任何其他方式一樣，變得令人不滿。它可能導致國家對教會的控制，或者國家由教會控制；這兩種局面之間可能沒有多少選擇餘地。不過至少在理論上，第一種方法有個令人矚目的長處。依照我的觀點來看，在這種特殊環境下，教育中體現的宗教組織是一個國家宗教組織，有一位全國的首腦，還是一個國際宗教組織，有一位國際的首腦，這都無關緊要。如果是一個國家宗教組織，那麼就應該有一個等級制教士集團不受政府干預，必要的時候還要準備反對政府；但是如果教士集團本身就是由政府任命的神職人員所組成，我們便只能依賴政府，切勿任命那些日後對其卑躬屈節之輩。不論哪種情形，比較可取的是，有一個具有權威而又獨立的宗教組織，才能面對難題，就是前面結合我們「教育的宗旨」中第三項內容時，我所提出的難題。我說過，第二項宗旨「公民素質的培養」，其方向取決於公民素質的含義，而公民素質則是由一個外在權力機構所代表的，與此相關的是，個人有十分明確的權利、責任，還有屈從的義務；而第三項宗旨「發揮潛力」，或曰「人之為人的完善」，則留給每個個人，或者至少是每位教育家，可以悉聽尊便，自圓其說。在這個領域，我們的宗教師長在我們的潛力方面有所指教，教誨我們善惡之分，關於「人之為人」的完善問題，給予一個確定的含義。我們需要一種教會組織，既能與國家衝突，也能與之合作。我們需要一種教會組織能夠保護我們不受國家干預，相對我們的權利，我們對待自身和上帝的責任和義務而言，能夠確切說明關於我們的權利、責任，還有屈從的義務的界限。再則，由於人性脆弱，我們可能有些時候需要國家保護，不受教會組織干預。過於密切的政教合一會導致無法逃脫的壓迫。 第二種體制，即中小學校和高等院校的教學屬於純粹世俗性質，宗教訓導則留待家長和自願參加的主日學校完成。起初看來，如此體制儼如我剛才探討的方法的對立面。它達到一以貫之，即嘗試省略第三項教育宗旨，或者至少是把「潛力」的含義局限於「精神生活之外方方面面的能力」，把「人之為人的完善」局限於「作為類人猿最高階段的人之完善，或者作為homo faber et ludens[1]」——而非作為上帝之子。但是，一個人的宗教信仰是一己私事，從社會觀點來看無關宏旨，如此論斷可能導致的一種局面，十分有利於國家確立一種宗教，或者以政代教。宗教意識和社區意識，二者無法最終彼此割裂開來。當然，它們起初在家庭中形成；如果在家庭中它們存在缺陷，這個缺陷無法由中小學校和高等院校來彌補。但是另一方面，這種對照的局面長久說來則令人不堪：社區生活中宗教沒有地位，而家庭生活中宗教保存下來；外部世界中宗教的社會一面有所削弱，也往往會在家庭中削弱宗教；同一屋檐下，家人之間宗教紐帶的削弱始於幼小的年齡，那時我們開始認為，我們在為自身思考，這將會致使家庭降低為一種並不牢靠的紐帶，由親情和柔情來維繫。因此，宗教一事，一朝開始逐步變成個人之事，不再成為一個家庭維繫之所在；一朝宗教變成每周一日的隨意交往之事，是日天氣不算太好，也不算太壞，成為世代相傳而漸漸失去意義的布道用語，有些時候出現於政治論壇；一朝宗教不再滲透於生活的全部內容；此時便發現存在真空狀態，而宗教的信念，就會逐步為國家的信念所取代。獨立於國家的那一部分社交生活就會縮減到更加微不足道的地步。於是下述情況必然會出現：大家需要對於某個事物的共同信念來填補群體之中宗教的地位；自由主義者則會發現，構成他們理論學說基礎的個人自由，他們正在日益拱手相讓。 我暫且回到本人的選擇方案里，置於首位的措辭說法，援引如下： 國家本身宣布矢忠於一個特定的宗教或者具體教派，在這樣的地域，在國家控制的所有各級教育機構，這種宗教可以予以肯定，予以宣教，而教導內容要遵守這個教派的學說。 在這個方案里，存在著付諸實踐時顯而易見的困難。其一是如此一個體制在任何實際講英語的國家，顯然非可行之舉。我們偏向於主張自由：我們不是偏激地，或者在宗教方面充分重視同質。但是凡是發現這類同質現象的地方，對於一方人民的精神生活而言，便存在著偶發的危險，具體的危險，我無意深談。比較一般的危險有三種：國家將控制教會，或者形成自己的教會；教會將控制國家；或者公民將認為自己在相同水平上矢忠於兩個國家政府。因為「宗教」這個名詞令人十分捉摸不透，和「教育」或者「民主」，還有不勝枚舉的其他名詞一樣，我們往往在一個場合意味著一種意思，換個場合又另有所指，卻認為，我們用的是相同字眼，所以我們所指的是相同意思。我們談到政治和宗教的時候，是在對兩個機構加以對照，教會的含義比較豐富，是一個與世俗機構有所不同的事物。我們這就忽視了教會的宗教這一面；而宗教正因為無所不包，故而不能和任何事物相提並論。 還有一層複雜的因素，在這一要點上我必須插入探討。諸位可能還記得，我開始演講時，批評了三項教育宗旨，作為起點，我採用的是喬德博士的論述。我提示了鑒於「注重公民素質的教育」之說，可能漸至於意味著某種過於確切的意思，而且限制於眼前的標準，「發揮潛力」的教育則含有危險而語焉不詳；我也提示大家，需要產生另一個權力機構，而非國家，在道德、才智、精神力量的培養訓練方面對我們有所教誨，因為國家並不關注這些方面。在回答「何謂好公民」這個問題時，國家的過度干預和控制，還有一套國家的風紀規定，是為了造就好公民，而錙銖必較制定出來就會調教出一些一味遵從的人。在回答「何謂好人」這個問題時，教會的過分干預和控制，也有可能調教出一味遵從的人。良好的生活有著諸多方面，對於個人和社會來說都是如此，而教會則並非直接關注這些方面。有個問題任何一種宗教的教會組織必須提供一個答案，這個直接的問題就是，「哪些內容是靈魂超度所必要的？」有一些教會組織在各個時期和地域一直十分確信，唯有靈魂超度，其他的一切概不屬於必要，由此產生了大量的損害：舉例來看，穆斯林入侵者毀壞了亞歷山大圖書館，新教改革運動時期，聖壇遭到強奪，偶像擲地，利用酷刑和令人髮指的處死形式作為一種威懾，禁止信奉異端。另一方面，古往今來，各個國家的教堂都是諸門藝術的中心；歐洲和亞洲的宗教提供了動機，促使歐亞大陸產生出無比偉大的藝術作品；歐洲和亞洲的文明倘若缺乏各自的宗教基礎則不可思議。不過文明、文化比較高級形式的發展，從宗教的觀點來看，只能視為副產品予以思考。只有通過篤信一種宗教，否則我們就不會獲得這些作品，這個事實並不意味著，任何教會組織或者宗教的神職人員，必然勝任愉快，在所有的藝術問題上都有話語權——考察一些現代的宗教宏偉建築，便可作為明證。 我的道理所在，現在應該昭然可見，就是在轉入教育方面宗教的位置這個問題時，我已經預先提示諸位，我列舉的所有可能的方案都不如人意。至少廓清一個認識：有的社會中，全部人口並非信奉一門宗教，或者，在一門宗教之內，又劃分為幾個宗派——而這就是英語國家的社會性質，我們不得不為之立法，因為在這樣一個社會，必須有一種或另一種折中辦法可以付諸實踐，而且每個社會或社區必須為了自身探求一種折中辦法，對於自己信奉的宗教而言，還算差強人意。如此一來，在這類國家框架構建者設計的任何可以實現的教育理論，在某一界點必須止步不前，因為超越這個界點，宗教方面的分歧，大家就不可掉以輕心。除非關於宗教真理，我們能夠取得徹底的共識——那就是關乎人類的終極真理——我們切勿期望，出現一個理想的教育體制可以付諸實踐，大家都能夠形成共識。人生有許多境況只能通過妥協來處理，面對人類狀況的如此不幸，我們不該心存怨尤。不過我認為十分重要的是，當我們迫於環境，尚未走到我們如意算盤應有的終點時便止步不前，此時能夠對我們眼前的作為有所意識；關於當前我們這個論題，不要妄稱有一種教育理論能夠面面俱到，而排斥那些終極的宗教問題——我已經說過，其中之一便是「何謂人」這個問題——而且嘗試為教育理論劃定一個範圍，其中宗教可以予以忽視。 處於本人現在的立場，我希望能夠略陳己見：前面我一直著力探討的是，「教育方面宗教教誨的位置」，對於我為這些系列演講設定的旨趣而言，探究這個問題其實並不重要。只是這個問題我們必須首先加以探究，我們才能看出，在這個語境裡它並不重要的原委和道理。在我的「教育宗旨」裡面，要害問題並非教育方面宗教的位置，而是宗教方面教育的位置。一開頭我便說明教育有三項宗旨，我希望大家應該形成共識，然後我嘗試首先表明，這三項宗旨的每一項都包含於其餘兩項，而且每一項都拓展和限定其餘兩項的意義。在此之後，我又力求表明，追求這三項宗旨的意義導致我們逾越相關領域的疆界——而我們本該畫地為域，以教育為域；而且迫使我們進入舉步維艱的疆域，比如社會哲學和政治哲學、倫理學，最後還有玄學和神學。所以，我們先要在神學方面取得共識，否則我們在具體教育問題上的共識，只能是根據地域、時代以及構成成分的特定條件，對於一個特定社會而言，什麼才是可行之舉和可取之舉而達成的共識。而且在關於教育的理論探討中，我們應該力求向我們自身和他人闡述清楚，有什麼哲學思想在背後支持著我們的見解。 我無意給諸位留下的印象是，我認為大家應該延緩探討教育問題，或者延緩大家的各種嘗試，比如完善現行體制，匡正其缺陷，直至關於終極的問題，大家形成共識之後才著手。我也並不臆斷，如果我們大家都漸漸持有相同的哲學和宗教觀點，我們就會忽然發現，如何運作我們的中小學校和高等院校，在這個問題上，大家已經取得一致見解。我們無非是應該達到這樣的程度，就是混淆概念、曲解誤會、牴觸衝突，凡此種種的可能性都降至最低限度。剩餘下來的諸多問題應該是哲學和神學無法提供直接答案的，或者對於這些問題，它們會提供形形色色各種可能的答案；而且依然還會存在一片廣大的園地，其中分歧、論爭、試驗乃是展開活動和加以完善所不可或缺的。 因為要接近尾聲了，現在請允許我勉力概括演講過程中我所得出的一些結論。首先，「良好公民素質」之說，不能完全局限於一個政府所提供的定義，或者任何特定政治哲學的學說信條。其次，「何謂個人潛力的發揮」這個問題，或者「人之為人如何完善」這個問題，唯有參照神學來看待，否則便無從回答，雖然「完善」之說含有深意，而完善之事，則並非直接屬於神學的領域。所以，我們已經發現，我們必須求教於我們的政治哲學家，就我們的第二項教育宗旨，他們能夠有所照明，提供解答；我們也必須求教於我們的神學家，在照明第三項宗旨方面他們有所助益；而且有的神學家也是政治哲學家，在兩個問題上他們都有高見需要表達；與此同時，我們還是發現，他們都沒有完全覆蓋各個宗旨所應用的全部領域，因而我們迫不得已要重新展開探討。 我們已經發現，這兩項宗旨意在言外，相輔相成，正如二者同樣隱含於第一項宗旨之中。我們可以說，大家的共識是，每個凡人從理想境界來看，他接受教育，通過他的鄰舍和他本人，應該是為了力盡所能，凡是他能夠盡力而為之事，都力求做到最佳境界。進而言之，他接受教育應該是為了面對互相衝突的要求時有能力決定取捨，因為我們在實際生活中往往面臨的是必需捨棄個人利益——不是自私自利，而是一種曲高和寡的個人利益——為了滿足社會要求，或者捨棄社會義務，為了滿足我們自身本質自我的需要。有些主張由國家所代表，有些主張則由教會所代表；但是，進而言之，還有些要求則由我們自身的存在所代表。如果我興之所至，想要賦詩，於是我便婉謝在代表某個義舉的大會上致辭，或者謝絕為一個重要的周末討論會準備論文，結果會如何呢？如果我的篇什是佳作，我便心安理得；如果是敗筆之作，我便感到內疚。成功總是無法確定；至於失敗呢，我想到有些例子，有人心裡可能有底，比如捨棄寫詩，而另有旁騖，至少算得有益之事。而且我們如果自身都難於決定取捨，要為他人判斷，則往往是不可能的了。梭羅隱居瓦爾登湖，他是一位好公民嗎？有多少人所從事的事業，在家人看來可謂愚蠢，或者看似具有反社會性質，或者意味著給他人帶來痛苦和犧牲，我們過後要麼指責，要麼稱道，看的是結果如何，而結果則永遠未可預卜。所以我認為，在「發揮個人潛力」方面，我們必須為個人選擇留有餘地，儘管這個說法，我們已經有過很多限制性的描述。 然而，不入虎穴，焉得虎子，所以作出我的論斷之前，還有一條羊腸小道要走。至此為止，我們探討的宗旨都是著眼於個人：培養個人是為了他能夠人盡其材，造就成器。我們一直關注的僅僅是目前，而非既往或未來。現在我要提示一點：面向所要傳授的對象之外，教育還有一個宗旨，應該關注另一種義務。如果我們僅僅考慮前者，我們的全部課程就可能隨波逐流，隨著各家學說而變化；何謂謀生的正當方式，何謂良好公民素質，何謂良好個人發展，我們大家的看法，可能受到一代主流情緒的左右，或者聽任個別教育家心血來潮的擺布。我們的文化要薪盡火傳，這應該成為教育的一項宗旨——而文化的相續相禪，或者尊重既往，都不意味著停滯不前。當今之世，我們尤其應該期待的是，教育防止我們會犯一味偏重當代的錯誤。我們期待各級教育機構能夠堅持認識和理解既往。對於每一代人而言，既往都需要重新解釋，因為每一代人都帶來自身的偏見和新的曲解。凡此種種可能要參酌歷史才能領悟；但是歷史則包括對已經消亡的偉大語言，對現代語言的過去的研究，包括對我們母語的研究。確實，尤其是對我們的母語；因為我們需要理解我們的文字過去的用法，理解文字的沿革和語義的變化，這樣才能理解我們自身如今的文字用法。而且為了保存既往的智慧，我們需要在評價時著眼於這種智慧本身，而不是單單以它的用處為由，加以維護。以用處為由而支持宗教，顯然可謂謬誤；因為，下述第一個問題較之第二個問題更為重要：其一是人類之於上帝有何用處，其二是上帝之於人類有何用處。而我們之於我們文化的關係，可以觸類以推——雖然我承認，對待一時性的事物進行這樣的類推，可謂存在危險。因為，倘若我們在評價歷代的智慧、經驗和藝術的時候，僅僅根據其對於我們的用處，我們陷入的危險則在於局限「用處」的意義，也把「我們」的意義局限為如今健在的人。我想維護的是這樣一個觀點，依據這個觀點來看，更為重要的是——如果我們不得不選擇，而且或許我們確實不得不選擇——為數不多的人應該接受良好教育，而其餘的人只需一種基礎教育，而不是人人應該分享質量等而下之的教育，如此一來，我們便可自欺欺人，認為凡是以量居多者，必然屬於最佳。而且我所要呼籲的是，馬修·阿諾德當年所說的「知識乃天下思想之精華，文章之鳴鳳」（我還不妨補充一點，古往今來，世界上的上乘之舉，世界上諸門藝術創作的精華）；這種歷史知識，最廣義而言，不應該保留給區區專家機構——保留給他們，而且在其中瓜分——而應該成為部分學子共同擁有的遺產，他們已經修畢非專業化教育的高年級學業；對於其中多數人而言，這份遺產有可能形成諸多比較現代的研究的基礎，而這些研究如今往往有人用以取代這個基礎。 我們力盡所能，兼顧教育的三項宗旨，對教育的定義抽絲剝繭，現在不妨進而探究，我們得出的那種性質的論斷有何用處。我們發現，教育的定義，我們根本未曾提供，客觀而論，教育似乎也無從界定。我們能夠有所作為的極限，在於羅列一些任務，可能大家期望凡此均由教育來完成，同時力求表明其中的各項任務，倘若謂之教育，則肯定意味著其他方方面面。這些乃是大家一直要求教育能夠服務的部分旨趣；其中有些旨趣，我們已經能夠形成定義；雖然我們無法絕對地界定教育，它的若干旨趣意在言外、相輔相成，我們有所認識，這給我們的一種感覺是，教育一詞具有同一性，類似於我所明言的，三叉一詞的多重用處之間具有同一性。然而，教育一詞有若干可能的用處，當我們所指的是其中之一的時候，我們還得繼續談論「教育」；大家感覺到了這種同一性，所以為了明白起見，我們也就不可能用若干不同的字眼取而代之。 最後的問題是，「如此探究有何用處，換言之，我們是否思辨這個字眼的意義，對於實際教育會產生什麼影響？」人類自從成為人類以來，生生不息，培養子孫後代，而且確乎此前也是如此；在衡量生靈萬物的標尺上，在哪個精確的刻度，可以說是從此開始培養後代，這我就不得而知了。教育的內容和形式，根據具體的社會組織有所變化，因為後代處於社會之中，而且是為了社會才接受培養；在有必要提出「何謂教育」這個問題之前，教育的傳統由來已久，而且教育機構可謂名目繁多。或者確切些說，關於一項活動的旨趣，在我們提出問題的時候，我們開始付諸實踐已經有一段時間了；而且我們發現，這個問題反反覆覆需要提出，因為世代之間活動本身有所變化。可是教育機器必須保持始終運轉，現在幾乎普天之下它已經變得龐大而複雜。諸多的變化和發展要歸之於偶然的因素，針對當地眼前的形勢要有所反應，有些則要歸因於個別教育家刻意的用心——不論有無道理，有些要歸因於一部書的影響，諸如盧梭的《愛彌兒》（和我本人一樣，盧梭也是舞筆弄文之輩），有些要歸因於政治理論或者神學教義，有些要歸因於智慧，有些則歸因於愚昧，還有一些則要歸因於我們無法左右的形勢。但是當我們著手界定教育的時候，我們應該嘗試去做些什麼呢？我們並不是在嘗試編寫一個詞語的定義——即一個詞語的習慣用法。我們是在嘗試孤立地看待共同的要素，而脫離了大量不同性質的培訓，各種培訓都著眼於不同的目的，而且處於截然不同的文明之中。換言之，我們是在嘗試發明一把萬能鑰匙，可以用於開啟多種不同的鎖。不過我們同時也在嘗試發現一個規範的定義，我們不僅是在嘗試說明教育一詞是指什麼意思——也就是說，對於我們認為有資格使用這個字眼的人而言，它所指的意思——同時也要說明，真正的教育應該有什麼面貌。我們旨在界定一個真實的定義，而非名目上的定義，同時我們其實是在力求說服眾人接受我們自己的一個定義。但是我們嘗試提供一個定義的動機可能產生於下述原因：針對我們目前忍受或奉行的教育實踐，或者針對他人關於何謂教育的理論學說，我們持有異議。因為我一直堅持認為：在每一種教育理論的背後，我們發現，不論隱含還是明言，都包含著哲學和神學的前提，同時也有社會學的前提，所以可能有人認為，教育問題僅僅是哲學家的問題，而非那些從事教學和教育機構行政管理的人的問題。但是後者積累了教育方面的經驗，倘若堪稱智者的話，還有取之不盡的智慧，而唯有那些實際以教書為業的人，才能夠獲得這些經驗和智慧。在我看來，教育家的任務在於圍繞教育進行思考、著書立說，但是那些社會、哲學和神學方面的前提假定，它們構成了其籠統概括的基礎，教育家則要加以廓清，便於自己有所認識；而純粹的理論家、哲學家或是神學家，他們則要把自己的理論提供給教育家參考——因為教學授業的困難所在，他已經有了切身體驗。而立法者，附帶說一句，當他凡事無動於衷，唯有政治上的權宜考慮，此時就要諮詢這兩類人士，同時也要學會一點獨立思考。 顯而易見，教育的詞語定義解答不了「何謂教育」這個問題，因為一部詞典能夠做到的，無非是告訴我們，過去人們使用這個詞語的主要用法，直到辭典編纂者裒錄了他對這個詞語的記述的年代為止，用法出自他尊重其權威性的那些作者。雖然我們意識到，這個詞語在用法方面的多層定義之間存在著一層關係，我們似乎卻無法獲得任何一個基本定義，即所有那些次要定義都能隱含的定義。我們現在探求的定義是包含價值判斷的定義，因此它將是我們無法形成共識的一個定義，所以可能無法成為詞典的釋義。（附帶說一句，關於「定義」一詞的定義，人們距離形成共識已經越走越遠。）關於我們羅列的教育宗旨，不論有三項，還是更多，不論我們是否介紹細分的宗旨，都有若干限定條件需要說明。總有可能，一位作者羅列的旨趣，有一項或者多項可能是錯誤的，或者他人根本無法接受；總有可能，事實上相同的旨趣，不同的作者用全然不同的說法來表達；總有可能，列表應該寫得更加詳細。當然，我們大家都爭取儘量歸結為區區幾條——此乃遊戲規則之一。但是恰恰由於教育一詞的意思在過去有沿有革，人們便可能期望它在未來進一步發展和變化，這樣便有可能在某個未來和未可預卜的情形下，教育的旨趣將不得不重新形諸公式，而且還有可能新的旨趣會呈現出來，而論者無法把它們歸結為大家已經承認的那些說法。 再則，諸位可能有所察覺，關於這個話題，我們的思想表達得越清楚明白，這些宗旨或旨趣所指的意思是什麼，大家形成共識的可能性也就越小。你的觀點越是明確，你就會發現，接受的人越少。絕大多數人會接受的論斷是，教育包含某種性質的道德培養；較少的人會接受的論斷是，教育包含宗教培養；會接受宗教培養這條原則的人之中，就宗教培養應該進行到何種程度，又應該在何種程度上化為教義教條，能夠達成共識的人更是為數寥寥。我們可能看法一致的是，「當我們充分理順了我們的玄學、種族學、心理學、神學和政治學，可以直接思考教育的時候」，教育問題才能夠得到令人滿意的解答。不過這可是遙遙無期，恐怕一直要到地老天荒。上述任何一門學科的耄宿聖賢，什麼時候彼此之間能形成共識，看來前景渺茫；而這些學科的那些實幹家在促使教育達到完美境界方面，根據各自的科學作出的相對貢獻，對此形成共識，看來前景更是渺茫無期。 我們大家其實都在爭取說服別人，換言之，我們訴諸他們的情感，而且往往其實是在訴諸他們的偏見，兼顧到訴諸他們的理性；我們能夠儘量做到的最佳境界，在於注意到兼顧（我們的理性）不是變成代替（我們的理性）。我們至少能夠爭取理解我們自身的動機、激情還有偏見，這樣在訴諸他們的這些方面時，才能意識到我們正在做些什麼。意識到自己的作為談何容易，因為我們自身的偏見和情感好惡，在我們看來總是如此理所當然。我們總是汲汲於指出，他人的理智受到情感的影響而有所偏頗。我深知自己一直在爭取說服大家，雖然我可能未必十分肯定要說服什麼問題。不過雖然我以上所說的一切，如果根本無人贊同，我會感到寒心，但是如果天下從而和之，我則會感到驚恐不已；因為，在探討諸如此類的話題的時候，一個陳述如果天下從而和之，那就肯定沒有多大意義可言。然而，我希望我的主要動機始終在於促使諸位活躍思路，而非把某種理論強加於人；我一直在進行界說，卻未曾想過要令人信服，而恐怕諸位的心思早就在下一場雞尾酒會了。 楊自伍 譯 * * * [1] 拉丁文，製造人與遊戲人。現代社會關於人的理念，和十八世紀以來所謂「理性人」和「經濟人」相對而言。二十世紀初葉，荷蘭語言學家和文化史家約翰·赫伊津哈（Johan Huizinga, 1872—1945）在《遊戲的人》（Homo Ludens）中有所論述。關於「製造人」，可參閱瑞士德語作家馬克斯·弗里施（Max Frisch，1911—1991）的小說《製造人》（Homo Faber）（中譯本名為《認為技術決定一切的人》）。