經驗的重構 · 進步教育

作為自然生長教育的實驗 [1] 盧梭關於教育即自然生長過程的學說影響了他之後的大多數教育理論，但對學校教育的實際內容卻影響不大。不過，偶爾會有一些實驗者按照盧梭的原則來制訂計劃。這些實驗中，有一個是由亞拉巴馬州費爾霍普的約翰遜（Johnson）夫人做的。過去幾年來，專家和學習者紛紛去這個地方取經，約翰遜夫人的模式影響之大，乃至於美國各地都開辦了類似的學校。約翰遜夫人在康乃狄克州的格林威治開設暑期教師培訓課程，按照她的理念提供頗具操作性的實例訓練。在格林威治就有一所兒童學校是這種實驗的典範。 約翰遜夫人的基本原則主要出自盧梭的根本理念，比如兒童只有在童年體驗了對於他作為兒童有意義的東西，才可能為今後成年人的生活做好最佳的準備。又如，兒童有權享受自己的童年。兒童是一個處於成長過程的動物，應該得到最為充分的發育，以便成功地生活在成人的世界；不能用任何方式來阻礙他的生長，應該盡一切可能去促進兒童身心充分和自由的發展。這兩種發展同時進行，而且是不可分割的兩個過程，因此，我們必須時刻記住這兩者是同等重要的。 約翰遜夫人批評了現在的傳統學校。她說，傳統學校教育的一切安排都是為了方便教師易於行事，而教師期望的是迅速獲得看得見、摸得著的結果；這樣的教育，並不顧及學生是否會得到充分的發展。傳統學校按照溫室的災難性計劃來安排教學，不是去培養全面的生長，而是強迫學生變成中看不中用的東西。傳統學校未能培養一種能夠經受磨難和開展創造性活動的個性，不尊重兒童當下的 需求，也不尊重這樣一個事實，即兒童時時刻刻都在完整地體驗著生活，並非要等到年長者為他劃定的某個時期才開始生活，等到那個時候，學校又變成了過去的事情。因為這樣的錯誤，兒童自然而然地就對上學感到索然無趣。大自然並沒有要這個幼小的動物去適應狹窄的課桌、排得滿滿的課程，去默默地吸收複雜的事實。兒童的生命和生長取決於運動，但學校卻強迫他一連數小時呆在一個狹窄的空間，好讓教師確信他在聽講或者讀書。雖然允許孩子短暫活動身體，但那也是為了誘使他在餘下的時間裡保持安靜，而且這種休息並不能補償他必須付出的努力。兒童渴望活動身心。一如生理的成長必須與心理的成長同時發生，兒童的不同行為也應該相互兼顧。兒童的身體的運動與心理的覺醒相互依賴，相輔相成。 約翰遜夫人說，只講原則而不到實踐中去求證，這是不夠的。營養良好、身體活躍的兒童是最急於做事和求知的。學校每個小時都安排身體鍛煉，才能滿足活動的需求。必須允許兒童在學習和玩耍的時候都可以活動身體，允許他模仿，允許他自己去發現。兒童周圍的東西，即便對於6歲的孩子，都是未曾探究過的世界。隨著他的活動把他的探究越來越引向深入，對於他小小的視野而言，這個世界不斷擴大；而且，無論對於他還是成年人，這都絕非是一個平平常常的世界。因此，應該讓兒童在肌肉不強健、心理較脆弱的階段，自己去觀察這個充滿自然和非自然事物的世界，這個世界就是他的知識來源。 普通學校並沒有為生長和發現提供機會，而是把兒童強壓進一個狹小的區域裡，讓兒童有一種不情願的安靜，有一種強加的身心態度，直到他的好奇心被磨滅，以至於一旦碰到陌生的事情，便只剩下驚訝的表情。不久，他的身體就會對學習任務感到疲倦，他於是開始尋找種種辦法來躲避老師，逃離他的小牢房。這意味著他變得煩躁，缺乏耐心。用學校的話來說，兒童對派給他的小小任務失去了興趣，因此對一刻之前還如此誘人的新世界也失去了興趣。還沒有等他真正開始踏上通往知識的道路，這種漠然的惡疾便已侵入了他敏感的心靈。 辦學校的理由是讓孩子們聚集在一起學習，其目的就在於必須讓他們學會與別人一塊工作。約翰遜夫人承認這一點，並努力尋找到一個讓個體的發展得到最大自由的途徑。幼兒由於肌肉無力，官能也不成熟，不適宜接受艱苦的任務，比如坐下來做一些特別精細的工作。因此，他的學校生活不應以讀寫作為開端，也不應以學習擺弄細小的玩具或者工具作為開端。他必須繼續其在家中就已開始的自然課程，比如從一個有趣的物體跑到另一個有趣的物體，探究這些物體的意義，最重要的是探究不同物體之間的關係。所有這些必須大範圍地展開，以便他掌握明顯事實的名字和意義，而這些事實將按照自己的順序出現。這樣，費解的和難度大的事實一個一個地顯露出來，而不是由教師強迫兒童去注意它們。一個發現引向又一個發現，追求的興趣引導兒童主動地去進行探究，這樣的探究常常等同於嚴格的知識訓練。 循著這條自然生長的道路，依靠求知慾的引導，孩子進入了讀、寫、算、地理等。約翰遜夫人說，由於認識到兒童的需求，我們必須等待兒童自身燃起求知的欲望，然後及時提供滿足這種求知慾的手段。因此，兒童學習閱讀的年齡應該往後推延，等兒童體驗了事物之間較為廣泛的關係並牢固掌握有關知識之後再學習閱讀。約翰遜夫人甚至不讓兒童在太早的年齡學習閱讀。她認為，到八九歲時，兒童便渴望探究書本，恰如在此之前，他們渴望探究事物一般。這個時候，他們會認識到自己需要書本上的知識，並渴望運用知識；因為他們發現，這種知識只能從書本上獲取，別處無法找尋。所以，真正學習閱讀不是一個問題，兒童自己會自學。他們受到興趣的刺激，渴望找到某個特定科目的知識，由此可以做到輕鬆而又快速地閱讀。閱讀對於他們而言，並不是一種孤立的練習，而是一種到達渴求目標的手段。這就跟爬上貨架一樣，如果心思放到了滿足心理胃口的欲望之上，也就看不見困難與危險了。 教給兒童的每一個課程，都應當滿足他們對事物關係知識的強烈需求；而且，這樣的知識，他不能從對物體的研究中直接獲取。數字所代表的算術和抽象概念，對於一個6歲的兒童是毫無意義的，可是作為他遊戲或者日常使用的一部分數目卻充滿了意義；而且，他很快就會發現，數字的意義很大，不了解數字便無法玩遊戲。 約翰遜夫人在與公立學校條件相當的地方進行實驗，她相信自己的方法對任何公立學校系統都是可行的。她基本上不收學費，任何兒童都可以進來。由於她遵循了兒童自然生長的規律，所以把自己的教育方法稱為「有機的」。學校的目標是為兒童提供每一個發展階段所必須的活動。因此，她堅持，決定學生分班的因素應該是綜合發展，而不是獲取知識的數量。學生的分組是依照兒童的年齡組合來進行的。所分的班組叫做「生活班」而不叫做年級。生活1班在八九歲之間結束，生活2班在十一二歲之間。由於青春期青少年的興趣口味會出現更加顯著的變化，還單獨開設了中學班。各組的功課安排，旨在給學生提供他那個年齡階段的身體、大腦和精神所需要的體驗。 在費爾霍普學校的課程裡面，基本上沒有強迫的事情、布置的功課和通常的考試。所以，孩子們不厭惡學習，沒有對教師或者課本表示出不信任；然而，不幸的是，這些在普通學校的學生中間卻普遍存在。學生出於自己的學習本能，絲毫沒有那種因為被迫把心思放在考試和升級之上而產生的自我意識。 聰慧的兒童常常對教室以及教室里的一切感到厭惡。這種厭惡是他們永遠也擺脫不掉的，以後會阻礙他們的成長，甚至妨礙他們去認真對待大學的學習，使他們懷疑一切不是根據自己的課外體驗而推導出來的東西。也許他們變得太馴服，以至於默許一切權威的言論，從而放棄自己的真實感受。我們告訴兒童，書本是世界的倉庫，裡面放的都是過去的遺產；如果沒有這些遺產，我們就會變成野蠻人，所以我們必須教授給他們。可是，教出來的結果卻讓他們憎惡書本知識，懷疑老師的話。無能是一種普遍現象，其原因並不是因為人們小時候學得不夠，而是因為他們不能也不會運用所學的東西。這是由於兒童小時候對學校以及與學校有關聯的知識不信任的緣故，這種影響之大，怎麼強調都不過分。 費爾霍普學校的學生永遠不用與這種阻礙作鬥爭。他們都很快樂，而且總是歡天喜地地表示「熱愛」學校。對於整個小組而言，學習是有趣的，而且沒有任何一個孩子被迫去完成自己不喜歡的事情。每個學生只要不影響別人，可以做自己喜歡的事情。但是，孩子們並不是沒有紀律的約束。只要上學，他們就必須參加活動，而且要學會不打攪同伴，還要在同伴需要的時候提供幫助。兒童不能以任性或者懶惰為藉口而不遵守健康有用的學校制度。 約翰遜夫人感到，兒童在早期並不知道什麼是道德的和不道德的。他們完全缺乏道德的觀念，他們的是非感尚未萌發出來因此應該給他們足夠多的自由。禁令和命令往往是沒有用的，因為無論禁令和命令是針對自己還是同伴，兒童並不理解其後果，結果只能讓孩子變得偷偷摸摸，學會撒謊。為兒童提供大量健康的活動吧！該處罰的時候，不要藉助於他不明白的觀念；如果必要，可以通過讓他感覺有一點兒疼痛的方式來向他表明，他對玩伴的淘氣行為對他意味著什麼。如果他想與家人和朋友分享好玩的和有益的東西，就必須通過行為讓他們願意與他玩。幼兒能夠理解這種動機，因為他知道朋友何時對他好、何時對他不好。與基於道德的訓練相比，這種訓練計劃不大可能強迫兒童逃避責任或者隱瞞錯誤，不大可能強迫兒童撒謊或者過分在意自己的行為，但在兒童看來，基於道德的訓練只不過是一種強迫他做事的藉口，其原因很簡單：某個成年人希望如此。 快樂學習的積極收穫，就是需要自我意識。約翰遜夫人的訓練計劃為讓學生熱愛學校、熱愛學習作出了貢獻；而熱愛學校，熱愛學習，正是全部教學致力於培養的品質。如果學習有趣，就沒有必要用毫無意義的限制和瑣碎的禁令來妨礙兒童做事。出於自願，兒童會把學習和天性使然的事情聯繫起來。這無疑具有積極的道德價值，有助於培養一種自信樂觀的工作態度，培養一種面對任務而不感到厭惡或者反感的能力，所以在性格塑造方面，比干苦活、難活或者強迫聽講和強迫服從等方式更具有實際的價值。 分成年齡組或者「生活班」的做法避免了過分強調學生的失敗和缺點，但在以學生知識水平為分級依據的學校裡面，這種過分強調學生的失敗和缺點的做法是很明顯的。不能讓智力遲緩的兒童有恥辱感。不要把注意力引向他，不要刺激和責備他，或者讓他「不及格」。由於沒有意識到自己的弱點，他不斷得到道德鼓勵來支撐他的自信，他的手工作業和體育成績常常為他帶來名聲，使他成為同學中的名人。約翰遜夫人堅信，普通學校里的死記硬背和考試，不過是把教師的工作變得更加容易的手段；對兒童而言，由於評分等級而意識到自己「知道」什麼或者不「知道」什麼，這是有害的，正如強調兒童的失敗是有害的一樣。 費爾霍普學校的課堂練習與死記硬背之間的反差尤其明顯。在死記硬背的學校里，兒童一動不動地坐著，合上課本，經受老師提問的煎熬。教師提問是為了了解應該由學生單獨「溫習」的課程記住了多少。用盧梭的話來說： 他（教師）會特意證明他沒有浪費時間；他把一套易於表現的本領教給他的學生，隨時都可以拿出來誇耀於人……如果考核孩子時，老師就叫他把那些貨物展示出來，炫耀一番，滿足那些看貨的人，然後他把他的東西收拾起來一走了之。問題問得太多了，我們大多數人都要感到厭煩的，尤其是小孩子更感到厭煩。幾分鐘之後，他們的注意力就分散了，他們不再願意聽你那些無休無止的提問，轉而胡亂地回答一通。 孩子們在費爾霍普學校學習，教師的作用是幫助他們認知，而不是要他們交還已經記住的東西。考試常常是開卷的，因為考試的目的不是為了向老師展示兒童能記住多少，而是為了發現他在使用書本的能力方面有何進步。沒有給學生布置功課，但每個學生的手裡都拿著打開的書本；他們與老師一起討論課文，儘可能從中獲取歡樂和知識。這刺激了學生對書本真正的熱愛，結果根本不用給學生布置功課，課後他們會自願地學習課文。他們不會受到誘惑去作弊，因為他們用不著炫耀自己。 （1）每天在「體育館」運動1小時 （2）溝壑是大家喜愛的教材（亞拉巴馬州費爾霍普） 這種訓練和學習的體系超越了滿足於「三要素」的學習，從對心智與道德的自我意識中解放出來，培養了兒童把與生俱來的進取心和熱情投入學習的能力，鍛煉了他滿足自己天生的求知慾的能力，因此使他保持了生活的樂趣與自信，釋放了所有的學習能量。結果他喜歡上學，而且忘記自己正在「學習」。因為學習只是作為體驗的一種副產品形式而悄然出現，而他認為這些體驗本身才有價值。 費爾霍普學校設計了下列活動以取代通常的課程：鍛煉身體、觀察自然、音樂、手工、野外地理、講故事、感覺培養（sense culture）、數的基本概念、戲劇表演、遊戲。2班增加地圖製作、描述性地理學，要求閱讀，數字課改為數字知識。每門課都安排為具體的體驗，有明確的目標，要讓兒童喜歡，能滿足其欲望。由於強調遵循兒童的生長規律，所以不出所料，每天學習的重要部分都是鍛煉身體。每天上學的時間都有鍛煉身體的科目，通常安排在上午的一二節課，因為這個時間兒童精力充沛。在1小時的時間內，課安排在室外上，即在孩子們稱之為「體操館」的草地里上。橫槓、豎杆、跳馬等分散在四處，有老師幫助他們進行身體鍛煉，並確保活動的安全；但是，這裡並不存在按照公認的詞義去理解的正規體操訓練。約翰遜夫人認為，學生的反感足以成為拿掉正規體操訓練的理由；而且，由於生長發育中的兒童不斷按照自己的意願去尋找伸展四肢和鍛煉肌肉的機會，學校只需提供這樣的機會，並注意不讓學生玩得過頭而傷害自己。孩子們自然分組，有些要盪鞦韆、玩吊環，有些要爬高、跳躍，或者跑動、扔東西等。跑步一般以比賽的方式進行。一棵樹被當作扔石頭競賽的靶子。孩子們自己也發明在器械上用的項目。「體操館」里所度過的這一個小時，是一天中最繁忙的時間。由於這堂課的目的不是要讓某塊肌肉過分疲勞，也不是讓學生按照別人的命令枯燥地重複毫無意義的動作，所以使學生受到刺激，急於去做腦力作業。除了這個常規鍛煉的時間以外，孩子們還可以在戶外學習，許多課就是安排在露天上的。室內上的課有遊戲、手工、戲劇表演，這些對兒童的身體健康都有好處。教室裡面沒有限制活動的課桌，學生只要願意，在哪裡坐、怎樣坐都行，甚至還可以在不打攪同學的情況下，從一個地方挪動到另一個地方。上課是在一間教室里進行的，共有兩組，每一組有15或者15個以上的兒童，學生保持必要的安靜和秩序。 觀察自然課和野外地理課幾乎都在戶外進行。孩子們到野外去，到樹林裡去，看樹木花草，提相關問題，觀察樹皮之間、樹葉之間、花朵之間的差異，然後相互說一說自己的觀點，用書本來回答樹木和植物留給他們的問題。他們通過採集花朵來學習辨別雌蕊、雄蕊和花瓣等詞的意思，或者觀察蜜蜂在植物之間搬運花粉。老師鼓勵學生向全班講述自己在家裡所學的東西，鼓勵學生從自家的花園裡摘下花朵帶到學校，或者講述自己見過的事物。全班學生還參觀學校隔壁的商品蔬菜農場，儘量辨認各種蔬菜，了解新品種的名稱和特性。回到教室後，會寫的同學把能夠記住的所有蔬菜名稱列出一個清單，這樣把自然課和寫作課結合起來了。學校有一個園子，學生在裡面學習犁地、耙土、栽種，觀察種子的發芽、生長、開花。在屬於他們自己的一小塊地里，他們可以觀察植物生命周期的所有階段。此外，由於他們做的一項工作需要持續幾個月，需要他們動腦子、付出關愛，所以他們從中也受到了道德訓練，而且獲益匪淺。這一類活動占據了年齡最小的兒童的大部分課程，因為這類活動似乎特別屬於兒童的世界，屬於明顯的具體物體的世界；這些物體就在他們的周圍，每天都能看見，可以擺弄，可以用來遊戲，而且還能喚起他們的好奇心。 野外地理課的方式大致相同。即便是年齡最小的兒童，通過直接觀察，也非常熟悉岩石形成的不同類別，熟悉風雨和河流的作用。如果有教科書，也要等他們直接觀察之後再使用，目的是解釋或者補充說明學生以前見過的事物。學校周圍的土壤是泥土，雨後形成的小溪流為解釋河流、侵蝕、流域、洪水或者變化中的水流等提供了最生動的事例。為了講解潮汐或者灣流，去一趟海灣非常重要。學校校舍附近的溝壑不僅是玩耍的絕佳去處，而且可以當作教科書，用來了解山脈、峽谷、土壤和岩石的形成。所有這些都為以後開設描述性地理科目打下了良好的基礎，並且提供了充分的實例。更高一級的地理科目主要是經濟地理，學生們掌握上述科學背景之後，就更容易理解氣候與農作物、工業、進出口、社會條件之間關係的真正意義。 費爾霍普學校特彆強調手工課的價值，如同重視身體的生長一樣。幼兒身體的發育如果要達到健康與效率的最高標準，必須學習用越來越多的技巧來協調肌肉的運動；而要做到這一點，做什麼也比不過雙手在製作物件時做出的那種有控制的、相當細微的動作。兒童製作物件這個過程，本身就為他提供了保持工作狀態所需要的刺激，提供了不斷付出腦力、手工、目力所需的刺激，也讓他具有活動過程中的真實控制感。從效用方面看，手工的益處同樣是巨大的。兒童學習如何使用生活中的普通工具，如剪刀、小刀、針、刨、鋸等，也欣賞了藝術家的工具——顏料、黏土，這樣的欣賞會伴他終身。如果他是一個具有創造精神和發明天賦的兒童，他會為自己的能量找到自然而愉快的宣洩途徑。如果他喜歡夢想或者是不能腳踏實地做事的那種人，那麼，他學會了尊重體力勞動並有所收穫，從而朝著多重人格方面發展。男孩與女孩一樣，要學做烹飪和木工活。這項工作的目的不是要訓練他們為某個職業做準備，而是要把他們培養成為社會中能幹快樂的一員。只要目的明確，或者與能夠保持學生興趣的其他活動有足夠的聯繫，繪畫或者泥塑活與木工或者縫紉活對於兒童產生的作用同樣是很大的。兒童對審美還沒有意識，因此，如果要使審美成為他們生活中一種真正的力量，必須讓他們觸摸日常的物體，從而培養對美的感覺。因此，「藝術」是作為手工、講故事、戲劇表演或者觀察自然的一部分來教授的。在泥塑、繪畫、編紙墊、製作紙玩具或者木玩具等過程中，即便是班上最小的兒童，也要求他儘可能表現自己想製作什麼東西。隨著技巧的掌握，物件的製作難度越來越大，9—10歲的兒童可以用酒椰編織籃子、製作小船和玩具娃娃的家具。 講故事和戲劇表演之間有著密切的關係，而且（到10歲左右時）取代了傳統的啃書本的做法。老師給學生講故事或者朗讀故事，故事要有文學價值，題材要適合學生年齡，然後讓學生把在校外聽到的故事講給大家聽。9—10歲之後，兒童已學會閱讀，讓他們默讀或者給大家朗讀書上的故事，然後全班展開討論。希臘神話《伊利亞特》（Iliad ）和《奧德賽》 [2] 是這個年齡的最愛，因此經常看到這樣的情形：無須老師的指導，全班就能夠表演一個完整的故事，比如《特洛伊城的陷落》（Fall of Troy ）或任何特別能夠喚起他們戲劇想像力的故事。學校認為，要讓兒童熱愛文學，學會欣賞文學，而不是僅僅學習書本中的生詞和修辭法，這才是他們接近文學的真正途徑。學生到8至9歲才允許使用書本，因為只有到這個時候，他們才迫切地認識到自己的需要，因此會希望獲得學習上的幫助。學校廢除了6歲兒童必須做的那種冗長、討厭的機械練習。每個孩子都急於想讀某一本書，因此沒有或者很少有必要用機械練習來拴住他的注意力，或者堅持無休無止的重複練習。約翰遜夫人還相信，如果儘可能地推遲學習寫作和算術，則更加有利於兒童身心的自然發展。等學生意識到自己真正需要寫和算，意識到寫和算會給自己的日常生活帶來幫助的時候再去學習。他們通過手工課所學到的關於事物的知識背景及其技巧，把學習的實際過程變得相對簡單。約翰遜夫人確信，在她的學校里，10歲以後才學習讀寫的兒童，到14歲學習寫作拼寫時與開設傳統課程學校里的14歲學生的水平是一樣的。 數的基本概念是口頭教授的。年齡最小的兒童開始時相互數數或者數周圍的東西，然後讓他們在黑板上把一條線一分為二、一分為三、一分為四，接下來讓他們用物體或者黑板上的線條開始加減，拿掉四分之三，甚至使用除法。這類活動的口頭練習連續不斷，等孩子們對算術的基本過程完全熟悉之後，開始寫個位數，或者了解加法和乘法符號的意義。大約9歲時，開始寫數，並用常規的符號來重複練習，而不用線條或者物體。學校發現，通過這種方法，學生不再出現常見的那種痛苦掙扎，尤其是在學習分數及其運算時的痛苦掙扎。比較長的除法及其複雜的運算過程，要等到學生書寫容易之後才教授；對算術公式的分析，也要等到重複練習使學生熟悉並熟練掌握運算過程之後才可進行。老師發明各種遊戲和競賽，以便把練習變得更加有趣。 感覺培養是指對兒童的身體和肌肉進行具體的訓練，以便使他們對欲望作出準確的反應，從而完成明確的肌肉或者其他感覺動作，或者用術語來說，就是運動的協調感。除了手工和體育鍛煉所提供的一般訓練之外，老師還安排特殊的遊戲來鍛煉不同的官能；這種官能鍛煉操，年齡最小的班相對做得最多。全班坐下來，身體一動不動，保持絕對安靜。一個學生踮著腳尖，從座位上走到教室的任何地方；與此同時，讓其他同學都閉上眼睛，說出他在哪兒；或者一個學生說什麼，讓別的同學通過聲音來猜說話的是誰。為了訓練觸覺，讓一個孩子用布把眼睛蒙起來，然後給他一些平常的物件，要求他通過觸摸一一辨認。學校還發明了所有學生都十分喜歡的遊戲，其中有一個遊戲專門訓練肌肉的準確性，讓不同年齡的兒童分成若干小組，朝院中的一棵大樹扔石子。這個遊戲的競爭最激烈，它主要教會眼手的合作，又鍛煉了全身。費爾霍普學校的學生身體控制能力異乎尋常，這在木工車間得到了最好的體現。在那裡，即便年齡最小的孩子，也能正確地使用工具幹活，能夠使用錘子、鋸子、刨子，但又不會把自己弄傷。木工車間有一架腳控線鋸，有一個7歲的兒童，看樣子個頭太小，踩不到踏板；可他手裡把住一塊木頭，在線鋸上翻轉成形，沒有傷了自己。看到這個場面，真是一種教益。 與普通公立學校的學生相比，費爾霍普學校的學生更加優秀。不論因為何種原因發生變化，他們總能與相同年齡的兒童一塊活動，而且無需額外作出努力。他們的身體更健壯，動手能力強得多，對書本和學習懷有一種真正的熱愛；同時，單純就活動的修養而言，他們同樣也很強。系統的課程內容已經完全設計出來，而且在最小的孩子身上運用了很長時間，但約翰遜夫人確信，她的教育原理同樣可以很好地適應於中學的學生，並已著手對中學生進行實驗。在她的指導下，學校取得了明顯的成功。如果有更多的時間，無疑將會改正任何學校在實驗階段必然會出現的各種問題。學校為各小組學生健康自然的生長提供了條件，對於一個教師（作為組長，而不是作為講授者）來說，小組分得夠小以便了解每一個孩子的缺點，並按照個體的需求來調整活動。業已證明，兒童在學校完全可以像放學後在自己喜歡的家裡一樣，過一種自然的生活；可以在學校獲得身體、心智和道德的進步，而不用藉助人為的壓力、獎賞、考試、升留級。同時，他們學會了對傳統的學習工具和書本學習——讀、寫、算——的必要控制，能夠獨立地加以運用。 （何克勇 譯 歐陽謙 校） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第8卷。首次發表於1915年，為《明天的學校》一書第2章。 [2] 《奧德賽》（Odyssey ），古希臘詩史，相傳為荷馬所作，描寫奧德修斯於特洛伊城攻陷後回家途中10年流浪的種種經歷；又譯《奧德修斯記》。——譯者 進步教育與教育科學 [1] [2] 什麼是進步教育？教育實驗與實驗學校的含義是什麼？這裡所呈現的這種實驗學校能為其他學校（在這裡有更多的不計其數的學生接受指導和訓練）做些什麼？我們可以期望這些進步學校的工作為智性和穩定的教育實踐，特別是教育理論，作出怎樣的貢獻？在這裡所呈現的各種做法中，存在著共同的思想與道德元素嗎？還是各校各行其是，並以當任領導的願望與偏愛為基準呢？實驗是一個將任何事物都至少嘗試過一次，並將腦中出現的任何「好想法」立馬付諸實施的過程，還是必須基於某些原則，且這些原則至少要具有可行性的假設？我們是否經常觀察實際結果，並以此來檢查基礎性的假設，從而使這些假設得到智性地發展？如果各個進步學校的建議能夠輻射至其他學校，並賦予後者的工作以生機，我們便滿足了嗎？還是我們應該要求通過各校的合作，逐漸得出一些一致的教育原則，並以此作為對於教育理論的特別貢獻？ 在這樣一個集會的場合，我的腦中想到了這些問題。以上的這些詢問遠遠沒有涵蓋所有的問題。它們是單方面的，並且是我有意為之的。它們越過了下面可能被問及的重要問題：這些實驗學校的孩子實際在做什麼？這些學校是如何盡到對孩子以及孩子的家庭和朋友的主要責任的？正如我所說的，上面這種單方面的強調是有意為之的。這樣的提問是為了將大家的注意力直接引到我們期望進步學校所作出的思想貢獻上。單方面提問的理由就在於此。自然，在你們自己的經驗與觀點的交流中，被模糊帶過的問題應該是最突出的。我並不懷疑，進步學校的學生本身也在進步，並且建立更多進步學校的運動也在進步。我想，那個曾經令人頭疼的老問題，即這些學生進入大學或者走向生活時會怎麼樣，已經不再是一個公開的問題。經驗已經證明，這些學生做得很好。因此，在我看來，現在是提出下面這個思想和理論問題的恰當時候了：進步運動同教育藝術和教育哲學之間的關係是什麼？ 各校之間是否存在著共同要素，從某種程度上來說，對於這一問題有一個簡單的回答。與傳統學校相比，所有的進步學校都強調了對於個體性與增加自由度的尊重，都是基於孩子們的天性與經驗來進行教學，而不是將外在的科目與標準強加給他們，這一點在我看來是理所當然的。這些學校都有一種非正式的氛圍，因為經驗已經證明，正式的氛圍同真正的精神活動、真誠的情感表達與生長是敵對的。這些學校的一個共同要素是強調與被動相對的主動性。我認為，這些學校對於人性要素、平常的社會關係、與校門之外大千世界的交流互動都投注了不同尋常的注意力。這些學校都相信，孩子與孩子、孩子與教師之間的平常接觸具有無上的教育重要性；並且，它們都不相信那些人造的個體關係，認為後者是將學校從生活中孤立出來的主要原因。我們認為，在進步學校中至少存在以上這些共同精神和共同目的。僅就這些而言，進步學校就已經對教育理論作出了特殊的貢獻：尊重個人的能力、興趣與經驗；提供足夠的外部自由，或者至少是非正式的氛圍，使教師能夠熟悉孩子們的真實狀態；尊重自發和獨立的學習；尊重作為學習動力與學習核心的積極性；最為重要的是，相信基於正常人性（作為包羅一切的介質）之上的社會接觸、交流與合作。 這些觀念的貢獻絕對不小，這是對教育理論的貢獻，也是對受進步學校影響的人的幸福與完整性的貢獻。然而這些貢獻的元素是一般性的，並且就像所有一般性一樣，它們可以有不同和模糊的解釋。它們指出了進步學校可以從哪裡開始對科學理論或教育理論有所貢獻，但它們指出的僅僅是出發點。讓我們將剛才的問題削減為一個：進步教育與教育科學的特殊關係是什麼？這裡的科學是指能夠為學校的實際運動提供思想指導的、已被證實的事實和已經測試的原則。 除非我們從一開始就假定大家已經知道教育是什麼，以及它的目的與方法是什麼，否則下面這一聲稱並沒有錯，也不誇張，即不同的教育科學在當下不僅是可能的，也是必須的。當然，這一陳述是與下面這一觀念對立的，即科學在本質上是一個單一而普遍的真理體系。但是，我們不必被這一觀念嚇倒。即便是在先進的科學中，比如數學和物理，發展也是通過思考不同的觀點與假設、實踐不同的理論得來的。科學並不是固定而封閉的正統觀念。 當然，在教育這樣的事業中，我們必須謹慎而謙虛地使用「科學」這個詞。宣稱教育是嚴格的科學，要比宣稱其他學科是嚴格的科學更容易變成一種虛假的藉口；並且試圖在教育中設立一種為所有人所接受的僵化而正統的標準信念，要比在其他學科這樣做來得更危險。沒有一樣事物 可以被確鑿無疑地認為就是教育，並且除非社會和學校的實踐與目的達到了一種僵死的單調一致，教育中並不會存在相似性，因此，單一的教育科學並不存在。因為學校的實際運作各不相同，這些運作背後的思想理論也一定不同。進步教育的實踐不同於傳統學校的實踐，因此，認為適合於一種類型的思想方案與組織也會適合於另一種類型的想法是荒謬的。來源於舊的傳統學校的教育科學要想成為真正的科學，就必須改造它的基礎，並努力將它的主題和方法精簡為某些能夠消除浪費、保護資源，並讓現存的實踐類型變得更有效率的原則。進步學校所強調的與舊標準完全不同，它們強調自由、個體性、積極性以及合作性的社會介質，因此，它們所貢獻的事實與原則也必定不同。進步學校至多會偶爾借鑑一下從不同的實踐類型演進而來的「科學」，它們甚至可以借鑑那些只適合於自己的特殊目的和特殊過程的東西。發現教育與科學在多大程度上相關是一個真正的問題，但這與下面這一觀點是完全不同的，即那些在傳統學術條件下獲得的方法和結果形成了進步學校一定要遵循的科學標準。 比如，傳統學校中的實踐理論應該高度重視測驗與衡量，這是自然而恰當的。這一理論所反映的學校管理的模式認為，分數、評級、分級和提高是重要的。衡量智商與成績是讓這些運作更為有效的方法。不難發現，分級的需要是智商測驗重要性背後的基礎。後者的目的在於建立一個標準，省去統計學上的細化，這一標準在本質上就是從足夠多的人當中找到的一個平均數。這一平均數一旦找到，就可以被用來評估任何孩子：通過一個可指定的量，我們可以說一個孩子達到標準、不及標準或者超過標準。通過這種方法得到的結果，可能比難免有所疏漏的舊方法更能做到精確的分級。然而，所有這些同將個體性作為主要考慮對象的學校（在這些學校中，所謂的「班級」變成了一種社會目的的組合，受到珍視的是能力與經驗的多樣性，而不是一致性）有什麼關係呢？ 在平均化和分級化的模式下，某些特殊的技能，比如音樂、戲劇、繪畫、機械技能或其他技能，只能同許多其他因素放在一起，或者也許根本不會出現在測驗的清單上。總之，這種模式是通過將大量其他因素磨平和剔除，才能得到最後的結果。在進步學校中，每一種能力都會被運用到群體的合作經驗當中，下面這種做法是完全違背進步學校的目的與精神的，即通過與其他性質的平均化，將某種能力降格為決定一個孩子在成績曲線上位置的數值。 但是，進步教育者們也沒有必要過分害怕科學是由量化結果組成的這一觀念。人們常說，只要存在就能被衡量，因為所有學科都是經過一個質化階段才達到一個量化階段的，如果時機合適的話，我們就能在這裡展示，即便是在數學科學中，較之於接近質的序列觀念，量還是次要的。無論如何，對教師來說，活動和結果的質要比任何量的元素更為重要。如果這一事實阻礙了某種科學的發展，那是很遺憾的。但一個教育者不能坐等將質還原為量的方法出現，他必須在此時此地就開始操作。如果他能將質性的過程與結果組織成互相關聯的思想形式，那麼比起忽視實際上最重要的東西，並將自己的精力放在馬上可以衡量的不重要的副產品上，他可以說真正發展了科學方法。 並且，即便我們能衡量任何存在的東西（只要我們知道怎樣去衡量），也無法衡量那些不 存在的東西。說教師對不存在的東西有著深刻的考量，並不矛盾。因為進步學校主要考量的是生長，是運動和變化的過程，是對既有能力與經驗的改造 ；基於天賦和過去成就的、已經存在的東西必須從屬於將要變成的東西。可能性比已經存在的更重要，對於後者的認識只有基於可能性之上才有意義。作為一種教育理論的成績衡量，它在一個靜止的教育體系中的位置與在一個將生長過程視為至關重要的動態體系中的位置大為不同。 同樣的原則也適用於通過大量收集和精確衡量數據來決定學習主題和選擇學習科目的做法。如果我們大體上滿意現存社會的目的與進程，那麼這一方法是合適的。如果想要學校永久維持當下的秩序，或者至少再加上消除浪費從而讓學校比現在做得更好，那麼就需要一種思想方法或「科學」。但是，如果有人期望一個在性質和方向上與當下不同的社會秩序，並且認為學校應該在教育中關注社會變化，並致力於培養不滿足於現狀，且具備改變現狀的願望和能力的個體，那麼，教育科學就需要另外一種極為不同的方法與內容了。 剛才所說也許有一種傾向，想要緩解進步學校的教育者們對於下面這種批判的過分擔憂，這種批判認為他們是不科學的，但這一批判只適合於那些目的和過程與進步學校極為不同的學校。但是，我說這些話，並不是要免除進步學校的教育者們為一種有組織、成體系、理性的教育作出貢獻的責任。我的意圖恰恰相反。所有新的改革運動都會經歷一個明顯的負面階段，一個抗議、背離與革新的階段。如果進步教育運動並不是這樣的，那就讓人吃驚了。比如，傳統學校的正式與固定的特點是壓制性和約束性的，因此在一所理念與方法與之不同的學校里，自由首先非常自然地被把握為去除人為和僵化的約束。然而去除和廢止都是負面的，人們最終會發現，這樣的自由本身並不是目的，它並不能讓人滿足且堅持下去，它至多標誌著能夠有機會做一些正面的和建設性的事情。 現在，我在想，這一早期的和更為負面的進步教育階段是不是還沒有完全結束，進步學校發揮更為建設性的組織功能的時機是不是還沒有到來。有一件事是肯定的：隨著它們開始進行有組織的建設性工作，它們一定會對教育理論或教育思想的建設作出明確的貢獻。我並不關心這些貢獻是否可以被叫做教育科學或教育哲學，但是，如果進步學校不在思想上 組織自己的工作，雖然它們可以讓孩子的生活更愉快、更有生命力，但它們對於教育科學所作的貢獻卻只能算是偶然的碎屑。 人們自由地使用「組織」這個詞，正是這個詞指出了問題的本質。在傳統模式下，組織和管理這兩個詞是聯繫在一起的，因此組織表達的是某些外在的和固定的東西。然而，對於這種組織的反動只會造成對另一種組織的需求。任何真正的思想組織都是靈活而運動的，但它們並不缺乏有序和連續的內在原則。實驗學校常常會受到隨意改變科目的誘惑，它一定會利用意外事件來轉向預期之外的問題與興趣。可是，如果它允許這種隨意改變來主宰它的進程，其結果只能是一種機動的、不連續的運動，這種運動對於教育不可能有任何重要的貢獻。偶然事件是暫時的，但對於它們的運用不可能是暫時或短暫的。我們要將它們帶入一個內容與目的的發展整體當中，後者之所以成為一個整體，是因為它的部分之間是連續而連貫的。並不存在一個所有學校都必須接受的科目，但每個學校都應該有一些正處在生長和成型過程中的重要的科目。 下面這個例子能夠將上面的意思表達得更清楚。進步學校重視個體性，而有時候人們會認為有序組織的科目同發展學生個性的需要是背道而馳的。但是，個體性是某種處於發展中的東西，它需要持續不斷地獲得而非一步到位。個體性只有在生命的歷史中、在生命的不斷生長中才能夠被發現，也可以說，它是一個歷程，而不是在生活的某個橫截面中發現的一個事實。教師很有可能對個別的孩子小題大作，擔心他們的特殊性、他們的喜好與厭惡，以及他們的弱點和失敗；這樣做，使他們覺察不到真正的個體性，並採用那些不相信個體性力量的方法。我們不能通過觀察一個孩子在特定的時候做什麼或有意識地喜歡什麼來發現他的個體性，孩子的個體性只表現在他的行為過程當中。對於欲望和目的的意識，只有在某些較長的行為過程的最後階段才能真正獲得。因此，通過一系列連貫性行為（這些行為在逐漸生長的工作或項目的統一體中整合起來）所獲得的科目組織，才是對應於真正個體性的唯一手段。關於組織與個體性原則的對立，我們就討論到這裡。 因此，教師有時會花費許多精力去思考如何讓個別孩子更好地發現一些有價值的活動，並創造條件去開展這些活動。對於參與到這種連貫和累積性的工作中的孩子來說，只要這一工作包含有價值的主題，他的個體性就能夠作為結果，或者說，作為自然的副產物，得到實現或被建立起來。孩子在做的過程中找到並發展自己，這種做並不是孤立的，而是與包含和攜帶主題的條件進行互動。並且，通過在連貫的行為中觀察孩子，教師能夠發現孩子的真正需要、期望、興趣、能力和弱點，這要比通過直接刺激或取樣觀察所獲得的多得多。在一系列不連續的行為中觀察孩子，其結果必然是抽樣性的。 這種一系列的不連續行為，當然沒有機會建立起一個有組織的科目或者為後者提供內容，也不能讓自我得到一致而完整的發展。不管多麼主動，單純的做是不夠的。當然，活動或項目必須處於學生的經驗範圍之內，並同他們的需要聯繫起來，而學生的需要則完全不能被等同於他們有意識地表達出來的喜好或欲望。在滿足了這一負麵條件之後，檢測一個項目的好壞就要看它是否足夠完整和複雜，是否能從不同的孩子那裡得到各種反饋，而且允許每個孩子都參與其中並作出自己的特殊貢獻。從教育的角度來看，對於一個項目好壞的進一步檢測，要看它是否能夠維持一段足夠長的時間；這樣，包含在其中的一系列努力與探索就能在每一步都開闢新領域，提出新問題，激發對進一步認識的需要，並根據已完成的工作和已獲得的知識提出下一步要做什麼。滿足上面這兩個條件的教學活動並不是單純地聚集已知的主題，而是將這些主題組織起來。如果不將相關的事實與原則有序地收集起來並加以體系化，教學活動就不能繼續下去。組織知識的原則同進步教育的原則並不對立，而如果不對知識進行組織，進步教育就不能發揮它的作用。 下面這個誇張的、近乎諷刺畫的例子也許能夠將上面這一點講得更清楚。假設在一個學校中，學生們被大量的各種物品、儀器和工具所包圍；假設教師只是簡單地問他們要做什麼，然後告訴他們「去做吧」，接下來教師就不做事也不勞心了，那麼，這些學生要做什麼 呢？有什麼能夠保證他們所做的不只是一時的衝動與興趣所引發的表達和發泄呢？你也許會說，這個假設並不符合任何事實。然而，與這一假設相對的原則究竟是怎麼樣的？當我們遠離包含在這個例子中的原則時，又該在何處止步呢？我們的原則必然是：教學的起點、第一步或者說行動的原動力必須從學生出發，這一點無論在傳統學校或進步學校都是正確的。你可以將一匹馬帶到水邊，但你不能強迫它飲水。那麼，學生是從哪裡得到做什麼 的想法的呢？這一想法一定來自他的所見所聞，或者來自對其他孩子所做的觀察；它來自學生的身外，來自環境。學生並不是想法和目的的始發者，而是一個承載物，承載著來自過去環境和當下環境的建議。這種建議極有可能只是碰巧的想法，馬上就會耗盡。我想，我們可以通過觀察來發現一個孩子是否進入了一個真正富有成果和連續發展的活動當中，因此他之前已經參與了一些複雜且逐步展開的活動，這些活動留下了某些他想進一步證明的問題，或者是某些和他想最終實現的完全相反的東西。如果不是這樣的話，這個學生就只能聽從機會的擺布，而碰巧的建議不太可能會引向任何有意義或有成果的結果。 從外在的形式來看，說這些話是要表明，教師群體擁有更成熟和更完整的經驗，也具有更強的洞察力，能夠在任何項目中發現持續發展的可能性，因此，教師不但有權利還有義務給出活動的建議；我還想通過這些話表明，只要教師了解孩子，也了解教學主題，就不必害怕會將成人的想法強加給學生，這一事實並不會削減教學活動的意義。這些話的根本目的在於指出：進步學校之所以是進步的，並不是不顧及上面這一事實，而是因為進步學校也處於這樣一個必然性之下，即要找到那些包含了有序發展的、與科目相互關聯的項目，否則就不可能有足夠複雜的長期的教育事業。這一機遇和需要產生了一種責任。進步學校的教師可以也能夠制定出明確而有組織的知識條塊，並提供給其他教師進行試驗和批評；同時，他們還可以給出一張信息來源的清單，以便別人獲取同類型的附加信息。有人如果要問這種知識條塊與傳統學校的標準教材之間的區別，答案很簡單：第一，知識條塊的材料都來自學生自己的課內活動與課外活動，並與後者聯繫在一起；第二，這些材料並不是提供給其他教師和學生照搬的，它們只是指出這一活動或那一活動在思想上的可能性。而這些關於可能性的聲明則是基於下面這些基礎之上的：仔細觀察和引導經驗中產生的問題，找出那些對於回答這些問題有用的信息，並找出這些知識可以從哪裡得到。雖然第二次經驗不會精確地複製第一次經驗，但是，來自進步學校的材料可以使教師擺脫限制，指導他們處理在相同的一般性項目時所產生的緊急情況和需要。隨著教學的發展，更多的材料會被加入，這樣，大量的、卻是自由的相關科目板塊就能逐步建立起來。 因為我就一系列的主題作了表面上的匆匆探討，在結尾對它們作一個總結是有好處的。在實質上，前面的討論試圖引出進步學校對於符合進步學校程序的教育科學所作的至少有兩個貢獻：一個是剛才提到的對於有組織的科目的發展，另一個則是對有利於學習的條件的研究。正如我所指出的，進步學校的有些特徵本身並不是目的，而是可以利用的機會。這些特徵是學習 的機會，而我認為，學習的三個主要方面是：獲得知識、掌握一定的技能或技術模式，以及養成為社會所需要的態度與習慣。現在，傳統學校對於這個一般性主題所作的貢獻主要在於教授方法，即便超出了這一範圍，也最多涉及學生所採用的學習方法。但如果從進步教育的角度來看，方法問題就帶上了一種新的、大部分還未被觸及的形式。方法問題不再是一個教師怎樣教或學生怎樣學的問題，而是要去發現，為了讓研究和學習自然且必然地發生，為了讓學生在作出反應的同時必然地達到學習的目的，應該滿足和具備什麼樣的條件。學生的心靈不再只停留於研究或學習，而在於根據情境的需要而做的事情上，而學習又是做事的結果。另一方面，教師的方法則變成了尋找能夠喚起自我教育行為或學習行為的條件，並通過與學生的活動進行合作，讓學習成為這些活動的結果。 經驗已經告訴我們，在實際情況下，哪些條件是有利於學習的，哪些條件是不利於學習的；如果對於這些條件的詳細報告不斷增加，便能引發整個方法問題的革命。方法問題是複雜而困難的。剛才提到，學習包括三個要素：知識、技能與個性，每一個都必須研究。從一個情況的總體狀況中選出什麼造成學習條件的元素，分清哪些元素是有影響的，哪些元素是次要的或無關的，這都需要判斷與技藝。為此，我們需要坦率而真誠地記錄失敗與成功、估計已獲成功的程度，我們還需要訓練有素的敏銳觀察力，去注意學習中進步的跡象，甚至探查它們的動因——這比僅僅注意那些機械測試的結果，需要更高程度的觀察技巧。教育科學的進步，依賴對於這類觀察所得材料的系統化積累。如何去發現學習的動因，對於這一問題的回答是一個無止境的過程。但是，要進步必須先起步，而起步的責任正好落在了那些更為自由、更具實驗性的進步學校身上。 我不需要提醒你們：我明確地將討論的範圍集中在一點上，也就是進步教育同發展一種教育科學的關係。我的發言以提問開始，也想以提問結束。我的問題是：進步教育運動已經充分地開展起來了，現在是不是到了可以考慮進步教育對於教育這門人類藝術中最困難、最重要的藝術所作的思想貢獻的時候了？ （孫寧 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第3卷，第196—204頁。 [2] 杜威於1928年3月8日在進步教育協會（Progressive Education Association）第八屆年會上的演講，由該協會以小冊子的形式首次發表。 傳統教育與進步教育的對立 [1] 人類喜歡從極端對立的方面思考問題。人們傾向於用「非此即彼 」（Either-Ors ）的方式來表達他們的信仰，認為兩個極端之間沒有調解的可能性。當不得不承認極端的主張行不通時，他們仍然傾向於認為自己的理論是完全正確的，而只是實際環境讓他們不得不作出妥協。教育哲學也不例外。教育理論的歷史表明內發論和外鑠論兩種觀念的對立：內發論認為，教育以自然稟賦為基礎；而外鑠論則認為，教育是克服自然傾向，通過外部強制而形成習慣的過程。 就現在學校的實際情況而言，內發論和外鑠論的對立趨向於採取傳統教育與進步教育對立的形式。如果不是對傳統教育的思想作精確的闡述，那麼可以概略地將其表述為：教材的內容由過去已經成型的知識和技能組成，因此學校的首要任務就是把這些知識和技能傳給新的一代。在過去，已經建立了各種行為標準和規則；所以，道德訓練就是培養學生形成符合這些規則與標準的行為習慣。最後，學校組織的一般模式（我是指學生與學生之間，以及學生與老師的關係）構成了學校與其他社會機構大相徑庭的一種慣例。只要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試、升級制度，以及維持各種秩序的規則，我想，你就會理解所謂的「組織模式」到底意味著什麼了。例如，你將學校的場景與家庭的場景作一個對比，就能認識到學校與其他社會組織形式之間的明確區別究竟意味著什麼了。 剛才提到的三個特點，規定了教導和規訓（instruction and discipline）的種種目的和方法。其主要目的是為了讓青少年獲得教材中已經組織好的知識體系和已經準備好的理解教材的各種技能，以便為未來所要擔負的責任和為取得成功做好準備。因為教材如同適當行為的標準一樣，都是從過去延續下來的，所以總的來說，學生必須溫順、接受和服從。書本，尤其是教科書，是過去知識和智慧的主要代表，而教師是使學生和教材有效地聯繫起來的器官（organs）。教師通過傳送知識和技能，以及強迫執行行為規則，成為教材和學生之間的媒介。 我作這樣簡要的概括，目的不是為了批評這種基本的哲學。所謂新教育和進步學校的興盛，就其本身而言，是不滿意傳統教育的結果。事實上，它是對傳統教育的一種批判。如果明確地將這種含蓄的批判表達出來，那麼大致如下：傳統教育的方案本質上是一種自上而下和來自外部的強加（imposition）。它將成人的種種標準、種種教材和種種方法強加到那些只能緩慢地成長到成熟期的青少年身上。這個分歧如此之大，以至於指定的教材、學習方法和行為方式與青少年所具有的能力不相吻合。這些指定的教材、學習方法和行為方式超出了青少年學習者已有的經驗範圍，是他們力所不及的。結果，必須強迫他們接受；儘管好的教師會用巧妙的方法來掩飾這種強迫，以消除其明顯的野蠻特徵。 但是，成人作品與青少年的經驗和能力之間的鴻溝是如此之深，以至於這種特殊情形使小學生們無法積極地參與所教內容的發展進程。於是，小學生們的任務就是按照所教授的內容去做和學習，就像600名戰士的任務就是打仗直至戰死一樣。在這裡，學習是指獲取已經被錄入書中和長輩頭腦中的知識。而且，所教授的內容基本上是靜止的思想。它是被作為一個已經完成的作品而教授的，在教授過程中並沒有考慮這一作品最初是如何被建立起來的，以及未來會發生哪些變化。在很大程度上，這種教育假設未來社會的文化產品與過去的差不多，然而在一個由變化所支配而絕無例外的社會裡，還依然用它作為教育的資料。 如果想要確切地闡明蘊含在新教育實踐中的教育哲學，那麼，我想，我們可以在現時存在的各種進步學校中發現：某些共同的原則，即與自上而下的強加相對的，是個性的表達和培養；與由外部強加的紀律相對的，是自由活動；與向文本和教師學習相對的，是向經驗學習；與通過訓練獲得孤立的技能和技巧相對的，是將技能和技巧當作實現直接而切身之需要這一目的的手段；與為未來做準備相對的，是充分利用目前的生活所有的機會；與給學生靜止的目標和材料相對的，是使學生了解不斷變化的世界。 行了，所有的原則本身都是抽象的。它們只有在應用它們而呈現的結果中，才能變得具體。正因為這些原則和規定是如此根本和深遠，所以，一切都取決於它們在學校和家庭中被付諸實踐時被給予的解釋。在這一點上，前面所說的「非此即彼」的哲學顯得特別切題。新教育的普遍哲學也許是正確的，但抽象原則的差異不能決定德育和智育的實施方式。當一種新的運動拒絕它所取代的運動的目的和方法時一定會有危險，它可能消極而非積極地、建設性地發展自己的原則。因此，在實踐中，它從被它所拒絕的東西那裡尋找線索，而不是從自己哲學建設性的發展中尋求解決問題的答案。 實際經驗過程和教育過程之間有著密切和必然的聯繫，我認為，可以在這裡發現新哲學根本的統一性。如果真是如此的話，那麼，新哲學要積極和建設性地發展自己的基本理念，就依賴於有一個正確的關於經驗的觀念。教材的組織問題便是一個例子，稍後將對此作詳細的討論。對於進步教育而言，這個問題是：在經驗中 ，教材的地位和意義是什麼？組織的地位和意義是什麼？教材如何發揮作用？在經驗中，有沒有固有的東西，有助於把教材的內容循序漸進地組織起來？如果不能把經驗材料循序漸進地組織起來，那麼會有什麼後果？如果一種哲學建立在拒絕和全然敵對的基礎上，就會忽視這些問題。它往往會假設，因為舊教育基於現成的組織，所以只要完全 拒絕這種組織原則就萬事大吉了，而無須努力尋找在經驗基礎上組織原則的意義究竟是什麼，以及組織原則如何在經驗的基礎上形成的。我們可能會通過比較新舊教育的所有差異，得到與之類似的結論。拒絕外部權威，問題就演變成要尋找經驗內部的權威因素。拒絕外部權威，並不意味著拒絕所有的權威，而意味著需要尋找更有效的權威之源。舊教育是將成人的知識、方法和規則強加在青少年身上，但這並不是說成人的知識和技能對未成年人的經驗沒有指導價值，只有基於極端的「非此即彼」哲學才會如此認為。相反，如果將教育立足於個人經驗，那麼，成人和未成年人之間的接觸就會比傳統學校中曾有過的接觸更為頻繁，也更為密切。因此，未成年人受到的指導也會更多。這樣一來，問題就在於：如何才能在不違反「通過個人經驗學習」這一學習原則的基礎上建立這些接觸？解決這個問題，需要一種哲學，這種哲學應該對形成個人經驗所具有深刻影響的各種社會因素加以思考。 上述說法表示新教育的一般原則就其本身而言，並不能解決進步學校在行為實施和管理上的任何實際問題。然而，這些原則卻提出了一個需要在新經驗哲學的基礎上加以解決的新問題。如果以為反對舊教育的思想和實踐已經足矣，便走向另一個極端，那麼，這些問題根本沒有被認識，更不能說得到解決了。如果我們認為，很多較新的學校對教材的組織幾乎不予重視；在教學進程中，似乎成年人任何形式的指導都是對個人自由的侵犯，並且認為教育應該關心現在和未來，而這個觀念意味著「過去」在教育中的作用很小或者幾乎沒有作用，那麼我相信，你們會充分認識到這意味著什麼。這些缺陷並沒有被誇大，它們至少說明：假如一個教育理論和實踐僅僅是消極地反對曾在教育中流行的東西，而不是根據一種經驗理論和以教育潛力為基礎，積極和建設性地發展目的、方法和教材，這將意味著什麼。 毫不過分地說，正如它曾經反對過的傳統教育一樣，一種基於自由思想的教育哲學也可能會成為一種教條。任何理論和實踐，如果不以批判自身的基本原則為基礎，都會變成教條。我們說新教育強調學習者的自由，這非常好。但是，接下來問題就出現了：自由意味著什麼，在什麼情況下才能實現自由？我們說，傳統學校常見的是外在的強迫限制，而不是促進青少年智力和道德的發展。這也非常好。但是，承認這個嚴重的缺陷卻又衍生出這樣一個問題：在促進未成年者的教育發展中，教師和書本究竟扮演著什麼角色？我們承認，傳統教育應該用過去的事實和觀念作為研究的材料，但對解決現在和未來的問題並沒有幫助。這非常好。現在我們的問題就是：要在經驗中 找出過去的成就和現在各種困境之間實際的聯繫，即如何把過去的知識轉化為應付未來的有效工具。我們可能反對把過去的知識作為教育的目的 ，而只強調它作為一種手段 的重要性。當我們這樣做的時候，就會遇到教育史中的一個新問題：青少年如何才能了解過去，如何才能使這種了解成為鑑定和評價現在生活的有效媒介？ （戴曦 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次發表於1938年，為《經驗與教育》一書第1章。