經驗的重構 · 發展心理學

杜威《經驗的重構》

嬰兒語言的心理學 [1] [2] 在其令人感興趣且頗具價值的《兒童期語言》（The Language of Childhood ） [3] 一文中，屈塞（Tracy）先生基於至少20個不同的孩子所使用的5400個單詞，著手決定各種詞類的相對頻率。在作些評述之前，為了供學者進一步使用，我希望首先略盡綿薄之力。A代表男孩，B代表一個小20個月的女孩。 [4] 出於比較的目的，我把屈塞先生所獲得的百分比取其均值附列如下：我想就（1）動詞的相對頻率和（2）不同孩子中的不同分布率加以評述。 1.屈塞先生作注說，既然動詞在語言中的相對頻率只有11%，相比較而言，那個孩子使用動詞的容易程度是他使用名詞的1.81倍；並且就行為的概念在孩子頭腦中的普及，作了一些有見地的評論。我認為，他本可以使自己的立論更強一些。在我看來，屈塞先生是在根據成人的感覺來劃分他的詞彙，而且我在自己的簡表中也遵循了這個原則。 [5] 不過，在某種意義上，這就像屈塞先生在注釋中說，我們把「刀子」（knife）放到字母k之下而不是放在n之下，是因為我們拼寫它的時候帶有k字母， [6] 一樣是純屬人為的。心理學的分類是按照一個詞對於一個孩子意味著什麼，而不是根據對於帶有分化了的語法形式的成人意味著什麼來給那個詞分類的。這樣的一種分類很可能會大量增加動詞的百分比。這樣的方法固然要求更加仔細得多的觀察，並且為各種解釋性錯誤打開了方便之門；但是，上面所遵循的方法的更大的明確性只是表面上的——它並不表達那個孩子的詞彙量，而是我們根據一個固定而高度習慣性的標準而作的解釋。重新分布上述A和B的語言是不可能的；但是我增補一個孩子在12個月時候的詞彙量，同期觀察使我可以合理地肯定孩子的意思是什麼：看那裡；再見；瓶；爸爸；媽媽；奶奶；弗萊迪；燒；掉；水；下；門；不，不；停；謝謝你；噓（躲貓貓）；嗲（當他看到他想要的東西給他的時候用這個詞）——統共17個。上述詞彙中，只有四個專有名詞從心理學上說是對象名稱。「水」不僅是個名詞，也作動詞澆水解；「門」總是伴隨著伸手姿勢，以及試圖來回晃動那扇門；「嗲」顯然是一種請求，期待有好東西吃的一種表達和一個事物的名稱這些全都混在一道；「瓶」除了名詞性的含意之外，還有形容詞性和動詞性含意。當前我應當把它當作一個「名詞性的-形容詞性的-動詞性的」複合體，重點在名詞，而在六周前卻是，比方說，「動詞性的-形容詞性的-名詞性的」。而「停」「不，不」、「燒」、「看那裡」等等，同等地是感嘆詞和動詞。「謝謝你」有時是要求某物，而且在給別人東西的時候都幾乎毫無例外地說出來。這樣，我們擁有了一個分級而連續的系列。就意思而言，專有名詞（23%）處於一端，感嘆詞性的形式「不，不」和「躲貓貓」處於另一端。不過，這些具有一種動詞色彩。在這些種類之間的是一種名詞性的-形容詞性的-動詞性的-感嘆詞性的複合體，動詞性的-感嘆詞性的意義總體上占主導地位，而形容詞的意義在所有情況下處於從屬地位。 [7] 只要銘記正式名詞「球」真的在一定程度上具有一種主動的意思，那麼把同一個詞用到大量對象上面去的傾向（「球」用到球、橘子、月亮和燈泡等等），我認為是能夠理解的。就像是一個圓物那樣，「球」同樣是「要投擲的」。我不認為那個孩子要麼是把月亮與他的球混淆起來，要麼從球抽象出了圓的特性；圓的特性讓他想起某種他已經投擲過的東西，所以月亮是某種要投擲的東西——倘若他真能握到它的話。那麼，順著對於把詞彙分成詞類進行研究的思路，我要提出的是這樣的觀測和記錄：仔細地注意孩子的詞彙對於他來說的原初意思，以及最初的（在我們看來的那樣的）原形質的動詞性的-名詞性的-感嘆性的形式的逐漸分化，直到那些詞呈現出它們現在的固定的詞性。 2.考究所給出的統計數字的人，無不強烈感覺到不同孩子身上的巨大差異。在屈塞先生的簡表中，F有15個百分點的感嘆詞；而K的詞彙量有250個詞，但是卻沒有一個感嘆詞。F有11個百分點的副詞；K卻只有2個百分點；而在我自己的簡表中，A有4個，B有9個百分點。 [8] 在我所選的兩個孩子身上，A有11個百分點的形容詞；B有1個百分點；而在屈塞先生所選的孩子身上，則從最高的13個百分點到最低的3個百分點不等。我相信，大凡心理研究的傾向目前都是試圖得到一個統一的（uniform ）數學表述，消除掉個體差異；而至少對於教學的和倫理的目的而言，最終最為重要的卻正是這些差異。而且從嚴格的心理學的基礎上來說，一方面副詞和代詞的不同比率，另一方面名詞和形容詞的不同比率，必定代表一種非常不同的心理態度——調配興趣和注意力的不同方法。觀察與這些語言差異有關的頭腦特性，不僅會為個體心理學這個未明領域添磚加瓦，而且會對探明語言心理學大有裨益。比方說，當問及一個副詞對應什麼心理狀態和需要的時候，目前我們的回答是何其模糊和刻板啊！（王新生譯） * * * [1] 本文首發於《心理學評論》，第一卷，第63—63頁，1894年1月。在作者有生之年未曾重刊。 [2] 此文選自《杜威全集·早期著作》第4卷，第60—63頁。 [3] 《美國心理學學刊》（American Journal of Psychology ），第六卷，第1期，重刊於《兒童期心理學》（The Psychology of Childhood ），D.C.奚斯公司，1893年。 [4] 家庭中其他孩子在場這一點，我認為，與形成一個孩子的詞彙量有關。至少，在這個問題上的老生常談之一是說，其他孩子在場這一點加速和擴展詞彙量。 [5] 像「都亮」、「都暗」、「都走」、「外面」（代表「出去」）等等短語，我當作動詞來對待。顯然，它們有可能被當作感嘆詞或者形容詞。我簡表中相對大一些的動詞比例可能歸因於這種分類。 [6] 英文knife（刀子）一詞首字母是k，但不發音，發音以字母n開始：[naif]。——譯者 [7] 感嘆詞在失語症中通常那麼晚才失去這一事實，從兒童生活高度直接和情緒性的特徵來看，暗示著把感嘆詞的比例減少到1.7個百分點的分類方法有缺陷。語文學家反對把感嘆詞算作一種基本的詞類的理由，無論聽起來多麼符合語法，在我看來是基於把一種有限的、技術性的意思附著到感嘆詞這個概念之上，而這從心理上說是缺乏根據的。在嬰兒（無論是在種族意義上說還是在兒童意義上說）頭腦中，被某個對象所激發的情緒狀態和反應傾向，我應當說，必定是融合的，而且兩者都先於對「對象」本身或對任何客觀屬性的清晰認識。 [8] 按照杜威本人在此文中所列的簡表，此處數字使用有誤。簡表表明，A有4個副詞，占3%；B有9個副詞，占6%。——譯者心理發展的原則——以嬰兒早期為例 [1] [2] 通過對後繼者們施以思維形式及分類方式上的影響（後繼者對此只能亦步亦趨），新科學運動的發起者們減輕了後繼者們對他們的感情負債。任何運動的開始都牽涉到折衷，它能帶來新的事實以及要考慮的事情，而如果不是為了改革，這些最終都一定要大量地修改現在的解釋標準與方法。然而，只不過是舊瓶裝新酒。新的材料被裝在舊的文件夾里，然後根據材料被指定要處理的題目來分類。這個原則在目前的兒童心理學的條件下是顯而易見的。它關注的是生長及功能的延續，其支配原則從根本上說是單一的。它肯定是那些構成過去的精神材料的主要部分，是任意的差異與孤立的最有效的處理手段之一。它一定是以用逐漸差異的觀念來替代獨立的心理官能的概念而結束，或者是以用有機的互相依賴與合作的概念來替換機械的並列與外在聯繫的觀念來收尾。但是，可能主要是受到那位偉大的先驅皮瑞爾（Preyer）的影響，兒童心理學仍然是在最專斷的或者說誤導性的標題下組織的。例如，皮瑞爾把某些事實歸為感覺能力，儘管在每一種情況中所描述的材料都涉及動力作用，就像可以很容易地用眼睛看到和用耳朵聽到那樣明顯，而大部分還涉及智力歧視與識別。他把感覺，毫無疑問，是與有機的感覺能力緊密聯繫的情緒，歸在同樣的主題內；但是，同樣肯定的是，如果不是所有的，至少在很多情況下，有機的感覺能力是由動力作用支配的，甚至用他自己的話來說，動力作用越高，就越是依賴於觀念。他將某些動力的現象孤立為意願，儘管按照他自己的分類法，很多現象都只是對感官刺激的反應，而其餘的則是觀念的結果。要把眼睛的運動歸為感覺能力，應該給出什麼樣的合理理由呢？而要把手的運動歸為感覺能力，應該給出什麼樣的合理理由呢？在眼睛的例子中，在對光的刺激反應中，肌肉有一個協調過程；而手則是在對觸摸的刺激反應中，肌肉有一個協調過程。當然，從理論與實踐上來說，要點是所涉及過程的結合。要將一個事實歸入感覺能力的範疇，而將另一個事實歸入意願的範疇，是將上帝最肯定地連接起來的東西分離得支離破碎。在將那些故意的行為全部歸為意願的過程中，也可以發現同樣的任意孤立行為，因此，用簡單的感覺運動的調和來掩飾其身份。如果需要用任何事物來結束這種混亂，那麼，事實上，現在就沒有什麼東西可以在皮瑞爾的智力題目（除言語能力的發展外）的安排中留下來——就像言語能力本身不是一種明顯的動力現象，在其整個的早期發展中，它是受到一般的需要、願望和一般情緒反應的發展的密切支配的。近來的研究者只是生硬地照搬了皮瑞爾的觀察。最近一個關於幼年的最好的傳記描述介紹了一種把所有的行為歸為身體發展的變體——甚至包括那些目的在於實現觀念並努力執行的行為。而感覺、情緒和智力則是屬於心理發展的範疇，與身體的發展互相調和。我在這裡提到這些事實，並不是為了挑剔皮瑞爾及其追隨者。我們必須感謝他們所收集的大量的詳細信息，以及他們工作的全面與精確。但是，僅僅因為他們積累了那麼多的材料，或是未分類的或是在字面上符合遺傳學的觀點產生之前就被想出來的分類標準，在尋找更多的精神發展固有原則來參照對事實的整理和解釋時，它就馬上變得很必要、很有可能了。無論是出於實踐或者自學目的，還是出於科學目的，都急需這一工作。實踐中，很多聰明的父母，尤其是母親，在從事兒童的觀察工作中被淘汰了，因為似乎有一個位於同一層面卻互不相關的事實叢林，沒有任何的觀察要點或者參考標準。此外，孩子的個性完全被隱藏在不受控制的一堆事實所帶來的不連貫安排中。真正使人感興趣和吸引人注意力的孩子，他們是教育與注意力的目標，是一個有生命的統一體。從具體的教育觀點來看，大量的特定細節只有在其能夠被看成是重新發現這一生命體發展的徵兆與指標時，才是有價值的。其中一個原因，可能是主要原因，即到目前為止，兒童研究的結果在教育應用中顯得非常貧乏，準確地說，因為只見樹木不見森林，而且一系列諸如感覺、行為、觀念、情緒等非真實的分類標題取代了具體的個體。如果你拿著四五個有關兒童個體的詳細傳記，能夠成功地得出所說的某個特定兒童不止一種性情與性格的觀念，那你就比我要幸運得多了。這種管中窺豹和略見一斑的做法，都只是偶然的奇聞軼事與偶爾出現的描述性形容詞。如果這在科學的準確性與完整性的整個過程中都是必要的，毋庸置疑，我們就應該忍受。但是，情況恰恰相反，把不相關的事實積累起來並把它們以這樣無條理且大規模的方式編排在一起，與實際上對目前嬰兒心理學的限制是一樣的。研究植物或動物的生活史，把它們的每一個變化都任意隔離開來，再將它的材料劃分為根、莖、葉、花，或者腿臂、軀幹、尾巴，這樣的植物學家和動物學家會被看作什麼呢？總之，通過把觀察到的結果強制分到舊的官能心理學的標題下，確切地說，我們錯過了遺傳學方法的特殊的科學價值。生長延續的事實，在細節上是完全看不清的，儘管一般來說會有很多相關的話題。生長只不過被看成是按時間順序排列的次序——有些事情發生得較早一些，有些事情發生得較晚一些。沒有什麼關於延續功能的見識，也沒有把早些時期的事實與晚些時期的事實聯繫成一個有生命的統一體的方式。在任何的生物學研究或使用遺傳學方法的研究中，持久的、微小的細節研究絕對是必不可少的，結構與變化的確切連續的微小細節是非常重要的，因為它能夠啟發到生命過程本身的生長。生命的原理才是研究的真正目的。把觀察到的事實挑出來分類裝進文件格，而不考慮它們與生命歷史的聯繫，就只能是用遺傳學方法的名字而不是遺傳學方法的事實。但是，負面的批評已經夠多了，或許是過多了。的確，沉迷於此只不過是為了定義問題：在所有生命的嬰兒期所展示出來的現象中，一個典型人物的任何持續功能是否能在其不斷增長的差異與分支中被發現並找出根源？作為一個有效的假設，我認為，感覺-動作行為與協調的原則只不過給我們提供了這樣一種集中化的原則：一個可以同樣被用於生理學與心理學方面的原則。用通俗的語言說，這個單位是一種行為，無論複雜與否。看和聽與觸及、抓住及移動一樣，其實都是行為。「感覺能力」只是行為的一個組成部分。另一方面，抓住、說話及爬行和看與聽一樣，都只不過是肌肉的或動力現象，它們都涉及一個感覺因素。從遺傳學的角度看，眼睛與耳朵是行為及對周圍環境進行調節的器官，而觸及與抓住則是固定住某些特性或經驗的價值的感覺能力器官。它們的區別並不在於把一種劃分為感覺能力、另一種劃分為行為或智力，而在於每一種所設立的特定調節種類。至於方法，作為一個有效的假設，這個立場有很多明顯的優勢。第一，正如我們說過，它使生理學的發展與心理學的發展彼此符合。第二，它使嬰兒時期的心理學成為真正的遺傳學，即使它與生物學的立場協調一致。從生物學角度看，嬰兒並不是宇宙中被隔離了的一個實物或實體；在宇宙中，感覺、刺激及觀念都只是奢侈品，或者僅僅是科學沉思的一個目標。他是生活在某個環境中並且需要在那個環境中做事情的人。生物學上說，生長中的主要事情，準確地說，就是構建並展示能夠作出的必要調整。第三，能夠在另一個中觀察到的唯一東西就是運動，正如沃納（Warner）先生曾經極力鼓吹的那樣[《心智官能》（Mental Faculty ）]。這個已經形成的觀點把觀察者的注意力放在了他要觀察的東西是什麼上，也就是說，行動。但是，同時也指出，關於行動，重要的是，即行動是一種反應，其價值就在於完成某一行為圈的效率，或更專業地說，是某種協調或調整。觀察者必須一直謹記的一個問題是：現在構建的是一種什麼樣的行為模式。他不用受到錯綜複雜的、固定的對於感覺能力、觀念、目的性選擇等劃分差異的約束。他的問題被簡單地定義為在引起行動時起作用的刺激發現與理解。我們總的觀點就說這麼多。現在，我計劃（由於時間的限制）用它來綱要性地組織嬰兒心理學的多數觀察者所提出的主要事實。我將從行為、調和或者「感覺-動力」調整的根本事實談起，通過觀察嬰兒出生後第一年內的典型階段或者整個嬰兒時期的行為，試圖去找到行為生長的根源。為了方便起見，我將把第一年或幾乎整個嬰兒時期內的事實分為三大部分：當然不會有任何的突然結束或開始，而是對隨後而來的信任表明它們是通過某一特定的協調種類而相互區分開來的。這一協調，在它的形成過程中，集聚了該時期的次要事實。約翰·費斯克（John Fiske）曾指出，延長了的嬰兒期或個體的無助期是一個非常重要的社會事實。它使得社會分組中某些接近永恆的東西成為必要，也使得謹慎與遠見的習慣成為必要。但是，正如我們經常指出的，它也是一個具有同樣重要性的心理學事實。人類之前出現的動物，要麼有已經起作用的調節物，要麼會使用其身邊的器械來相對快速地形成調節物。準確地說，延長了的嬰兒期或無助期指的是：即使是最主要的調節物，都必須被開發出來並被掌握。動物身上明確的本能，就是人類年輕人身上不受控制的衝動傾向。孩子一生下來就有看、聽、觸摸、抓握、攻擊、移動等傾向，但是卻沒有現成的能力去做這些事。這個實物的狀態及它強加的必要性，可以給我們提供理解嬰兒時期第一個階段的線索，持續時間可能會因為不同的兒童而從75天到100天不等。這一時期的基本特徵，就是相對獨立的、以不同器官為中心的協調系統的相伴生長。生理學研究表明，孩子來到這個世界的時候，只有他的脊椎骨和大腦的較低部分是活躍的。從所有實際目的來說，剛出生的嬰兒就像是一個喪失了腦半球的動物。他實際上是一個反射作用的機器。的確，只有幾個已明確建立的反射作用，而且即使是這些反射作用，它們也很容易就失去了。其中三個重要的反射作用是：拿食物或餵奶的行為、用手抓取任何塞到他嘴裡的物體，以及對溫度等條件影響呼吸作用的哭叫聲。至於直接應用，實際上，這是兒童全部的慣用做法。另外，生理學的研究表明，當觸摸、看與聽的大腦中心的感覺運動在第1個月開始發展的時候，沒有起作用的交流交叉路徑。這就與對嬰兒活動的實際觀察結果精確的一致。當一個生下來就又聾又盲的孩子開始感覺到、聽到的時候，這些活動中的每一種都獨立於其他活動而發展，每一種都是孤立的。看與觸，摸或聽，可能有的經驗是完全沒有關係的。看的時候，孩子只是簡單地學習用眼睛和頭去追尋並注視光的刺激，由於缺少交叉參考，意義或智力內容與活動是沒有關聯的。在以時間為順序時，首先形成的是眼睛協調，也就是說，能夠有效地使用眼睛作為運動器官的能力，從而控制光的刺激。這就牽涉到至少其自身五到六種的協調。在大多數情況下，兩隻眼睛甚至不會同時運作。作為一種規律，這經常發生在出生後的第一個月，至少是在醒來的時候。儘管不協調的動作在睡眠中還會持續將近三個月，這表明習慣並沒有完全形成，以至於在沒有光的刺激時無法發揮作用。然後，在第二個月初期，能夠去注視或者凝視一個物體而不是沒有表情地盯著空中。差不多與此同時的，是用兩隻眼睛去追尋移動的光的能力。這之後的一個月，差不多是眨眼。眨眼表面上看起來是不重要的，在精神上還是很重要的。它表明了能夠控制眼睛的運動能力，可以注意到光和影的變化。第三個月里，更多明確的、與距離有關的適應性調節開始在對遠處幾英尺遠的物體作出反應的能力中顯示出來。沒有要詳細地理解其他器官功能發展的打算，注意力可以被簡單地放在手和臂的活動上。首先，這裡的反應是相對獨立發生的，也就是說，用於直接接觸某個物體時產生刺激，刺激不存在於別的器官的活動中。這一協調的最初暗示就是緊握與抓住不放，它們的確是實際上的反射作用。其反射特點非常明顯，不是在於其最初的外在和確定，而是在於大拇指沒有被用到這一事實。可能會在第三個月初發生用大拇指的力量是如此重要，以至於差不多可以說它是從第一個時期向第二個時期轉變的指標。這表明，手的活動不再是通過赤裸的接觸而引起，反而與眼睛看到物體是有關聯的。伸出去，抓住，拉回來，都標誌著發展已經進入到第二個時期。第二個時期與第一個時期有區別的思考的本質，可以用來解釋心理發展的一般原則，也可以用來提供線索給那些明顯沒有什麼關聯的事實。先拿前面的考慮作為例子，正如我們已經說過的，第一個時期的特點是與眼睛、耳朵和手相對應的功能同步而相對獨立的成熟——從生理和心理上的獨立。但是，當這些功能中的每一個都達到類似恰當操作的地步，並且因此成為一種習慣的時候，它就不會再用這種孤立的方式了。活動的壓力現在被轉移到了對更大或更全面的協調的詳盡說明上，兩種或更多的既成習慣作為從屬的或促成因素進入這一協調中。過去的目標是自身，與其他的方法一起，現在變成了一種實現更大目標的方法。一個功能一旦形成，它一定會立刻成為一種更久遠使用與應用的習慣或工具。試圖將其維持在孤立的頂點就意味著惡化，而非完善。眼睛一開始有規律地並成功地「追光」，它就能通過選定目標、適應性調節及追尋頭和雙眼的活動來控制伸手觸及與緊握的刺激。另一方面，只要能夠自己伸手觸及並緊握，它就給眼睛一些做的事情——它就停下來，讓眼睛注意。手的功能是為了把東西拿到眼睛能看得到的地方，而手可以幫助眼睛看到它們正在做的事情。這裡有一個很多觀察者都注意到的事實解釋，雖然我們不一定非常接受它的意義，即孩子看東西的表情在這個時候改變了，它不再是沒有表情地盯著或機械地追尋，而似乎是在觀看，在觀察。它的態度是探究的、專心的，因此，看起來自然地就更加聰明了。在這一時期，孩子把所有的東西都往嘴裡放的加強趨向也有類似的解釋。在飢餓的刺激下，孩子已經能夠將對眼睛活動進行的控制變成用手去觸及並取出嘴巴里含著的東西的誘因——因此，至少表示三種協調模式的調整。組織學關於神經系統發展的研究表明，所謂的中樞連接纖維此時開始起作用。這一點是很重要的。這一時期的其他現象特點還有：直立著頭，定位聲音的來源（可以通過轉頭得到證明），（坐下來的時候）找到身體平衡，移動的開始——爬行、推拉或者打滾。很明顯，這些都是單獨行為類型的共同刺激和加強。在第一個時期，可以在所謂「任意的」與「過多」活動中看到有機組織的活動——甩甩胳膊，踢踢腿，這些漸漸地變得越來越整齊有節奏。但是，這一協調也互相對立，不會受到手、眼睛或耳朵正在做的事情的影響。活動的壓力就簡簡單單地從一個器官傳給了另一個器官。但是，在第二個時期，這些更加巨大的活動也受到眼睛和手的刺激。看見什麼東西或是摸到什麼東西，孩子就會抬起他的頭或者試圖抬起整個身體。在這個時期，我們可以說，孩子伸出胳膊要別人抓住，或者別人的手只要一碰到它就會「挺起肚子」（護士所說）。很難證明我們認定「孩子有意識的願望」是正確的，但是刺激肯定相互聯繫。我認為，沒有人能密切地觀看一個嬰兒坐起來的連續企圖，卻看不到他很努力地伸手觸及、抓住或者更好地看到、聽到。直立著頭意味著他能夠有效地通過看與聽控制頭部，而且這些力會產生進一步的用途。昂起頭的能力與準確地朝聲源方向轉頭的能力，差不多是在同一時間獲得的，這可不是什麼巧合。然而，就像在坐立中看到的一樣，身體平衡能力的獲得是需要考慮的原則的典型形式，因為它意味著觸覺、視覺、手和耳朵之間互惠控制的能力。它是把各種各樣的行為趨向相互聯繫起來的平衡。各種功能之間的相互影響，意味著整個有機體的形成。它的心理學對等物就是注意力的可能性。因此，從智力角度來說，通過之前在孤立中形成的習慣的相互影響，普通的評述「這個寶寶現在開始『像人』了」，總結出來的事實標誌著這一協調的開始。從它是一個有趣的觀察對象這個意義上說，這個嬰兒已經不再只是客觀上聰明了，而是在他所付出的努力及他所產生的反應中主觀上聰明了。智力的開始是很難描述的；但是，每一對父母都可以通過嬰兒眼睛的變化及越來越少的機械化笑容而越來越多的人類特徵的微笑，看到智力的開始。身體和感覺意義上的生命明顯減少了。從社會性角度看，有了一個對假定的態度和其他人的言語所作出的討人喜歡的反應——這就促使很多的觀察者說，3—4個月大的嬰兒已經認識他們的父母或養育者了。用前面說過的原理來解釋這些事實，是很容易的。這裡，我們使用身體的和感覺上的生命，真正指的是對刺激反應的直接性。當眼睛反應到作為光的光，耳朵適應了作為聲音的聲音，而手接觸的只是接觸物的時候，就不再涉及進一步的意義了。說到智力，就是這一點的延伸了。但是，當存在由一種活動的術語轉譯到另一種活動的術語時，當聽到的東西指的是能被看到的東西時，當看見的東西指的是觸摸並握著的東西時，就有意義了。一個經驗指的是另一個經驗的指示牌。這種交叉參考及刺激與方向的相互關係，構成了智力的要素。嬰兒大概6個月大的時候，智力發展到使用感覺區別作為運動反應的基礎，而運動反應被用來作為控制感覺器官的方向的方法。這個嬰兒已經準備好改變或沿著一條新的路線進步，這個標誌可以是用眼睛判斷伸手觸及的距離的能力。在嬰兒獲得相當多的抓住和縮回的技巧與興趣之後，他會高估或者低估各種距離，這一點可以在夠不著和伸過頭中得到證實。如果他不是真的要伸手觸及月亮，他可以這樣做，因為他可以用另一個經驗來判斷這個經驗的能力。但是，當這個嬰兒大概6個月大的時候，他不再試著去抓住無法觸及的東西。這就表明，協調的作用如此之大，以至於他可以通過接觸的價值觀作為媒介來兌現眼睛開出的支票。這些交叉參考的智力已經構建得很好了，顯然已經準備好下一個時期的到來。正如可能預期的那樣，下一個時期，粗略地說，從12個月大持續到14個月大，以利用現在習得的習慣來獲得新的經驗為主要成分。我們可以從下面找到證據：（1）在嬰兒參加的連續實驗中；（2）爬行中移動所付出的努力；（3）識別、期望和失望中的情緒與智力現象；（4）原始語言理解的開端。通過實驗調節，我們的意思是，嬰兒使用已經獲得的用來從其他感覺獲得經驗的運動控制。當然，不能把太多或太有意的目的歸因於這些意圖。但是，諸如為了聽到更多的聲音，嬰兒把紙弄皺，聽到噪聲，然後繼續使紙發出連續短促的尖利聲，然後撕破，這樣的經驗解釋了意義所在。首先，毫無疑問，這純粹是偶然事件。但是，現在所發生的事情與前一階段中發生的事情是有明顯區別的。然後，發出的聲音悄悄地傳下去。現在它得到了足夠的關注，因此可以用來幫助維持同樣的活動。在這一時期的最初幾個月里，這些實驗當然是非常粗糙與匆忙的。它們包括：搖動嘎嘎作響的玩具來發出噪聲，握住並擠壓觸摸到的所有東西來獲得接觸、抵制和肌肉力量；按照物體的輪廓，將手放在物體上，根據不同程度的投影和表面釋放來獲得物體的粗糙感和平滑感；或者在眼前移動雙手，用一隻手壓著另一隻手，等等；總的說來，不管在什麼樣的擊打、旋轉動作中，嬰兒都會做到有意識地增加經驗。之後，會獲得更多明確的動作協調與因而發生的經驗，因此就發生了有著一定確定性的、有條理的特徵的刻意調整。它們的本質，可以通過引用一些複雜度不斷增加的觀察來解釋。第一個例子是一個9個月大的嬰兒，由《兒童研究月報》（Child-Study Monthly ）的霍爾夫人（Mrs Hau）紀錄。「這個嬰兒用他的勺子敲擊杯子，很喜歡這個聲音，就重複了好幾次。然後，他敲打一個調料盤。因為它發出一種更清脆響亮的聲音，他馬上就注意到了差別。他的眼睛睜得更大了，並且他敲打第一個杯子，然後轉向另一個杯子，多達20次。」這個經驗中的前面部分——重複地敲擊杯子來發出聲音——是直接的或最初的類型。這樣類似的經驗，構成了嬰兒這些月中清醒生活的重大部分。經常持續重複直到真的疲憊。但是，在這次經驗的後半部分，很明顯有應用一些動作來得到特定種類的經驗。現在用皮瑞爾報道的發生在第11個月的例子。「這個嬰兒用一個勺子敲擊盤子幾次。在他這麼做的時候，他碰巧用閒著的那隻手摸到了盤子。聲音變鈍了，並且，這個孩子注意到了差別。現在他把勺子換到另外一隻手裡，敲擊盤子，聲音又變鈍了，等等。」這裡，我們有意識或有目的的調整。很明顯，動作作為獲得一個激發孩子想像力的目標而使用。接下來的這個例子，由霍爾夫人報道的、發生在10個月大的嬰兒身上的事情，給出的是一個更複雜的調整。「這個嬰兒被舉起來從窗戶往外看，這時候，他的注意力被下面的窗戶飾帶的上部分所吸引，這個孩子用右手的指尖幾乎夠不到窗戶飾帶。他還是成功地牢牢握住並且用力地把自己往上拉，直到用左手也能夠到飾帶。以這種方式，他抬高自己就是為了能夠仔細觀看飾帶。過了一會兒，他忘了是自己的努力舉起的，他鬆開了手又回到了先前的水平。他不斷重複之前的努力，直到又找到他的位置，想抓住窗戶飾帶的時候，他又放鬆了手再一次掉回來。第三次，他抬高自己。這一次，他用一隻手抓住飾帶，另一隻手拉著遮光物。當他累了，他就換了手，直到用另一隻手牢牢地抓住飾帶，他才放開抓著飾帶的手。」這裡，我們不但有用來獲得結果的某些行為方式，而且有在過去失敗的基礎上對新方法的尋覓，還有為了避免勞累並延長經驗而採用了有節律的變更。在身體各個部分之間動作的相互關係的運用中，我們還能看到這一時期嬰兒的興趣所在，首先是爬行，然後是想站立的企圖——當然，首先通過抓住物體。爬行的平均年齡大概是在8個月大的時候，這就意味著，「看」的動作暗示著處理與操作所看見的物體的行為。夠不著的物體就不能自己直接完成。只要嬰兒還不能準確地判斷距離，他就沒有動力去移動。在他能夠用眼睛準確地判斷出距離後，仍然沒有讓整個身體動起來的動機，除非看與處理的行為是如此持續地彼此協調，以至於一個行為暗示著另一個行為。要完成這一目標，嬰兒開始朝看到東西的方向傾斜，拉動並扭彎他的整個身體。嬰兒失去平衡而且跌倒很多次，但是，漸漸地，他能夠更好地控制身體各個部分的動作，目的是為了走到看見的或想要的東西那裡。在這裡，我們還有實驗調整——在目前的經驗與得到更遠的經驗之間行為中介的拴住或爬行的出現。隨著嬰兒能夠自由地爬行，當然，他很快就開始僅僅是為了做某事好玩而到處行動——為了獲得各種各樣的新經驗。但是，首先改變身體位置的努力的主要動機，是為了拿到並處理某個吸引眼睛的東西。從智力角度來說，識別、期待與比較是剛才討論的事實的對應詞。在這一時期的最初幾個月，嬰兒開始識別少數幾個在他的生活中非常重要的、不斷出現的人和東西：母親、保姆、父親、瓶子、準備食物的符號等等。現在，識別意味著通過某個器官獲得的某種經驗，不僅僅是刺激或開展一些其他的行為，而且是與其他行為的確定性相協調，從而被視為行為的標誌。超出了現存的經驗範疇的形象，開頭是比較粗糙的。看到母親、保姆或瓶子，就暗示著與之習慣上相關聯的其他經驗。因此，期待或期望起初總是與識別相聯繫的。嬰兒根據習慣上與之相聯繫的一些經驗的暗示來識別人或事物，並根據所識別的東西產生期待。識別與期望都涉及一個出現過的經驗與一個想像的經驗，它們在更大的經驗中成為相關聯的因素。比較是隨著對關係中更多有意識的識別產生的。嬰兒把不同的方法與它們所取得的不同結果進行比較，反之亦然。例如，回想一下，首先敲擊杯子、之後敲擊茶托從而獲得兩種不同的聲音的那個例子，或者是當手摸到盤子時或沒有摸盤子時敲擊盤子的例子。當然，從抽象意義上來說，沒有什麼比較——即從一個完全沒有任何實際目的的智力操作角度來說。但是，「兩種可選擇的結果要從兩種不同的行為中得到」這一意識就涉及比較。或者，我們可以在為了實現某一想要的目的而選擇行為方法時看到比較。這在引用那個努力維持立腳點並且同時玩窗戶飾帶的例子中非常明顯。當意象形成的時候，無論多麼模糊或粗糙，都會有識別與期待。情緒，就像直接的快樂與痛苦之間的區別一樣明顯，開始也有識別與期待。直到這一時刻在體驗到令人愉快的洗澡等的時候，嬰兒覺得舒服；而在相反的環境下，覺得不舒服。但是，在這兩種情況下，高興或痛苦這一特殊事件馬上在孩子身上起作用了。當嬰兒因為丟失正在玩的東西而表現出煩躁和生氣，或者因為得不到想要的東西而表現出失望時，我們就會有一種由某個意象的干預而引起的感覺。例如，嬰兒正在玩一個顏色鮮亮的環，這個環滾出去夠不著或者被拿走了，他就開始哭。這種事情的第一次出現，標誌著發展的不同時期。它表明，不再是直接事件時，經驗還是會作為一種意象持續且以意象的形式存在；經驗能夠影響孩子的滿意感。隨著發生在六七個月大的嬰兒身上的這種經驗而來的就是明顯的失望，就像嬰兒在看到瓶子卻得不到時會哭泣一樣。這將是不可能的，除非某個滿意的意象，不管有多麼模糊，干預進來，繼而被挫敗。嬰兒從機械式的微笑到似乎很聰明的微笑的特點轉變，也是同樣的道理。嬰兒因為其他人的出現而表現出明顯的高興，並且經常會在9個月或10個月大被一個人放在家裡時大哭——只不過是感到孤單了。因此，嬰兒會在不熟悉的人在場時表現出明顯的害怕；當他發現自己處在新的環境時，會表現出驚奇；當母親或保姆離開幾小時或在某些情況下幾天甚至幾周後回來時，他經常會表現出愉快。同樣，在完成或成功地達到了某一目標時，他會表現出愉悅。這裡，我們的依據是相當不可靠的，但是不可能誤解嬰兒在這一時期結束時，他第一次設法自己站起來或開始有個人情緒表現出來的那種歡欣鼓舞的感覺。在做某事時，嬰兒在重複做這件事之前努力吸引其他人的注意力，然後根據獲得注意力的多少而繼續或者中止。這一時期開始有了語感。在極少的情況下，嬰兒會使用好幾個單詞來作物體的符號。但是，在大部分的情況下，嬰兒不但有對不同音調的理解，而且有對某些特定聲音的理解。當然，這就意味著，比那些已經規定的協調更間接的顯著特點已經在形成。起初，聲音可能不超過一個有關聯的手勢，就像嬰兒在學習說「再見」時擺手。但是，當他聽到「戶外」這個詞的時候，表現出期待或滿足的徵兆，這個意象當然與他馬上經歷的事情沒有直接關係。當嬰兒一看到他的帽子和斗篷就開始期待去戶外的時候，就表明一種智力的增進。至少這些與外出是有某種實際聯繫的；他們真的是整個活動的部分內容。但是，「瓶子」這個詞是沒有這種聯繫的，它與即將發生的事情之間沒有什麼意義，只有通過有意識地干涉嬰兒腦中的意象才會有意義。此時，嬰兒正漸漸地形成間接的或遙遠的協調能力，這種能力沒有固定的限制。對單詞含義的理解，就像剛才討論的其他同種類型的經驗一樣，幾乎沒有必要堅持這一點。它只不過是一種顯著的情況——或許是最顯著的——通過使用一組器官得到的經驗來獲得用另一組器官作為媒介時的經驗。在兒童生命中的第一個時期，一個令人愉悅的聲音可以使躁動不安的嬰兒安靜下來，進而停止各種動作。但是，他能做到這樣，僅僅是因為把所有的精力都集中在一個給定的釋放途徑上了。在第二個時期，嬰兒會發出某些可以被周圍的人識別的聲音，這些聲音可能是因為飢餓、疼痛、不耐煩或者難受。至於其他的方面，這些聲音是徵兆，但它們不是有意識的。當孩子一聽到某些聲音（比如說「等一下」、「戶外」等等）就更改他的行為，這不是直接的、有效的表現品質，而不過是為了喚起另一個經驗的影像，然後這一意象會影響另一個行為。因此，語言的初具雛形以及對它的理解，標誌著一種調整類型的完善；在這種調整中，經驗被用來獲得並控制另一種經驗。然而，在變得間接或象徵性的過程中，它標誌著向另一個時期的進一步轉變，將我們帶到超出目前討論的時期所限制的階段。我現在對前面討論涉及的各種原則作一個概括性的結論： 1.為了把科學的聯繫與秩序引入兒童心理學的各種事實，並給它們一些實際用處或教學用處，有必要發現一些單獨的、持續的、正在發展的功能。 2.作為一種感覺的刺激和運動反應的協調，行為原則帶來集中原則。 3.法則是每一個協調的出現，起初或多或少有些盲目，只是通過其對某個刺激的反應而生成的。 4.這一發展過程的各個時期，隨著各種使用或應用期而有規律地改變；在這些應用期，通過積極地與自己的一般順序的協調合作，給定的協調成為更大的協調的一部分。 5.發展並不是在各個方向上都是均衡或平等的，有些是搖擺不定的、起支配作用的協調中心。當一個協調增強的時候，所有其他的活動都是次要的。正在形成的協調確定興趣中心的位置，並在某個特定時期決定努力的重點。（白玉國譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷，第124—135頁。 [2] 首次發表於《伊利諾伊兒童研究協會會報》（Transactions of the Illinois Society for Child Study ），第4卷（1899年），第65—83頁。未重印。心理發展 [1] [2] 一般來說，在人的一生中，受教育的時期也就是前20年到25年左右。大約可以分為四個階段：（1）幼兒早期，0歲到2歲或2.5歲；（2）幼兒後期，6歲或7歲；（3）兒童期，13歲或14歲；（4）青年時期。根據系列演講的主題，在此，我們忽略第一階段，直接進入第二階段——遊戲時期。第二階段——遊戲時期在這一階段，首先要注意嬰兒在與他周圍事物的活動中所扮演的角色。大約8或9個月時，嬰兒周圍會出現許多吸引其注意或引起其反應的事物，這些都與他直接的喜怒哀樂有關，包括與嬰兒親近的人，如父親、母親、照顧者；與準備食物或獲取食物有關的事情，如去室外等。但是，到1歲半時，兒童有了一個自己的小世界，這個小世界裡的一些事情與他單純的喜怒哀樂毫不相關。他意識到，不僅僅他的無邊小圓帽和小披風是出門的必要準備，而且對於某些人來說，帽子也是出門的標識之一；他能辨認出門、門把手、抽屜、刷子、手帕、藤條、湯匙，以及一些花；他能辨認一些玩具，如球、積木，也許還能辨認寵物玩偶。這些事物都暗示兒童在一般情況下應該如何使用它們：帽子是可以戴上、取下的，抽屜是可以拉進拉出的，門把手是可以旋轉的，手帕是用來揩鼻子的，花是可以聞的等等。當這些目標對象出現的時候，兒童的行動也跟著重複。我們可以觀察到，這樣的動作即使重複出現20到30次，兒童的熱情仍然絲毫沒有減退；而且，這些動作也沒有受到任何外來人員的鼓勵刺激。當然，有的時候，兒童也許會推開門，表示他想出去；同樣，兒童也許會來回地推門，僅僅表示他喜歡這個動作而已。兩種情況的出現，機會也許是相當的。對於兒童來說，有些事物會告訴他應該怎麼做，比如帽子是用來戴的、抽屜是用來拉的等等。但是，另一方面，有時候他做這些動作，僅僅是因為他喜歡並沉溺於其中。將這一協調與嬰兒初期階段那些實現了的協調進行比較，有助於總結所取得的進步。設想我們拿來一個擦亮了的門把手。首先，對於兒童來說，這僅僅是一個明亮的刺激物，而不是一個門把手。可以觀察到，兒童的反應是眼球對光亮的追隨和視線的集中；下一步的刺激就是兒童會伸手去抓，他會感覺到這個明亮的東西很硬、很光滑；據此，孩子開始產生意識。畢竟，對於兒童來說，看和摸的動作開始有了前後對比。它幾乎不再是「客觀」的。如果為了說明的目的，我們可以設想，兒童已經開始意識到：通過門把手，他可以離開現場，去自己想去的地方。對此，在第三階段，我們會作解釋。對於某些人來說，這件事到此為止，畢竟在客觀上這只是個門把手。在我們討論的一開始，兒童僅僅是想要抓住這個門把手，僅僅是想用它開門和關門，沒有別的目的。在本質上，對於他或者對於任何一個成年人來說，門把手只是個客觀事物而已。事實上，對於門把手而言，他已經給出了一個定義，儘管他還不能對此作出一個顯示智力的簡潔陳述，而只能作出一個事實定義。上述我們討論的這些現象，是遊戲時期的正常過渡。但是，當兒童的反應不再是一種單純的、感官上的刺激，而是一個完全的物體；當兒童通過觸覺、聽覺，通過耳朵對物體的反應不再停留在一種簡單的獨立質感，比如硬的感覺，而開始轉向物體的功能時，直接刺激開始轉向間接的刺激、暗示等，反應開始轉向響應。對於處於這個階段的兒童來說，物質世界充滿了暗示，這些暗示必須遵循。這種從直接引證到間接的、暗示引證的變化意味著一種進步，不僅意味著行動的合理性，也意味著自由的合理性。兒童不再受自己感覺或個人喜好的驅使，而是把這種感覺當作是行動的提示或信號。因此，感覺不再是我們所謂的感覺，公平地說，感覺應該是一種行動的充分刺激。感覺的含義指的不僅僅是行動本身所引起的響應，而是行動與其相關的一些大規模的、有組織的行動的關係，就好比光亮是門把手的一種跡象或者象徵。行動不斷增長的自由，是遊戲的邊界。兒童反覆把帽子戴在父親頭上，又取下來，看起來只是為了遊戲。對於兒童來說，他是為了獲得此行動所帶來的一種滿足感；這個重複的動作提供了一種尋求滿足的出路，這正是我們所看到的遊戲的本質。這表明兒童在意識表達上的相對貧乏，也是響應的相對簡化形式。這一點，正是響應與遊戲的區別。當某一事物不是通過其慣常的使用而是通過與別的事物的相似性喚起全部的響應時，當暗示變得轉彎抹角、迂迴曲折時，真正意義上的遊戲才會開始。兒童看到一條表鏈呈曲線狀態懸掛，稱之為吊床而開始晃動它；看到一條繩子或一條皮帶也會搖晃，嘴裡叫著「前進前進」或者發出驚嘆聲；看到一根棍子，把它騎到胯下當馬騎，推動一塊石頭叫著「火車」；看到一扇門就去敲門，進去說「你好」，並且多次重複這些動作。薩利（Sully）先生曾經講過一個兒童的故事。這個兒童看到琴槌的圓盤時，稱之為「小貓頭鷹」；看到羅盤的針震動，稱之為「鳥」。上述僅僅是一個例子。但是，如果這個兒童繼續下去，如果他繼續把這種情況看作一隻小貓頭鷹或者一隻鳥，這的確完全是一個遊戲了。薩利先生還講過另外的例子，比如當一個兒童描述一隻奔跑後的狗怎麼喘氣時，他用到了「像火車機車呼哧呼哧聲」，此時在遊戲中就滲入了智力方面的因素。比較一下這些例子和前文所引用的例子，我們就會發現它們的區別。在前述的一些例子中，呈現的對象僅僅能夠喚起反應。在這些例子中，起作用的僅僅是一些中介物質——從技術上來說，即圖像的一部分。兒童不可能真的把下垂的表鏈與吊床混淆，進而因此把表鏈當作吊床來搖晃。更合適的解釋是，這只是兒童興趣或滿足感的終止。這種現象被歸納為一個大經驗中的一個部分的因素，暗示著有更多的反應和自由。因此，當一個兒童看到玩具洋娃娃的頭或胳膊折斷時沒有反應，仍然寵愛它，把它放到床上，事情的本質就清楚地顯現出來了。在此，我們看清了兒童式想像力的本質，即兒童能從一個分割的整體的物理屬性得到直接的感覺，並在想像的潛意識的基礎上對此作出反應。至此，我們通過後述的例子可以得出一個法則，該法則對於解釋想像力有著至關重要的作用。想像力不是我們通常所說的，來源於一系列斷開的經驗的整合，而是來源於對一些通過暗示的方式給定的經驗的擴充和豐富。想像力就是一種能通過部分看到整體、能從整體的角度來分析直接感覺的能力。從2歲到2歲半，兒童繼續擴大他的直接感覺的物質世界。他作出一些與直接感覺對象相符合的反應，在這些行動中，他所扮演的角色特徵正好與他想像的相一致。對現實生活中一些物體的反應，如球、石塊、玩偶、椅子等，成為發動或開展更大範圍的活動時的一些補充因素，如開玩具汽車、用積木搭建房子、給玩偶餵食、寵愛及照顧一個小嬰兒等等。在這個階段，從整體上來說，應當遵循以下原則： 1.想像和遊戲不再是兩件獨立的事情，而是一個不可分割的整體。它們是刺激和反應的關係，是較低發展程度的感覺和行動。想像的真正本質就是為其自身找一個行動的出口，即表達和實現想像。從生理上來說，這是沒有障礙的。對大腦能量的刺激產生想像，對肌肉的刺激產生行動。喚醒的能量必須要充溢，外顯或發動神經是正常的釋放方式。這樣，行動才能夠維持和建立想像。如果不即刻作出想像，它就會消磨或死亡。想像僅存在於自己的發動表達中。因此，這個階段的兒童表面上看起來精力過剩，他們到處跑，整天玩，其精力之旺盛連大人也比不上。此時，對於他們的惡作劇不要過分呵斥，因為這不僅有助於其身體的健康成長，也有助於其身心的自由發展。 2.孩提時代適當的遊戲有助於減少兒童的特殊化，為兒童提供實驗的時間和機會，促進其智力發展和開發其動手能力。這些在當時可能沒有什麼用處，但對於兒童以後實際生活中效率的提高大有用處，更不用說還會豐富和擴充其個性的發展。兒童的遊戲就好比動物世界裡的遊戲排練，比如小貓抓線團的遊戲就是在訓練其捕捉老鼠的技能。從深遠的意義說，兒童的遊戲就是現實生活的預演，而且完全是出自其興趣和能力。兒童不可能通過遊戲來估計領地的範圍，也不可能估算出其在遊戲中發現的數量，更不可能估算出他所做的試探性的調整的數目，這些在以後經過稍微的努力就可能轉變成最適用的經驗習慣。那些遊戲的範圍和品質被縮減的兒童，實際上被剝奪了這種與生俱來的權利。縮減的原因很多，偶爾有些兒童在很小的時候被迫去工作或者乞討，因此其能力被限制在一個很小的範圍之內；但是，更多的時候，是由於父母的經濟狀況，甚至連兒童充分表達的條件也無法滿足。事實上，為了補償對兒童的這些限制，公立託兒所、運動場、幼兒園等正是政府為此作出的一些努力。但是，環境越優越，兒童的成長反而受到更多的阻礙，因為其父母不願意為此付出時間和作出必要的努力，或者由於自身文化程度不高而不能給兒童提供適當的條件。在某些極端的例子中，一些父母甚至認為，兒童的遊戲是惡作劇的一種表現。 3.在遊戲中，過程和結果、正在做的事與將要完成的事之間沒有有意識的區別。遊戲本身有其存在的理由、目的，這一點正是遊戲與勞動或工作的區別。工作中的行動不能自明，而是有著更長遠的目的性，這一點也把遊戲與藝術創作聯繫起來，有些人據此認為遊戲和藝術激情在起源上是相同的；這一點，也使得遊戲成為自由和自發的同義詞。正是活動令人產生興趣，就像在影像的實現中產生的精力。兒童的唯一需要就是充分地做好他正在做的事：如果是建房子，就要建一所儘可能高的房子；如果是扮演士兵，就要有儘可能多的列隊行進及檢閱；如果是追捕印第安人，就要有最大化的殘暴的破壞；如果表現學校生活，就要把那些特別吸引兒童注意力的特徵模仿到諷刺化的程度。「遊戲的興趣完全存在於活動本身」，這一事實以一種明顯而有趣的方式呈現出來，來自於反映4—6歲兒童生活特徵的圖畫。圖畫完全忽視實際尺寸、比例及物體的實際結構。房子的牆是透明的，為了可以露出裡面的床、椅子、桌子或人。如果畫了房子外部，兒童自己房間的窗戶可能是裡面唯一的細節，或是占了房子的整個一面。如果鳥碰巧代表其主要的興趣，那麼鳥會比樹還大。我們可以在與聖誕節有關的畫中，看到長襪比房子還要大很多，以至於不得不把長襪畫在一邊。換句話說，兒童構思並完成那個代表物體的東西，並不是按照它們本身的樣子或彼此之間的關係作畫的，而是按照它們與他的興趣的聯繫作畫。他不是按照外在世界的局部來構思東西，而是按照某種戲劇中的成分來構思。他判斷尺寸、比例、材料構成及結構的標準，是他自己的興趣。儘管從某種意義上說，遊戲與工作正好是相反的——即考慮到它不受任何遙遠考慮的控制這一事實——從另一種意義上說，它不是這個樣子的。成人一般認為，他是在玩。他感覺到裡面虛假的成分，完全不符合實際。對他來說，玩是娛樂，是消遣。所有這些都是因為，對成人來說，它與我們認為的真實的生活事件是相反的——實際的問題是與家庭、職業等有關的；但是，遊戲在兒童的頭腦中不可能有這種色彩，僅僅是因為對他來說沒有什麼對比。遊戲對於兒童，就像工作對於成人一樣嚴肅——從破壞自發性或逐步侵占自由的意義上說，當然不嚴肅了；但是，從吸引他的全部注意力，或者對他來說是當時唯一存在的事實這個意義上說，就是一種嚴肅的事情。因此，假設「遊戲等同於使兒童發笑」或者假設「它與嚴肅的甚至艱辛發奮的努力是相反的」，這是錯誤的。兒童經常在玩的時候勞動（從他釋放最大可能能量的意義上來說）。另外，很多對成年人來說，由於其與日常事務及外在目標有關聯是勞動或苦差事的事情，而對於兒童來說就是充滿快樂與魅力的遊戲，例如洗碗、擺放桌子等等。尤其是，或許從遊戲的教育意義來說，有一種忽視兒童的全面吸收及其活動並且誇大虛假成分的傾向。同樣的陳述也適用於對孩子氣想像力的解釋。它並不等同於純粹的虛幻或不真實。僅僅憑藉對童話故事及神話的興趣，或者憑藉作出不可能結合的能力來識別想像力的範圍和生動性，這在心理學上是站不住腳的。通常，想像力主要是實現的能力，而不是對虛幻的想像玩耍。它那起決定作用的特徵是：用實際上看到的或經歷的事情來作為基礎，在這一基礎上，相當多的聯想及轉換被集中和集聚起來。當然，因為兒童的經驗是有限的，而且他判斷關係的標準是非常粗糙的，這一關聯問題的大部分會是不相關和不恰當的。但是，並不是這些特性使它成為想像力。認為想像力的培養和加強，與實際存在的當前材料和對它的想像理解之間的差異是成比例的，這沒有任何的原因依據——就像一個兒童用立方體的磚塊做船或氣球。如果兒童是自發這樣做的，那就不會有什麼危害；但是，當這些解釋是別人暗示給他的時候，事實上就干擾了想像力的發展。在這些情況下，要得到這一幕全面生動的實現是不可能的。兒童很可能養成困惑的、不完全的、實現了一半的意象——這些習慣是教育上智力發展的最大障礙。把神話、童話故事及對自然的有靈論解釋看作對兒童的形象化描述特別合適的食糧，同樣也是錯誤的。毫無疑問，隨著兒童的性情、教養及環境而改變，這些都是有一席之地的；但是，在大多數情況下，這個地位是相當次要的。在某種程度上，大部分兒童會毫無疑問地設計出怪異的、像神話般關於太陽、月亮、星星、雲彩及閃電的故事。但是，幸運的是，對普通兒童來說，與對貓和狗、馬和火車的興趣相比，與對其他真實存在的孩子的興趣相比，與對實際的職業和實際的活動的興趣相比，這些是短時間的且相對來說並非那麼重要的。當然，主要是由於社會環境的差異。一些生活在艱辛的、有限的及骯髒的環境中的兒童，可能會需要巨大的對比衝擊，從而激起並釋放意象的形成。但是，受到相當複雜多變的家庭生活刺激的兒童，需要通過有秩序的適當的表達來引出或清除他們的意象，而不是需要通過應用比例不當的純想像材料來使他們僅僅感到興奮。在積極的遊戲或其他表達中，兒童的意象受到超出客觀化可能性引發的興奮，他不但積聚了大量不相關的和分散的、並與生活無關的意象，而且還形成了一個對持續興奮的愛好。此外，當這些意象在活動中找不到自然出口時，很可能只是反應成感覺和情緒，因此後者變得不自然，甚至是病態和多愁善感的。因此，關於兒童心理學的知識，使我們極其重視這一意象（image-play）作用時期的價值。同樣肯定的是，這種知識指向使用意象的必要，而不是僅僅使它興奮。意象的喚起決不是自己的終點；通過它自身的運動表達，它有活動擴大與自由的功能。這種表達依次闡明並修正了意象，使它更加明確，並發現了相關的不一致、不可能及不現實。這種表達應該作為一種選擇的、有差別的因素不斷地起作用。它應該傾向於清除那些不會有什麼結果的幻想，重視不但能帶領孩子進入更豐富的世界而且與他將要生活在其中的人與物有著更明確聯繫的那些意象。在把整個時期——從2歲半到7歲——稱為「遊戲時期」時，當然並不是要忽視或掩蓋那些標誌著每一階段特點的重大差別。不幸的是，至今這個時期的所有部分並沒有被全面地研究過，因此，我們有可能全面、準確地追溯到它的整個發展過程。通過簡單的對比，我們很可能會滿足於它較早的及較晚的部分。首先，意象的形成及後來的遊戲作用依賴於對某一物體的陳述。這一物體與展現給孩子的某種明顯的一致跡象所暗示的意象，有著非常直接的關係。這些都是已經引用過的例子（第196—197頁）。此外，遊戲反應只是存在於做最直接暗示的一兩件事——搖晃一根線就好像它是韁繩，嘴裡還說著「Whoa」、「Whoa」等等，但是，這個意象很快就增大了範圍且越來越不依賴於某個物體的刺激。這個兒童拿來一個椅子代表馬，他還添加了給不同人坐的、有大量座位的馬車，他把「馬車」開到一個特定的地點，等等。與最初的搖晃線相比，這表明通過提供相關的附屬品建立並擴大他的意象的必要性。兒童生命第三年的顯著特徵，就是這種急迫要擴大意象的推動力。有很多這樣的證據。這個時候，通常是兒童成為具體化的問題點。他要求知道這種、那種或另一種東西的名字——那些他並不真正關心的東西。他不斷地問「為什麼」和「為何」。然而，觀察結果顯示，從任何科學的意義上說，他並不是尋找原因，而只是感覺他所得到的經驗是斷斷續續的、局部的且必須擴充。在很多成年人及那些有理性的人看起來，這是很愚蠢的問題。當兒童問到石頭下面是什麼，被告知是地面時，他還想知道地面的下面是什麼等等無限制的問題。我們有一個關於兒童頭腦中渴望擴大意象的很好的例子。連續這樣的問題，兒童每一個問題都是他最初開始問的同一件事物的答案，是這一時期兒童特有的行為。如果他真的對原因或解釋感興趣，而不是繼續無限定地漫遊，他會再次遇到引發最初探究的事實，並研究兩者是如何相互適應的。然而，一方面，只要這個兒童的問題是尋求起源或先例；另一方面，關心的是使用，他正在把點滴的經驗和之前之後的事聯繫起來，整合進整個事件發生的過程中去，這樣就可以為客觀的聯繫或真實的解釋提供材料了。其他有關這種兒童對完全及各種意象渴望的例子，也可以在這一時期記憶力的增長中看到。回憶起從前的經歷，講述之前某個特定地方發生的事情的傾向，當然意味著他對經驗本身實際的樣子越來越不滿意，並且試圖通過提及它的關聯來擴大它的意義。在這一年，經常成為兒童特徵的微小的和仔細的觀察，也要在同樣的基礎上進行解釋。當一本新的故事書或圖畫書引起兒童的興趣時，他會經常仔細地講述它，並堅持要講述最微小的成分。另外，在他的故事裡，他可能堅持插入每一個細節內容。給這個年齡段的兒童講過故事的人，都會意識到堅持重複的精確性，而且在語句構造上介紹所有的事情，尤其是介詞以及各種連接詞的使用，證明了對整體性及心理意象的渴求。因此，這一時期，經常會有反覆平衡各種陳述的習慣，以及使用對比與反例的習慣。例如，薩利先生講了一個故事，這個故事可以高度地解釋這一時期的特點。當告訴兒童說「那是個小表」的時候，他會補充說「那不是個大表」；或者另一個兒童會說「那是E的杯子，不是媽媽的杯子」。這個時候，很多父母會震驚於孩子很明顯的、令人費解的撒謊的傾向。最駭人的故事經常是被編造出來的，並且會被堅持，儘管會受到道德訓斥或實際的懲罰。在一些沒有這麼極端的情況下，兒童在編造似乎有道理的理由或對明顯不利於自己的情況進行解釋以消除指責的方式時，表現出極大的機靈。兒童經常會表現出毫無疑問的實際創造力；在這些情況下，為了獲得某個渴望的結果而經常增加的意象，只不過是自發產生的意象的泛濫。接下來的這個趣聞，儘管可能是發生在之後的年齡段，也揭示了這一點。一個小女孩在森林裡看到一條蛇，她遇到她的兄弟們，告訴他們：她看到了一條「鱸」（sauger）。他們不相信那是一條「鱸」，說：「它的脖子上沒有紅色的環，是不是？」他們的話一說出口，講故事的這個人說：「他們的話一說出來，我沸騰的想像力看到了一條這樣的蛇，而且我聲明它的脖子上有一個環。」作為對進一步暗示的回應，小女孩接著繼續說它有傷疤，脖子上還有一個小鈴鐺。正如我們可以看到的，這一時期的主要心理特徵就是要找出並實現每一個意象的傾向，給現實定義良好的客觀標準。因此，從精確的真實度到各種說謊程度的轉變是很容易的。在第四年，兒童內在地增大每一個意象的要求，以及外在地增加時間與空間聯繫的要求，有點兒使自己飽和，就具有了一種比較並把各種各樣的意象結合成更複雜的整體的趨向。現在，兒童不僅僅是一個故事的聽眾了，而是開始把故事組織起來並用自己的話講出來。語言開始變成語篇，即說出了相對完整的每一句話，以及與某個常見的話題有關的一連串問題。現在，兒童的問題目標不再是進一步地傳遞某一意象，而是把它與其他的經驗真正地聯繫起來。這就需要真實的解釋和詮釋。依賴仔細對比的區別也變得更加準確，例如對顏色的正確命名和顏色的細微差別。對經驗聯繫的興趣，在試圖應用時間、數字與生長順序的區別時，表明其自身的存在——儘管這些努力通常不會成功。在第六年，意象的特徵更加明顯，即它用這樣一種方式把大量的經驗包括在自己掌握的經驗之內，使它們成為一個有關聯的整體。兒童能夠與越來越多的人遊戲，能夠迅速地採用他們的建議而不會與他自己的觀念有摩擦，早些時候曾出現這種摩擦；他們還能很容易地服從他自己的即刻行為，從而能夠融入更大的遊戲中去。此外，現在的遊戲大部分是模仿劇的翻版或把相當複雜的社會活動戲劇化。兒童扮演商店、母親與孩子、學校或者模仿社會生活的某個其他單位。通常，第六年基本上是一個轉變時期。兒童對製作東西或找出某個特定的結果表現出更大的興趣，例如與比較簡單的即刻行為進行對比。隨著意象變得複雜，孩子甚至開始在他的遊戲中做一些沒有即刻正當理由的事情。但是，僅僅作為聯繫和通往更遠結果的中間步驟的這些事情是必要的。這樣的行為有標誌性的和象徵性的價值。它們的意義或多或少都是借來的或傳過來的，在於繼續指向某一更關鍵、更有趣的事件。現在，在兒童的經驗中表現出一個很有趣的分歧。他開始在某個結果或成果的基礎上獲得某種行為控制能力，而不是簡單地追求即刻表達的興趣。這就意味著，有某種設置某個特定的目的作為要實現目標的能力，還有用將來的結果來管理現在的能力。在觀察這一年齡段的兒童玩一種像「捉迷藏」的遊戲時，把他們分成兩組，很容易發現這一點。一組人能夠根據要達到的目標來調節他的活動——即在別人之前摸到某一目標。他們會仔細地選擇藏身地，觀察好機會，然後在達到這一目的時表現出一些技巧。另一組人，除非仔細地指導，否則，將會被活動本身的瞬間激勵帶走。兒童們來回跑動，對於智力的直接練習的愉悅非常滿意。很少有人把注意力集中到要達到的目標的能力上，並採取中間段的措施。前面一組明顯地正在形成一種不同的態度與興趣。因此，兒童能夠在小範圍內做一些這樣的事情。他會努力地做一些沒有直接趣味的事情，因為這些事情被認為是取得有趣結果的必要手段。這些事情不再僅僅依靠自己，它們已經在一個有點廣泛的整體中縮小成部分或組成成分了。這個整體的終點是在將來，因此，根據它們所扮演的角色以及在更大整體中的地位來看待和評價它們。現在有了一個評判標準，其中一種評判兒童進步的最好機會就是看他的畫。早些時候，我們已經說過，可以在兒童自己的興趣範圍內找到唯一的標準。在這段時間裡，兒童憑記憶畫出來的畫，要比看著物體畫的畫好，因為他是在表達自己的感覺和願望。因此，如果試圖將他的注意力吸引到某一東西上來，提供一種標準或模式，這個東西就起了干涉作用。但是，有一段時間，這個兒童的表達（儘管它的動機仍然是戲劇性的和用作例證的）需要按照實物來控制。不正確、誇張及曲解，可以通過對物體的直接觀察感覺到並進行修正。換句話說，作為具有自身意義的事物，價值不會被瞬間的表達過程所吞沒，結果不會充分獨立並外在於所實施的控制影響力。這一時期的兒童發展有一個很有趣的背景。同時，他意識到更遙遠的結果，而且願意投身到不感興趣的或者令人不高興的事情，因為它們促成了這一結果；他也會對以前曾讓他滿意的東西表現出嫌惡。任何關心和服務的細小行為，以前曾經只是被作為遊戲，或僅僅是為了做遊戲而做遊戲，或是為了得到社會認可所帶來的滿足感，現在根據它們的實際目的來看待和判斷。兒童本身沒有認識到這個目的。他感覺它更多是他母親或兄弟的目標。它對他來說是很不相關的，在他的目標之外，因此他對與它有關係的所有事情都表現出嫌惡。帶著他可以通過自己的行動完成確定目標的意識，在以前更普遍的意義上說，他開始有了自己的意願。他變得更加不得體，對別人的建議也更加不敏感，他似乎暫時迷失在善於交際與和藹可親的氣質中。他成為一個意識更加獨立的人。這是他的心理態度、構想出目標並因此而努力的能力的自然結果。然而，這標誌著兒童道德發展過程中的一個關鍵時刻。有宜人的環境、洞察力、同情心以及對其他人得體的行為，就有機會引導兒童識別他自己和周圍人的目的及目標；引導他領悟到現在的活動和其他人的目標並不像他想像的那樣與己無關，而是與對自己的興趣的恰當理解有密切關係。以這種方式，一個更寬廣、更明智的道德體系就替代了孩子以前對他人建議的可塑性的敏感。這一時期的兒童，一方面通過簡單地體驗到他人對於其擁有自己目的的普通意識的反對和拒絕，而持續不斷地依靠他自己；或者，另一方面，在實現目的的過程中，他只是被遷就並給予未受指導的自由，而沒有被引導著去根據他人的目的來理解自己的目的，從而用更有意識的條件反射式的自私取代他以前天真的、有著當時興趣的令人全神貫注的事物。同時，兒童開始感覺到完成某些相當確定的外在結果的必要性，他的意象比以前的任何時期都更複雜、更全面。因此，他實際的成就及他的智力抱負與信念之間有一個堪稱可笑的差距。從觀念上說，沒有什麼東西對這個兒童來說太偉大或太困難，沒有什麼事情是他不能做的或不打算做的。他可能會成為一個偉大的將軍、畫家或木匠，或者承擔其他曾經暫時引起他興趣的任何職業。他在頭腦中計劃做了不起的東西——汽船、鐵路、劇院等等——一般來說，他太聰明了而不會向沒有產生共鳴的成年人吐露秘密計劃。僅僅因為職業與實踐之間、願望與成就之間的不同，這也是智力發展的一個關鍵時刻。當兒童意識到這一差距，實際上，他可能會屈服於他的意象劇本來解決這一困境。他可能會放棄他的自發性，失去他的創造力，滿足於他實際可能性的狹小的限制。因此，他安心於單調存在的相對慣例。曾經充滿創造力、創新性及富有個性風格的兒童，在六七歲時常常靜心安於做普通的人，因為大部分已經和別人一樣了，這是最常見的說法。在其他情況下，想像的傾向與實際的成就之間的差距變得根深蒂固，這兩者之間沒有任何關係。兒童的外在行為受到外在情形需要的控制，受到上級命令的控制，受到施加任務的控制等等。外在的行為不受到個體的意象作用的啟發或闡釋，意象在發展過程中也不會受到實現條件的控制。注意力分散的狀態伴隨發生，兒童或多或少地活在兩個分離的世界裡。儘管這並不像安心於單調存在的相對慣例那麼常見，然而，即使是最普通的兒童也可能過著這種雙重生活；而對那些天生就更活潑的、創造力和想像力更豐富的兒童來說，這成為占統治地位的條件。在缺少對它的心理學原因有意識認同的情況下，這一時期的主要特徵幾乎已經實現了。這是人們普遍贊成選出來作為學校生涯及有意識指導的開端。當這個兒童開始構想目標並在這些目標的基礎上，對實現目標產生興趣和控制管理自己的精力時，他已經成熟到可以接受指導了。以系統化的方式來保證他所構想的目標本身是重要的、有價值的，這是必要的。逐漸除去那些不會有什麼結果的活動，那些不承諾任何有關成就或不變價值實現的活動，這是必要的。有必要使兒童意識到那些構成現在社會並使文明繼續的更大目標與目的，也有必要給予他其重要性的意識，這會使他把它們作為自己生活經驗的調節動機。在他賞識這些目標的時候，他的能力有必要得到訓練（即被培訓或指導），成為有效的執行手段。他的自然和自發的意象，必須通過吸收有關世界、自然和社會的知識來加以擴大和控制，必須借用社會生產與相互交往的典型模式方面的知識——讀、寫、簡單形式的手工勞動或體力訓練等，將其運動能力培養成有秩序的習慣及執行力。此外，指導的需要及機會也因為已經提到的有分歧的趨向而得到加強：與社會條件有關的獨立個性或意志的成長；以及想像力與執行能力之間的差異。第三階段——童年時期從7歲到12或13歲，是身體發展比較慢的一個時期。這一時期與以前的時期或以後的最初幾年相比，男孩和女孩身高和體重的增長都不太明顯。代表生長比率的曲線，在這一時期下降得非常明顯。儘管這一事實的全面意義很難說清楚，但幾乎沒有任何疑問的是：外在生長的相對停止，意味著將能量消耗在構建聯繫和調整上了，這些聯繫和調整能夠使獲得的能力更加精煉和複雜。觀察資料顯示，這是一個劇烈的運動活動時期。當任由他們自己支配時，兒童總是不斷地致力於各種各樣明顯的身體活動形式。他們對傾向於以各種各樣多少不受控制的方式來釋放能量，感到躁動不安。在較早時期，正常兒童的外在活動基本上是由占據他的大腦的意象支配的。儘管活動是不穩定的、變化的，從一件事情跳到另一件事情，但在很大程度上只是因為兒童的身體活動是易變的和變動的。但是，現在兒童的身體活動似乎可以說是走在他的智力發展的前面的。運動釋放本身除了要實行的意象之外，多多少少得到了一定的獨立。現在的問題是要找出，利用這一可得到的能量並朝合適的方向運作的想法及目標。兒童身上的重點轉變可以在不斷增長的從遊戲到競賽的轉變中看到，儘管這兩者之間沒有強硬或牢固的分界線，然而還是有一個明顯的心理差異。在遊戲中，兒童的意象或多或少是自發地連續下去的，一個想法暗示著另一個想法，外在的活動遵循它的領導。它基本上是可塑的，是從屬的。在競賽中，有些特定的行為是必須執行的，並且是以特定的順序執行的。一個兒童的活動必須適應另一個兒童的活動，而且有一個需要被觀察的特定次序。這一點即使在簡單的遊戲，如「捉人遊戲」、「一隻老貓」、「皮和箍」中都很明顯。在這之前，如果曾經有任何這樣站在外在活動一邊的組織，那在很大程度上是因為孩子們與一個成人一起玩，而這個成人了解兒童的發展並且能在合適的時間給出合適的建議。現在孩子們互相遊戲，而按照規則維持某一特定順序是比賽的根本。因此，意象遊戲有一些限制是它必須遵守的。在某些遊戲中，如扮演印第安人或士兵等等，各種相當複雜的意象內容可以在這些限制中被引導出來，但是在其他構成了兒童很大一部分的慣用手段、更正式更固執的品格身上，簡單的調整、行為的排序以及某一目標的實現，或有節奏的或競爭性的，是全部控制的要點。正如前面說過的，這表明兒童現在能明確地、堅持不懈地接受要達到的目標的想法了。但是，這也表明一種新的運動控制的可能性。這個兒童還沒有足夠的肌肉協調支配能力來玩彈球、抽陀螺或跳繩，因此不可能把很多這樣的行為調整進遊戲並獲得滿足感。憑藉控制這些動作執行的能力，兒童在一個新的發展方向中獲得起點。儘管一段時間內要達成的目標是獲得某種積極的結果和某種實際的成就，並在兒童的興趣和注意力中占據主導地位；然而，不同手段之間同時和有序列的調整，則一直是我們努力尋求的方向。我們將其稱為調整位相和手段控制，它逐漸地在兒童的經驗中占據主導地位，直到對他來說，它的重要性和已經到達的特定結果一樣。例如，在比賽中，他贏得一場特定比賽的重要性與作為比賽者的技巧相比，開始變得越來越小了。那種想要對必要的調整掌控自如的想法（當然，這是心理學對「技巧」的定義），開始獨立地凸顯出來了。對一般的兒童來說，這種興趣的轉變很可能發生在8歲或9歲半。遊戲變得更有競爭力了，因為競爭提供了一種個人技巧的量度標準。一種愛好發展是為了難題——也就是說，為了那些特定的目的不重要的比賽，所有的興趣都只在於用方法克服困難的操作。發展正常的兒童差不多很快開始期待一種偶然性的艱苦工作，目的是為了加強能力和技巧的意識。他們也表現出一種不信任，缺乏以前曾經沒有表現過的自信心。生硬的結果並不能吸引更小的兒童，因為他不想表現出自己缺乏能力的證據。現在，在某種程度上，他得到了所做事情的反省價值——他意識到工作讓他反思。因此，在衡量他的工作時，他也衡量與工作相關的自己，優越感、虛榮感和自誇與自貶，以及不情願做可能會不成功的心理交替出現。兒童以前自發、草率地實施所有感興趣的意象的傾向，現在被經常出現的「我不能」制止了。因此，這種對實施的干預模式、技巧的擁有以及獲得的依賴感，標誌著智力生長中一個新的可能性。現在是獲得做事情的方法或方式的興趣的時候了。兒童對技巧的興趣，以及根據他在特定領域所擁有的技巧數量來衡量自己的傾向，可以通過隔離某種不適當的個人的和自我中心的性格，轉變成一種對方法管理的客觀興趣，這些方法是獲得某種結果類型的必備條件。我們可以把這叫做對技術的興趣。讀、寫、算和成功地演奏某種樂器，意味著對技術的某種支配——也就是說，對干預措施的排序或調整的控制。有某種調整模式或方法在所有特定的執行行為的差異中，仍然是相當持久的。因此，這個時候的教育問題主要就是把孩子從對某些特定活動和結果的興趣，轉移到對一般方案、安排模式或在各式各樣行為中很一致的技術性技巧上來。不僅僅這些特殊的才能和能力對於孩子將來的發展是必要的，而且甚至更重要的仍然是，能力感和能力限制感是孩子將來的健康成長不可缺少的條件。這個方面正常發展的過程被一種事實弄得異常模糊，這一事實是從整體上看，這種技能或技巧的要素過早地施加到兒童身上。不是逐漸地喚起兒童對其所需要的技巧的判斷力及讀、寫、算等技術性調整聯繫的意識，而是與對兒童具有內在意義和價值的結果建立關係。過去學校的教學方法，一般都是教6歲大的兒童立刻獲得和掌握這些技藝。就兒童的運動和智力發展而言，這不僅過早地教授給兒童，而且還超出了兒童天生的心理學關係。因此，它們不是作為行動的模式來吸引兒童，為了獲得對兒童有吸引力的結果，他需要這些行動模式；而是僅僅作為孤立的事物來吸引兒童，因為他們的目標沒有受到明確的賞識，他們作為手段的價值觀也沒有被察覺到。這種對心理自然發展過程的干擾，極大地模糊和扭曲了這一時期正在學習的兒童所取得結果的價值。很難說有多少進步歸因於發展的自然過程，有多少進步歸因於孩子一直工作由此而形成的習慣。值得注意的是，差不多在這個年齡（即從8歲到9歲半），良好的肌肉調整開始活動。生長是從中樞的或軀幹的肌肉協調到遙遠的外圍的肌肉協調——從根本的肌肉到附屬的肌肉。對更微小的調整行為的執行所必要的中樞神經聯繫，包括手或指頭的運動，直到這個年齡才似乎成熟。但是，這些調整的控制對寫、畫、手工勞動、彈鋼琴等等都是非常必要的。因此，到這個時候，兒童都忙於獲得有關框架、大綱、更大更粗糙的形式與行為之間的一般聯繫有關的經驗。沒有合適的詳細的興趣基礎，也沒有嚴格意義上準確的和精緻的相互聯繫的行為排序的充分基礎。觀察結果（例如，關於兒童的繪畫）顯示，迄今為止，甚至在聲稱要複製物體時，這些畫大部分還是圖表。兒童畫蘋果，不是帶有其顯著細節的那個特定的蘋果[參見伊爾·巴尼斯（Earl Barnes）的《教育研究》（Studies in Education ）]。兒童有能力在做小事情或較大的事情時更加準確地使用手和指頭，出現了對觀察形式和結構及關係事實的興趣，這將使在實現一個結果時增加準確性成為可能。因此，當我們發現，到目前為止，兒童主要根據使用和行動來定義物體——它們是如何表現的，有什麼好處，這就是我們應該自然期待的東西。然而，現在他們開始更多地根據對東西本身的實際構造來定義，或者根據包括現在被看作從屬因素的更大的想法來定義物體。如果對技巧的興趣被適時地應用，且在它合適的聯繫中得到應用，那麼其後，兒童把他得到的能力加以運用就是可能的；他會通過運用他對方法的新的支配力，拓寬擴大他的經驗。一般而言，的確，專心時間及相對沉思時間似乎與拓寬時間及整體外向時間是交替出現的。然而，在這一特定時期，部分原因是還沒有進行充分的研究，部分原因是已經關注的事實，對於結果的解釋變得異常艱難。我們不知道有多少生長是源於心理學定義上的發展，有多少生長或多或少是歸因於環境中的人為因素，至今還不能給出確定性的觀點。第四階段——青少年時期為方便起見，青少年時期一般被分成兩個時期：第一個時期是思春期（pubescent）——從13歲到18歲；第二個時期，根據克勞斯頓（Clouston）所述，大約持續到24歲，基本上是建構終生習慣和生活關係的框架的時期。正是在這一時期，人感覺到對某種職業的使命，至少採取初步的步驟邁向職業。就是在這個時期，關於行為、宗教等生活處世的總原則可能已經形成。換句話說，這標誌著個體獲得對基本生活特徵的最終適應的時期。這表明，個體在物質及智力方面，對其他人的依賴轉變為獲得思考和行為表現出來的精神個性。這個時期的干擾與個性有著根本聯繫，一方面，它們是自我意識以及與它有關係的所有一切的情緒興奮（癲狂）；另一方面，是對個性及其所關注的事情的消沉（精神憂鬱症）。思春期的根本特點，當然此時是我們通過性因素建立個人與種族及社會的更大的關係。因此，這是個人興趣範圍、思想範圍、行動刺激極大的擴大時期。同樣，這是個人重新調整擴大個人視野的時期。我們之前也有機會注意到：任何顯著的、行動的領域及方向的改變，都可以使得個體重新完全依靠自己，使得他衡量自己、評估自己有關新的行為可能的能力及想法。這是青少年時期很顯著的事實：開始對最基本的關係及生活意義的深遠影響有所意識，用全新的觀點來思考自己。他感知並且看到自己周圍不斷擴展的世界。這種新的興趣來源，表明對自身健康的現象及病態的現象都有了全新的自我意識。它存在於對原來形成的習慣以及已取得的經驗的修正，從而使它們與新情境的需要相適應。它在感情困擾和焦慮中顯現自己，總是伴隨著事件習慣進程的破裂和改變習慣力量來適應新的環境。從各個角度——心理、道德和身體——來說，我們都有一個快速生長的時期。使它與其他快速生長時期不同的是這一事實，即從根本上說，這是一個重建和改造的時期。從智力上說，這一擴展產生於對原理和普遍化的興趣，產生於探索並規劃一些更大、更普遍關係的能力的增長。既然青少年在社交和情感上感覺自己是更大世界的一部分，並且對自己在這個世界所占的位置及其對自己的意義感興趣，他的觀念試圖與這一個人重整同步。他傾向於超越自己特定經驗的限制，逃離自己個體限制的束縛，在人類世界及人種為自身形成的世界中發現自己。在歷史、文學和科學上，這一時期的傾向是看到更大的整體，試著去把分散的事實聚合起來，並把它們作為局部在全面的整體中集中起來。但是，這個更大的願景只有以歸納出來的原則為媒介時才成為可能。這種歸納把大量不同的獨立事實收集起來，並把它們結合成連貫的相互關聯，以至於可以感知或看到潛在的包括一切的全部。青少年對於事物的經驗是統一的或完整的，當然，他能夠理解的統一是比較狹隘和膚淺的。然而不止於此，單是這種近乎以自我為中心的興趣就能夠達成統一。這要麼必須密切接觸孩子，要麼能夠很容易地被轉化成他自己關心的事情。此外，維持統一的聯繫，嚴格說來，是那些行動的聯繫，是事件的過程把細節聯繫起來。這個整體本質上必須是一個故事、一個片段，必須具有戲劇性。然後，當青少年有能力欣賞技巧的價值時，他會欣賞各個成分的方法或安排，為最有效地達到某一給定目標而共同採用的某些特定手段。這種方法和關係的計劃，不會占據整個思維，而只是使實際應用、成就和結果成為可能。然而，青少年時期開始了對更大世界的認識。在這個世界裡，個人只是一個因素。個人興趣的重心從個體轉變到種族——或者，如果重心還在個體，也是在作為種族成員的個體身上。一種關係，一種概括，現在因其自身而獲得了某種意味。整理並認識到這個較大的客觀世界，是有必要的。它是維持個體，並使其聯繫、參與到世界中的紐帶。甚至可以說，整體的感覺不再是行為或者戲劇性的整體感覺，不再是獲得結果、獲得一個技術性的整體的感覺，而是一種組織的感覺。這種關係——一般原則，是有助於獲得所需要的組織感的所有東西。同時，對細節的看法也改變了。從某種意義上說，迄今為止，個體對細節幾乎沒什麼興趣。興趣太自我中心而且過於實際，不允許這樣。可以組成一個故事的細節，可以以生動的戲劇性形式來展現一個行動的細節，當然都是很有趣的。但是，對於青少年來說，它們不是細節，而不過是故事中的重要部分；它們是構成整個場景的意象的劇本。之後，青少年對他們想要的結果感興趣。儘管這樣，與對觀察或者詳情的積累興趣是相當不同的。但是，當思維有能力接觸或掌握一個新的原則時，細節就有了新的意義——它們作為事實，在一般法規的案例中、在例子中、在樣本中或者在例證中展現自己。觀察或搜集到細節的數量越多，對這一原則的掌握就越生動越準確。的確，掌握這種普遍原理的唯一方法是找出它在相當多的大量事實中的運用，在於看到所有明顯的不同之處背後有一個普遍的有效原則。因此，對普遍原理的興趣與對細節的興趣不是相互排斥的，相反，它們走到一起；如果使用得當，可以相互利用。我們稱為形態學的興趣、對形式分析及結構細節的興趣等等的東西，當這些細節作為適當組織之必備條件的一些功能運作的外在表現或跡象，在較大的整體中被賞識的時候，有獨立的效力。智力興趣的發展，可能與植物、動物和礦物都有關係。青少年首先對立刻吸引他的性質或性能感興趣，對漂亮的、惹人注意的特徵感興趣——換句話說，給他的活動一個直接的出口。他對拿著石頭、敲打石頭、刮石頭等感興趣，對採花、聞花等感興趣，也對各種各樣衍生於石頭、植物或動物的產品或人類使用的物件感興趣——尤其是當這些東西與他自己的生活具有聯結點時。他還對用這些物體做事情感興趣——播種、澆水以及有關植物的其他事情；養育和照顧他的寵物；試著用石頭建造什麼，等等。對形式與結構、生活或原料的原則或法則的興趣，嚴格說來，都是附屬於我們剛才所說的那些興趣類型。之後，當他感覺到過程和結果的關係，當他看到一個給定的經驗代表一個目的而這個目的只能通過遵守特定的次序和以某種方式安排並控制事情的時候，他對物體的態度會稍微改變。他可以在自己的行為中欣賞規則——即給定的次序——的重要性，也可以被引導欣賞其他東西的類似順序的重要性。植物生長的方式，動物生存的方式，石頭產生並形成現狀的方式，這些都使他感興趣，不僅是作為故事，而且是作為歷史——也就是說，作為一種事件的有序進展。在植物的生長過程中，在植物必須要做的事情中，從土壤和空氣中獲得食物原料以及營養物質的循環中，所體現的秩序和方法感是此時普遍原則表現出來的形式。對細節的興趣，通過對很多器官的觀察變得更準確、更明確，有利於使這些進程繼續下去，並找到正在討論的植物或動物的特定部位。在這一點上，普遍就意味著秩序規則的改變，細節或特殊意味著為有效完成某件事情必須採用的特殊方式或工具。在青少年時期，生活的進步與成長變得有趣，成為其自身一個精神的整體，除了實現任何一個特定目標的從屬關係之外。它不再是孩子熟悉的這種或那種植物的生長，不是這種或那種寵物的生長，而是誘人的生長本身。它成為一個令人沉迷的興趣。因為生長是一個精神上的單元，當然就有其自身的法則及原則。僅僅由於這些法則，一旦發現這些歸納，就可以清楚地知道生長的進步到底是什麼樣的。細節或特殊獲得了相應的價值；它們不再是不必要的或分散的，不再是僅僅被用來執行某個明確的結果時才重要。它們有意義，因為它們顯示一般原則的全部活動方式。它們是細節——原則的實際體現與證據。這可以總結為：真理以其自身為內在的、獨立的目的。與此相應，調查和發現也自有其價值，因為它們有助於我們發現真實有效的真理。調查顯示，青春期以前，自發的批判意識相對淡薄，為解決困惑而去質疑和調查的自然傾向大大不足。遇到事情時，青少年會用自己的經驗來處理它們，通過訴諸權威來解決它們。如果多種因素相互契合，為他提供一幅穩定的心理圖象，對他來說，這就足夠了。現在，一種尋求證據的需要出現了。他們認識到，探索是以真理為目標和標準的過程。因此，他們不會滿足於雜亂和偶然的經驗。他們知道，存在假定的法則或明顯的事實必須服從的某些聯繫，這是任何可接受的理論必須滿足的條件。在強調此時出現的新的智力觀點時，當然不要忽視潛在發展的持續，這也是很重要的。每一個階段都有一定的東西代表統一、全體及組織。每個時期的概括的因素或整體中的關係、詳情或細節，都有與其相對應的東西。如果每一個觀點特有的興趣和態度都被適當地遵守並加以利用，我們就可以期待一個比較容易或者很容易分等級的、從一個時期到另一時期的轉變——一個如此自然的，以至於事實上令人有些麻木的轉變。它的某種與發生在普通孩子身上的一般事件過程相比有些極端甚至惡劣的特徵，現在可能有一種被誇大的傾向，部分原因是在前一時期片面的和人為的發展中，轉型帶來的衝擊太大了。（白玉國譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷，第136—155頁。 [2] 首次由芝加哥大學發表，1900年，共21頁，油印本。未重印。

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