經驗的重構 · 兒童學習與成長

與意志訓練有關的興趣 [1] [2] 引言 像哲學一樣，把任何一個教育話題孤立起來討論，具有相同的困難。這些話題是如此相互依賴，以至於只有冒著忽視某些重要結論的風險才能挑選其中的一個進行討論，或者冒忽視問題實質之大不韙，假借其他主題引入討論中的那個問題。然而，在一定的空間和時間的限度內，要求我們進入其中的某個領域，並充分地進行討論。在這種情況下，我們所能做的就是追求一種方法，它至少能注意到這些問題，表明所討論的問題與相關話題有關。在興趣的討論過程中，困難顯得特別巨大。一方面，興趣與情感生活的關係最密切；另一方面，由於興趣與注意即使談不上是同一的話，關係也非常密切，故而興趣與理智生活也有著緊密的關係。由此，如果要對此作適當解釋的話，需要完備的情感和認知心理學的發展，分析它們彼此的關係、它們與意志之間的聯繫或它們之間所缺乏的聯繫。 因此，我只希望能提出對我來說似乎是突出的觀點，如果這樣的結果不能博得大家的同意，至少能幫助大家為進一步的討論確定問題。 如果期待大家同意任何一個教育原則，也許是過於樂觀了；但是，從教育方面開始討論，也許更有希望達成有效的意見。如果我們能夠擬定一些有關興趣在學校中的地位和功能的基本原則，就能在某種確定性的基礎進一步對興趣作心理學的分析。無論怎樣，我們要限制和固定討論的領域，這樣才能使心理學討論得以繼續下去。然後，針對歷史上的和當今的有關興趣問題的研究關注點，對其主要的假設作進一步探討。最後，我們將帶著達成的心理學觀點和批評的建議回到教育問題中來，更加明確地強調道德訓練的問題。 Ⅰ 興趣vs.努力——一場教育訴訟 初看起來，想要對教育方面有關興趣的問題取得共識，好像是不可能的。首先使我們備受打擊的，是目前教育理念和標準中的興趣理論部分所存在的深刻矛盾。一方面，我們有這樣的原理：興趣是教學和道德訓練的主旨。教師最基本的問題是使所呈現的教學材料變得有趣，從而贏得和保持兒童的注意。另一方面，我們斷言，從興趣中生出努力是有教育意義的；我們還斷言，依賴興趣的原則在智力上會使學生分心，在道德上會使他們變得虛弱。 這場興趣對抗努力的教育訴訟，使我們要對原告和被告的信條作分別的考察。代表興趣「出庭」的一方聲稱，興趣是注意力的唯一保證。如果我們在呈現事實和觀念的時候能夠保證興趣，就可以十分肯定孩子們將在興趣的導引下掌握它們；如果我們能在某種道德訓練和行為規範中保證學生的興趣，同樣可以放心地假定孩子們的活動將沿著那個方向反應；如果我們不能保證興趣，那麼在某種情況下的所為就將沒有了保障。事實上，訓練方面的信條就尚未成功。認為孩子不情願地做某件事比他帶著極大的興趣和全身心投入做該事能進行更多的智力或心理訓練，是非常荒唐的。簡單地說，努力理論認為，勉強注意（unwilling attention）（做某件不愉快的事情，因為它是不愉快的）應該優先於自發注意（spontaneous attention）。 實際上，努力理論產生不了任何結果。當孩子感覺到作業是任務，他就是在強迫之下才去做的。如果來自外部的壓力減少到最低程度，我們發現，孩子的注意力馬上轉移到他所感興趣的事情上。在努力理論基礎上培養起來的孩子，似乎是在一個了無趣味的主題中簡單地獲取一些熟練的技能，而他的思想和精力的核心其實是被其他東西所占據的。其實，該理論自身就是矛盾的。在沒有興趣的情況下喚起活動，在心理上是一件不可能的事情。努力理論僅僅是用一個興趣代替另一個興趣。它用對教師懼怕的不純粹的興趣或者對未來獎賞的興趣，替代了對材料的純粹的興趣。這種興趣特徵就是愛默生（Emerson）在他的散文《補償》（Compensation）中開頭提到的。他堅持認為，目前的補償理論實際上暗含著這樣一個意思，即如果你現在作出足夠的犧牲，將來你就能好好地享受；如果你現在僅僅是善的話（善蘊含於關注那些不感興趣的事物），在將來的某個時刻，你將會獲得更多愉悅的興趣——也就是說，那時會很糟糕。 對我們而言，努力理論總是不斷地培養著堅強而充滿活力的品格，它們被看作是這種教育方法的結果；而實際上，我們卻沒有培養出這種品格的人。我們看到的，要麼是狹隘的、固執的人，除了根據他們自己預想的目的和信念原則，他們頑固而不負責任；要麼是個性呆板、機械、遲鈍的人，因為自發興趣原則中的生命之水已經被擠兌殆盡了。 現在我們來看看被告的案例。努力理論認為，生活充滿著很多無趣的事情，但我們必須去面對。要求不斷地被提出，毫無興趣特徵的情景必須面對。除非個體先前就已經受訓能專注於自己不感興趣的工作，除非他已經養成習慣，處理那些必須處理的事情，不考慮自己是否對其滿意，否則的話，當面對生活中更嚴肅和重要的問題時，個性就會被削弱或者逃避現實。生活非常嚴肅，不可能是單純的享受，或者個人的興趣不斷被滿足。因此，對未來生活的憂慮，不可避免地要求我們不斷地努力完成任務，形成認識到生活艱辛的好習慣。其他事情磨損了人的性情，使人變得淡而無味、毫無光彩；或者會養成道德上的依賴，為了不斷滿足消遣和娛樂的要求，過分依賴別人。 除了未來的補償問題，持續地產生吸引力的興趣原則，甚至在孩提時代就一直被認為是使兒童感到興奮，也就是說，轉移孩子的注意力。活動的整體性被打亂了。什麼事情都是遊戲和娛樂，這就意味著過度刺激，意味著消耗能量。意志永遠不會發揮作用，依靠的只能是外在的吸引和娛樂。每件事對孩子來說都是糖衣，很快，他就學會對身邊一切真實的、有趣的事情感到厭惡。這個被寵壞的孩子，只做他自己所喜歡的事情。這是教育中興趣理論的必然結果。 這個理論在智力和道德方面都是有害的。注意力永遠不會轉向必要的和重要的事實，只轉向具有吸引力的事實外表。如果事實很令人厭惡和乏味，其毫無遮蔽的一面遲早會被面對。提出一些假想的興趣，不會使孩子比在開始的時候更接近事實。2+2=4是一個明顯的事實，它必須被掌握。可以把明顯的事實呈現在他的面前，也可以把它和有趣的小鳥或蒲公英的故事放在一起呈現，但是後者並不會比前者讓學生掌握得更牢靠。那種假設孩子會對數字關係感興趣，完全是一種自欺行為。他的注意力集中與否，僅僅在於使人愉悅的映象是否和這個關係相聯繫。理論就這樣達不到自己的目的。還不如一開始就承認我們不得不學習某些很少或幾乎沒有興趣的事實來得更明確和直接，承認處理這些事實的唯一方法就是通過努力的力量，通過完全獨立於外部誘因的激發活動的內部力量。而且，用這種方法使學生形成對重大事件作出反應的秩序、習慣等，為應對未來生活作好準備。 裁決 正如大家看到的，我已經試著分別陳述了雙方當今的和歷史的爭論，如柏拉圖和亞里士多德的理論。稍作反省就將使人相信，雙方辯論中的核心觀點既不在於對自己立場的捍衛，也不在於對對方軟肋的攻擊。每個理論的核心觀點與其說在於它的立場，不如說在於它對對方的否定。就所有的外部表現而言，這兩種理論的基礎是彼此理論的極端對立，而我們就是在這個基礎上不知不覺地假設了一個普遍的原則，也就是我剛才闡述的，以片面的形式表達的努力和興趣理論。這是一個常見的、然而有一點令人驚訝的事實。 同樣的假設是：對自我而言，要掌握的觀念或者客體是外在的，要達到的目標以及要從事的活動是外在的。正是因為被假設的客體或者目標外在於自我，它就必須使 之變得有趣，它就必須被人為的刺激和虛假的注意誘因所包圍。同樣因為客體存在於自我的範圍之外，純粹的「意志」能力，以及雖然沒有興趣但還必須作出的努力，就不得不為之。興趣的真正原則，在於承認事實或者主張的活動形式和自我的同一，在於行為人自己生長的方向。因此，如果行為者是他自己的話，該原則的要求就很迫切。假設這種一致性的條件得到保證，我們既不需要訴諸純粹意志的力量，也不需要忙於讓孩子對事情感興趣。 分散的注意 努力理論就如所陳述的，意味著注意力在智力和道德上實質性的分散和個性的相應瓦解。所謂的努力理論，其最大的荒謬之處在於，它將練習和意志的訓練與某些外部活動和外部結果等同起來。該理論假設，因為兒童投身於某些外在的任務，因為兒童成功地展示了被要求的結果，他就真正運用了意志，一定的智力和道德習慣就處於形成的過程之中。但事實上，意志的道德訓練不是在任何情況的外部假定中發現的，而且道德習慣的形成不可能被當作那種炫耀其他人所希望的結果的能力。意志的訓練一目了然於注意力的方向上，依賴於工作得以繼續進行的道德、動機和性情上。 一個孩子可能外在地全身心地學習乘法表，也能夠按照老師的要求複述。老師也許會為此自我慶賀一番，因為訓練了學生的意志，形成了正確的智力和道德習慣。除非道德習慣與炫耀某種被要求結果的能力是相一致的，否則就不會這樣了。直到我們知道孩子內心到底是被什麼真正占據了的時候，直到我們知道他投身於任務時的注意、情感、性情的主導方向的時候，道德訓練問題才真正被觸及。如果對於他來說，任務僅僅是一項任務，那麼從心理角度來說，它就和某種行為與反應規則一樣確定。從生理角度來說，他正在形成分散的注意力的習慣；他把這些東西保留在記憶中，同時釋放自己的心理意象，做自己真正感興趣的事情。用這種方法，他逐漸形成了一種能力，能夠把自己的眼睛和耳朵、唇和嘴專注於呈現在眼前的東西上。 除非認識到我們正在教孩子分散的注意，除非我們正視這種分散的道德價值可能是什麼的問題，否則的話，所提供的現行道德訓練理由是不充分的。根據趨樂避苦的原則，對所謂任務的外部機械注意，不可避免地與內在隨意的思維漫遊相關。 孩子的自然力量，以及對實現自我衝動的要求，是無論如何都不可能壓製得了的。如果外部的條件使得孩子不能把他的自然力量投入到他要做的工作中，如果他發現在工作中不能表達自己的意思，他就學會了一種很神奇的辦法，即集中他的注意去處理所給的外部材料以滿足老師的要求，用餘下的心智力量追隨對他有吸引力的意象。我沒有說，在形成這些外部注意的過程中沒有任何道德訓練；但我確實說了，道德重要性問題涉及內部缺乏注意力的習慣的形成。 因為被點到名的孩子能夠按照要求複述，我們就因此判斷孩子已經養成好的訓練習慣而慶祝時，我們忘記了憐憫我們自己，因為孩子深層的智力和道德特徵完全沒有得到訓練，反而使他放任自己於一些反覆無常的怪念頭、瞬間的亂七八糟的聯想，或者過去的經歷之中。我不明白，人們如何能夠否認內部意象的訓練至少和外部某種行為習慣的養成同等重要。對我而言，當涉及純粹的道德問題而不是一個實用方便的問題時，我覺得更加重要了。我也不明白，對大量學校作業完全了解的人，如何能夠否認大部分學生正在逐漸養成注意力分散的習慣。如果老師很有技巧並且很靈敏，如果他是所謂的良好訓練者，孩子確實將會在某些方面保持注意力集中。但是，他也學會了把構成他自然價值的、成熟的意象導向完全其他的方向。需要面對大多數學生下課後真實的心理特徵，並不是一件很愉快的事情。我們將發現這種注意力的分散和由此帶來的分裂很嚴重，我們可能出於純粹的厭惡而停止教學，儘管如此，對我們來說，我們還要理智地承認，不追問注意的本質，只要求注意的模仿，導致了這個不可避免的結果。 使事物有趣 使客體和觀念有趣的原則就和「努力」理論一樣，暗示了客體和自我的隔離。當必須使事物有趣的時候，那是因為興趣本身的欠缺。而且，這種表達本身就是用詞不當。客體已經不像它以前那麼有趣了。使客體有趣，只是簡單地滿足孩子趨樂的要求。人們希望，在這種既定的方向下，孩子會興奮，因為他們相信，出於某種未知的原因，孩子將在興奮中同化某件事情，否則的話，就排斥它。有兩種類型的快樂：一種是活動的附屬品。在可以自我表現的地方就可以找到它，這只是對外部能量的內在意識。這種類型的快樂全身心地表現在活動本身中。它不在意識中個別存在。這種快樂存在於合理的興趣中，它的刺激來自於生物體自身的需要。另外一種快樂來自於交往。它以感受性為特徵。它來自於外部的刺激。有了興趣，就有快樂。這種由外部刺激引起的快樂是孤立的。在意識中，它是作為一種快樂獨自存在的，它不是活動的快樂。 當事物被使得有趣的時候，正是後一種快樂進入到遊戲之中。它利用了這個事實，即任何器官的一定程度的興奮是令人快樂的。這種被激發的快樂，被用於填補自我和某些自身不能激發興趣的事實之間的鴻溝。 精力分散 在此導致的結果也是精力分散。精力分散與不愉快的努力是同時發生的，在這種情況下，也是連續發生的。興奮和冷漠是交替進行著的，而不像機械的外部活動和隨意的內部活動是同時進行的。孩子在活動中交替感受著過度刺激和平淡的階段。這種現象在所謂的幼兒園中發生著。而且，某種感官的興奮，如眼睛、耳朵等，其本身也能創造出對這種刺激的不斷需求。與味覺一樣，對眼睛和耳朵同樣可能引起愉快刺激的渴望。一些幼兒園小朋友依賴於經常呈現的明亮顏色和令人愉快的聲音，就好像酒鬼對酒桶的依賴一樣。這些恰恰可以用來解釋這些孩子的特徵，如精力不集中和分散、依賴外部暗示等。 小結 在嘗試更精確的心理分析之前，有關這一點的討論可以總結如下：教育中真正的興趣是自我通過行動對某個客體或者觀念認同的伴隨物，因為客體或觀念有維持自我表現的需要。相對於興趣而言，努力意味著自我與要掌握的事實以及要進行的活動之間的割裂，並且引起了活動的習慣性分散。從外部來說，我們具有不帶有任何道德目的和價值的機械習慣；從內部來說，我們具有隨意的精力或漫遊不定的心靈，充斥著一系列沒有目的的觀念，因為它們並未專注於行動。相對於努力而言，僅僅意味著給予快樂的一種感官的興奮，一方面導致緊張，另一方面又導致倦怠。 但是，當我們意識到孩子身上具有某種渴望發展的力量並需要依此行動時，為了讓他們獲得應當具有的效率和訓練，我們應該有一個賴以依靠的堅實的基礎。努力通常產生於這些力量充分發揮作用的嘗試中，因而，這些力量得到生長和完成。充分地作用於這些衝動就涉及嚴肅的、專注的和明確的目的，以及在完成有價值的活動中形成的穩定和堅持不懈的習慣。但是，這種努力不會退化為辛苦乏味的苦差事，或者僅僅是用死力瞎忙活，因為興趣一直存在著——自我自始至終投入其中。 Ⅱ 興趣心理學 下面我們討論第二個主要論題——興趣心理學。從前面的教育討論中不難發現，我們特別需要獲得某些啟發，以重新思考興趣與願望和快樂、觀念和努力之間的關係。 我先來描述一下興趣。首先，興趣是有活力的、投射的、有推進力的。我們需要興趣。對任何事物感興趣，就是積極地關注和投入其中。單純地關注某個主題可能是靜止和呆滯的，但興趣是動態的。第二，興趣是客觀存在的。我們說一個人有很多的興趣去關心和照料。我們討論人的興趣範圍，他的職業興趣、局部興趣，等等。我們將興趣和關心及其事務視為同一體。興趣不會像空洞的情感一樣自我了斷，它總是包含著它所隸屬的客體、目標或者目的。第三，興趣是主觀的。它意味內部 的自我意識、情感和價值。興趣有情緒性的、積極的和客觀的一面。哪裡有興趣，哪裡就有以情感的方式作出的反應。 這些就是在常識意義上對興趣術語所界定的許多意義。興趣的本質意義似乎就是：由於主體認可了某種活動的價值而參與、專注於或者完全從事於該活動。它的詞根是inter-esse ，意思是兩者之間，指向同一個方向。興趣標誌人與材料以及行動結果距離的消失，它是使它們產生有機聯繫的手段。 [3] 現在，我們要更具體地討論以上提及的三種特徵。 （1）興趣的推動特徵 興趣的動力或推動力，使我們重新去思考衝動和活動的自發渴望和傾向。世界上沒有絕對彌散的和不偏不倚的衝動，它總是沿著某種特殊的渠道而分化的。衝動有其獨特的釋放軌道。一頭驢夾在兩堆乾草之間，不知道吃哪邊的草。這個古老的難題，大家都再熟悉不過了；但對其根本性的謬誤，認識卻很不一樣。如果自我只是純粹被動地或者無動於衷地等待外界刺激，那麼此假設例子中闡述的自我將永遠是無助的，早晚會被餓死的。因為它內心謀求在兩個食物來源之間保持平衡，而錯誤恰恰就在於此。自我總是時刻準備著活動，專心致志於一些緊急的事情。這種進行著的活動總要傾向於某一個方面的。換句話說，驢總是已經朝著某捆草移動了腳步。無論身體上的內斜視眼多麼嚴重，它也不會導致某種精神上的內斜視眼，以至於驢能夠接受來自雙方的同等的刺激。 在這種原始的自發推動力的活動條件下，我們有天賦興趣的基礎。興趣和衝動一樣，不是被動地等待來自外部的刺激。衝動具有選擇性或優先性的特點，我們把它當作下面事實的基礎，即在任何既定的時間裡，如果我們在精神上很清醒，我們將總是對某一方面感興趣。完全缺乏興趣，或者完全不偏不倚地分散的興趣，在學術倫理上，就像驢的故事一樣是虛幻的。 同樣大的謬誤，是假設在衝動和自我之間存在著某種割裂。衝動似乎被說成了一種力量，它把自我從一個方向震盪到另一個方向；而自我似乎又被描述成一個無動於衷的、被動的東西，等待衝動的力量來推動。在現實中，衝動僅僅是自我在某個方向上的動力或者出口。現在提到這一點，是因為衝動和興趣之間的聯繫如此緊密，以至於任何假設衝動外在於自我都是妄推。在這一點上，它稍後肯定會在另一個假設中進行自我證明，該假設是：興趣具有外在刺激物的特徵，它不是自我活動全身心地投入到允許這些活動發揮作用的客體中。 （2）興趣的客觀特徵 每一種興趣正如所說的，其本身附著於一個客體。藝術家對他的畫筆、顏料、技術感興趣，商人對供求感興趣、對市場運作感興趣，等等。無論我們選擇哪種興趣進行研究，我們都將發現，如果我們刪去興趣所圍繞著的客體，興趣就消失了，淪落為單純主觀的感覺。 錯誤產生於假設客體已經存在，然後要求行動。例如，畫布、畫筆和顏料之所以使藝術家感興趣，僅僅是因為它們幫助藝術家發現了他已有的藝術天賦。一個車輪和一根線絕對不能產生活動，除非它們激發了已經處於積極狀態的本能或衝動，並且提供它以實施活動的手段。當數字12是明顯的外在事實時，它沒有任何趣味；當它成為使某種萌發的能量或願望發揮作用的工具時——製作箱子、測量身高等，12 就變得令人感興趣了（陀螺、手推車和火車玩具也是如此）。雖然科學和歷史知識的專業術語在程度上與此有所不同，但是準確來說，它們的原則是一樣的——任何促進個體心智發展的是必要和內在的興趣。 （3）興趣的情緒特徵 下面討論興趣的情緒特徵。興趣的價值不僅是客觀的，也是主觀的。也就是說，事物不僅被設計成有價值的，而且也有情感的價值。當然，我們無法定義情感。我們可以說，這純粹是個人對價值的認識，並且認識到哪裡有興趣，哪裡就有內在實現的價值。 由此，興趣心理學的主旨也許可以作如下陳述：興趣主要是一種自我表達活動的形式——也就是說，是一種通過使初生的傾向產生作用而獲得發展的形式。如果我們從表達內容、從行動方面來考察活動的話，我們可以得到其客觀的特徵、想法、目標等，它們是興趣所圍繞著和附著的載體。如果我們認為興趣是自我表達、自我發現、自我反饋，那麼在這種含義上，我們就獲得了興趣的情緒或情感特徵。因此，對真正興趣的任何解釋，都必須把握住以下兩點：興趣是在掌握智力內容時所進行的外在活動，興趣是在感覺到的價值中自我反思。 間接vs.直接興趣——工作vs.苦差事 有很多例子說明，自我表達是直接的和即時的，它不會考慮其他的東西。當前的活動是意識中的終極目標。它在於徹底的自我滿足。目標就是 當前的活動，因此，就時間和空間而言，在手段和目的之間沒有間隔。所有的遊戲都具有這種直接的特徵。所有純粹的審美欣賞大概就是這種類型。現有的經驗掌控著我們以彰顯自身的利益，我們並不要求它把我們帶入其邊界之外的事情中。直接活動吸引了兒童和他的皮球，吸引了交響樂的業餘愛好者和專業的耳朵。它的價值就在那裡，就表現在直接的呈現中。 如果我們選擇，我們也許會說，興趣是在客體中呈現給感覺器官的，但我們必須留意如何去理解這種說法。在這個時候，除非客體是在 活動中，否則它不是有意識的存在。對孩子來說，皮球是一種遊戲，他的遊戲就是他的皮球。音樂除非是在全神貫注的傾聽中才存在——只要興趣是直接的和審美的。興趣經常被說成是一種吸引注意力的客體，被說成是一種通過其內在特徵喚起興趣的客體。但是，這從心理學角度來說是不可能的。使孩子感興趣的明亮的顏色和甜美的聲音，是孩子自身器官的活動特徵。說孩子專注於顏色，並不是指他投身於一個外部的客體，而是指他繼續這種導致顏色高調存在的活動。他自身的活動是如此令他全神貫注，以至於他努力去維持它。 另一方面，我們也有許多例子說明非直接的、轉換的，或者從技術上說，間接的興趣。也就是說，無關緊要的或甚至令人厭惡的事情常常能變成有興趣的事，因為有人假定它們之間存在著我們之前所忽視的某種關係和關聯。許多具有所謂實踐氣質的學生，一度排斥數學理論；但是，當他學習某種形式的機械，而某個數學理論又是一個必要的工具時，他的實踐氣質會再次被巨大的吸引力所激發。當樂譜和指法技巧只是作為自身目的和被孤立呈現的時候，不能吸引小孩；但是，當他意識到樂譜和指法有助於幫助他更好地唱出他喜歡的歌曲時，就變得充滿趣味了。當這個小孩只是考慮眼前的事物時，是否產生吸引力都在於這種關係。當他日漸長大，他能夠擴展他的視野，不再僅就事物本身審視某個行動、某件事或者某個事實，而是將其看作更大整體中的一個部分去審視它的價值。如果他把握了整體，如果整體是他自己活動的方式，那麼個別事物也就獲得了興趣。 在此，而且僅就此而言，我們獲得了「使事物有趣」的真實概念。某些興趣反對者的理論是：首先 選擇教學內容，然後 教師再使它們有趣。從字面上而言，我不知道是否還有比這更令人沮喪的學說。它在本質上把兩個十足的錯誤結合在一起，一方面，它使教學內容的選擇獨立於興趣——由此，獨立於兒童自己的天生渴望和需要；另一方面，它把教學方法貶低為某種外在的和人為的工具，以此裝飾無關內容和保持兒童的注意力。在現實中，「使事物有趣」的原則，意味著科目的選擇應該和兒童現有的經驗、能力和需要相關；意味著（萬一他不理解和不懂得這種相關性）教師以一種使兒童能夠懂得意義、關係和必要性的方法呈現新的材料。無論是贊同還是反對「使事物有趣」的同行，他們經常誤解的恰恰就是「使兒童意識到新的材料」 。 換句話說，內在聯繫可以激發注意力，問題在於把握好它的尺度。那種告訴學生如果不把地理課的內容背誦好 [4] 就要留堂的老師，用的是間接興趣心理學。過去學生學拉丁文時如果犯了一定的錯誤，教師就要嚴厲地敲打學生的關節，英國人的這種方法也是激發學生對繁瑣的拉丁文產生興趣的方法之一。賄賂小孩，或者承諾獲得老師的喜歡，晉升到高年級，或者獲得掙錢的能力，取得社會地位等諸如此類，都屬於間接興趣，是轉換興趣的實例。判斷它們的標準僅僅在於：在什麼程度上或範圍內，某種興趣外在地附著或者取代了另一種興趣？這些新吸引力和動機在多大程度上用以解釋、闡明並與材料建立聯繫 ，否則就不會產生興趣？這又是一個相互存在 和相互作用的問題。它可以理解為手段和目的的關係之一。當人們把無關緊要和令人厭惡的事情當作達到與自我建立關係的目的的手段時，或者當作使掌握了的手段促發進一步的行為和表現的目的時，它們就變得有趣了。但是，就興趣的正常發展而言，對某個事物的興趣不會簡單地與對另一個事物的興趣外在地綁在一起。前者包容、浸潤著後者，並由此轉換它。前者解釋或再評價後者——賦予後者意識上的新意義。一個有妻子和家庭的男人從而對日常生活有了新的動力——他在枯燥的生活中發現了新的意義，給枯燥的生活注入了以前缺乏的執著和熱情。但是，如果他把日常工作看作是內在不和諧的事務，看作僅僅是為了掙錢餬口的苦差事，情況就完全相反了。手段和目的隔離了，它們彼此不再相互包容。他和過去一樣對工作沒有真正的興趣，工作本身是需要逃避的苦難。因此，他不可能全心關注它，不能毫無保留地投入其中。但是，對另外一個男人而言，工作的每一步都可能差不多意味著他的妻子和孩子。在外部的身體上，它們是隔離的；在精神意識上，它們是一體的，擁有同樣的價值。而在苦差事中，目的和手段在意識上保持隔離，就像在時間和空間中一樣。這一切就和教師通過訴諸外在動力努力「創造興趣」（create interest）一樣。 接下來，從相反的方面舉一個藝術建築的例子。雕刻家有他所期待的目的和理想。為了實現他的目的，他必須經過一系列就表面上而言與目的並不相等的步驟。他必須模仿、鑄造和砍鑿，所有的結果也許與他心目中的美好雕像相去甚遠，所有的努力都代表著他個人付出的能量。但是，因為這些對於他而言都是達到目標、實現理想的必要手段，最終的形式完全是由這些努力轉化而來的。黏土的每次鑄造和砍鑿的每一刀，對於他而言，都是實現過程中的全部目的。附著於目的的每一種興趣或者價值都附著於每一步的努力中，它們對他具有同樣的吸引力。不完全地認同以上所言，就意味著一個缺乏藝術性的創造，意味著他不是真正對他的理想感興趣。對理想的真正興趣，必然象徵著對表達理想的所有條件產生同等的興趣。 與欲望和努力有關的興趣 我們正在討論興趣與欲望和努力之間的關係。欲望和努力在合法的意義上都是間接興趣的特徵。它們是相關而不是對立的。只有當目的稍有些遙不可及的時候，努力和欲望才都存在。當能量的付出純粹出於自身的目的時，就不存在努力的問題，同樣也不存在欲望的問題。努力和欲望都包含著緊張的狀態。在所期待的理想與實際的狀態之間，肯定存在著某種對立。為了使實際狀態符合於理想，當我們考慮決定轉換它的必要性時——當我們從理想的角度考慮轉換的過程，當我們的興趣在於如何使理想實現時，我們稱其為努力。為了保證這種轉換，或者為了把觀念變成現實，當我們考慮推動自我向前的現有能量時——當我們從已有手段的角度考慮轉換過程的時候，我們稱其為欲望。但是，在任何一種情況中，都暗含著阻止我們的障礙和對抗障礙的持續不斷的活動。當對抗純粹模糊的願望時，欲望的唯一確定的證據是努力。只有要求不斷努力的時候，欲望才能夠被喚起。 在討論間接興趣的條件時，我們既可以強調欲望中的目的和觀念，也可以從一開始就考慮現有的手段以及迫切表達的能動方面。前者是智力的方面，後者是情感的方面。通過引發間接興趣和克服阻礙的過程，自我實現的目的傾向是努力。堅持為一個未來的目的而全力表達現有能力的傾向是欲望。 衝動與情緒 我們常常將欲望看作是盲目和非法的。我們認為它堅持於自我滿足，脫離實際情況，強調自我利益。這意味著欲望只能被感覺，而不可被認知。不能從意義和關係的立場考慮欲望，不能把欲望轉移成欲望的結果之條件。因此，不能使欲望有智力的意義。它不能被理性化。因此，能量被浪費了。在強烈的欲望之中有巨大的力量，身體和心靈都躁動不安，但是在行動主體期望的目的與這種力量不相對應的地方，它就失去了方向。能量隨遇而安地或根據一些偶然性的刺激自我釋放。有機體疲憊不堪，卻沒有完成任何積極或有目的的活動。煩擾或焦躁與任何要達到的目的都不成比例。這種巨大的興奮能量表現出來的，只是在刺激和釋放中感到暫時滿足。 然而，即使是盲目的欲望，在低級動物和人類之間還是存在著類型上的明顯差別。在動物界，當欲望沒有意識到它自己的目的時，它依舊通過某種在動物界中早已存在的和諧追逐著目的。恐懼是動物戰鬥和尋求躲藏點的刺激。憤怒是動物攻擊和防衛的意圖。情感打敗了動物並且迫使它們無益地浪費自己能量的情況，是非同尋常的。但是，據說人類大部分盲目的情感在持續地發揮作用之前，就被要求作出調整。毫無疑問，與動物一樣，恐懼或憤怒對人類也是有用的。在前一種情況中，人類需要受到一定的訓練；而在後一種情況中，他們天然地就擁有了這種本事。憤怒的根本功能毫無疑問是搬掉阻礙實現過程的絆腳石，但對於兒童而言，憤怒的表現幾乎肯定是把客體障礙物束之高閣，敬而遠之，並使他們精疲力竭。盲目的情感需要理智化。主體必須意識到目的或目標，控制有意提及目的而激發的能量。 換言之，為了使自我表現的過程有效和自動，手段和目的都必須意識到：無論什麼時候，只要出現了影響調整目的和手段的困難，行動主體就陷入了情緒的狀態中。無論什麼時候，只要我們一方面產生了與某個目的相應的觀念，另一方面產生了躁動不安的衝動和習慣，以及這種躁動不安的傾向立刻集中於相應的觀念上，我們就會產生煩擾或焦躁，也就是眾所周知的心理方面的情緒。人們常說，隨著與特定目的有關係的習慣的確定和成形，情感因素就消失了。但是，如果讓習慣已經適應的尋常目的被放棄，並且對過去的習慣突然提出一個要求，使它成為一個新目的的手段的話，情緒的壓力就可能變得很迫切了。積極的一面，是所有的一切都被喚起了；但是，既沒有在無目的的情況下立刻懈怠自我，也沒有把自我導向任何習慣性的目的。結果是在習慣和目標之間、衝動和觀念之間、手段與目的之間產生了張力。這種張力是情緒的本質特徵。 情緒的功能 以上的描述明確表明，情緒在行為者生活的關鍵階段保證了激發足夠的能量。當目的是新的或者不尋常的，並且行為者感到應對有困難的時候，自然傾向將使它處於來去自由的狀態。但是，正是目的的新穎性，經常表現出所提要求的重要性。對行為者來說，忽略目的是嚴重的問題，即使不是致命的話。正是進行有效調整的困難不斷發出刺激波，要求更多的衝動和習慣發揮作用來強化能力和行為者可以調配的資源。由此，情緒的功能是支持或者強化行為者處理意外和直接情境中的新穎因素。 在興奮和理想之間的平衡中，可以找到正常的道德結果。如果興奮過於微弱或者彌散，行為者將缺乏動力。如果它相對太強，行為者無法控制被激發的能量，他將失去理智而被自己的興奮所左右。換句話說，他會墮入盲目的情感。 欲望的功能 不能把欲望和單純的衝動或盲目的情感看作同一個東西。與動物的欲望相比，人類的欲望總是意識到，至少是模糊地意識到自己的目的。當行為者處於欲望之中的時候，他意識到他前方的目的，而且這種對目的的意識可以強化他的積極傾向。簡而言之，它可用以激發達到目的的必要手段。當欲望不是處於純粹衝動的狀態時，當然它也不處於純粹智力的狀態。目的可能出現在意識中，但是它只是被簡單地看作目的。如果它不被看作是活動的刺激，它就是純粹審美或者理論的東西了。至多，它將只能激發一種虔誠的願望或者模糊的情感渴求，而不是積極的欲望。 欲望的真正道德功能與情緒的功能是一樣的，準確地說，是其中的一個特殊階段。它在道德生活上的作用是激發能量，刺激實現目的的必要手段，否則，就是純粹理論或者審美的作用了。在特定方向上的欲望，只是度量某種目的或者觀念對我們的控制。它們展示 了性格的力量和該方向的迫切要求 。它們考驗 性格的誠實。一個喚醒不了欲望的畸形生長的目的完全是虛假的，它顯示性格不斷分裂，是具有威脅性的偽善。 在道德上處理欲望，就像處理情緒一樣，必須確保一種平衡。欲望傾向於不斷地超越自己。欲望昭示著把躁動不安的能量作為實現目的的手段，但是能量一旦被挑起，它就傾向於擺脫目的而我行我素。欲望是貪婪的，除非欲望被監管。否則的話，它還使行為者過於輕率。它將他消耗殆盡。意識到了目的可以激發衝動和習慣，但是這還不夠，行為者必須堅持把被衝動和習慣激發出的能量引導到正確的方向。 快樂和欲望的關係 我們從而獲得了判斷欲望與快樂之間關係的正常狀態的標準。毫無疑問，欲望總是有些令人愉快的。意識到自我表達的目的，是令我們高興的。因為目的決定滿足，因此，凡是目的能夠激發任何概念和喚醒的任何映像，它本身就是愉快的。這種快樂使行為者聽從於目的，把理想的狀態轉化為現實。正常的快樂有著嚴格的工具性作用。一方面是因為 對目的的意識，另一方面對目的的實踐有效性作出貢獻 。在自我沉溺中，目的只是被用於刺激有意識的快樂狀態，目的一旦完成，快樂此後就被排斥了。我們應該使快樂成為它自己的目的，而不是用來將心智固著於目的的手段。 欲望與興趣的關係 有人可能會問，欲望與興趣的關係是什麼呢？準確地說，對欲望的分析就意味著對間接興趣問題的考慮。正常的欲望，只是恰當的間接興趣的一個例子而已。在衝動的一端和理想或目標的另一端之間保持平衡，恰恰就是對目標保持足夠興趣的問題。它可以防止能量浪費——引導被激發的能量朝著有助於實現目的的方向努力。在此，對目的的興趣被轉換為手段。換句話說，興趣表明被激發的情緒力量發揮了作用。這是我們對興趣的定義：它是一種與自我表現觀念有關的衝動。 對目的的興趣表明，欲望既是平靜的，也是穩定的。過於貪婪的欲望，就像過於焦慮的反感，自己打敗了自己。年輕的獵手急於殺死他的獵物，一想到就要達到目的了，他激動得無法控制自己，瞄準不了獵物，目標最終落空了。成功的獵手不是那種對目的、對殺死獵物不感興趣的人，而是那種能夠把他的興趣完全轉化到實現目的的必要手段上來的人。占滿他心靈的不是殺死獵物，而是他必須完成的每一個步驟。手段再一次與目的同一，欲望變成了間接的興趣。作為純粹理想的理想消失了，它「落戶」於工具性的能力之中。 目的的分析 到目前為止，我們一直在從手段的角度討論間接自我表現的過程。現在我們得考慮同樣的過程，把重點放在對目的的智力分析上。因為前面討論的內容較多，我們在此可能簡單地分別論述目的或者理想的緣起和作用。 首先論述目的的緣起。一般而言，理想是活動能力（active powers）的投射。目的既不是在真空中生成的，也不是通過外部衝動和極力尋求表達的習慣而進入到頭腦中的。目的就是這些活動的能力，它們被激發出來，審視著自己，想把自己看個透徹，弄明白自己對整個事件的影響。這種影響是持久的和在決定性意義上的，而不是暫時性的和相對割裂的。換句話說，理想是對衝動的自我意識，是自我詮釋。理想的價值在於可能的實現。 接著論述目的的作用。如果理想有著獨立於活動能力的起源，那麼就不可能明白理想如何能夠發揮作用。理想需要一種心靈機制，通過這種心靈機制，它不再僅僅是理想，而是成為一種現實。但是，正因為理想一般而言是活動能力投射到智力活動中，理想才必然地擁有了活動的品質。這種動力因素一直保持著。作為動機的表現在種類上與作為理想的表現沒有區別。動機就是活動價值的實現，這種價值起初就附著於動機中。 理想的衝突 換言之，當理想具有了動機（喚起活動的能力）功能的時候，從目的的角度而言，我們就把欲望轉換為間接的興趣了，就像我們剛才提到的從手段的角度而言一樣。只要理想不變成動機，這就表明理想本身尚未明確地形成。這個世界存在著理想的衝突。行為者眼前有兩個可能的目的方向，一個與活動能力相對應，另一個與衝動和習慣相對應。由此，思想、反思在任何單獨的方向上都無法聚焦。自我遭遇了迷失，它不知道自己究竟需要什麼。它處在嘗試性的自我表現過程中，先嘗試著一個自我，然後嘗試著另一個自我，想看看它們是如何適應的。實現某個意圖或者確定某個最終理想，表明自我已經找到了一致性的表現。正是在這一點上，理想開始抑制自我，開始在公開的活動中表現自我。理想變成了動機。對目的的興趣現在轉換為衝動和習慣，變成了當前的目的。動機是對理想的興趣，而這種理想轉化為衝動和習慣。 正常努力的意義 正常的努力恰恰是理想的自我實現的傾向——轉換為動機的努力。行為者活動的能量不會引發，或從中生長出空洞的和形式上的理想。缺乏任何強有力的品質，理想得不到伸張；它沒有成為一個原動力，一個動機。但是，每當理想確實是自我表現的投射或者轉換時，它一定奮力地表現自己。它一定堅韌地克服障礙，把障礙轉換為自我實現的手段。它在哪種程度上表明了它的堅韌，它就在相同的程度上表明自己是現實中的真正理想，而不是名義上的或者妄想的自我表現形式。 良好的意圖或者「懷有好意」提供了對這個原則的清晰解釋。當一個從表面上看來失職的人，提供了良好的意圖為自己的行為證明或者辯解的時候，究竟是什麼決定了是否可以接受它們？難道不正是他在意圖、理想和自我實現上表現出來的努力嗎？不正是看他能否克服阻止理想公開實現的障礙嗎？如果他不能夠展示某些外來的、無法抵擋的干涉的話，我們有理由認定，行為者或者企圖欺騙我們或者他在自我欺騙——他所謂良好的意圖，實際上只是一種模糊的情緒願望或者是間接地參照某種無法真正影響他的一些傳統理想。我們一直用目的的持久性對抗考驗它的生命力和真實性的障礙。 作為壓力的努力 另一個方面，因為缺乏興趣而在壓力意義上的努力，是努力非正常的運用表現。這個意義上的努力的必要性表明，名義上堅持的目的沒有作為自我表現的形式得到承認——它外在於自我，沒有產生興趣。有意識 激發的努力僅僅是一種非真正的壓力，這種壓力必然表現在實現目的的任何企圖中，但它不是自我過程的重要部分。壓力總是人為的，它要求某種外在的刺激來保持，而且總是使人疲倦。壓力意義上的努力，不但在道德訓練中不起作用，而且起著明顯的非道德的作用。目的的外在性見證了它無法激發積極的衝動，無法堅持實現目的。這種外在性，使任何實現目的的壓力只會產生相對非道德的動機。在這種情況下，自私的恐懼，對外在壓力的恐懼或純粹機械的習慣，或者對外在獎賞的希望和對某種賄賂形式上的敏感，都可以成為真正的動機。 小結 我們清楚了作為動機的快樂理論和作為動機的人為的努力是如何在實際上產生相同結果的。壓力的理論總是涉及或者與愉悅或者與痛苦的某種關係，這兩種情感都是具有真正控制作用的動機。快樂理論，由於缺乏影響和指引能力的內在的目的，得不停地依賴某些外在的刺激去激發不斷消退的能力。在道德上沒有人比習慣性的快樂尋求者付出的努力更多，取得的效果卻更差，這是老生常談。 心理學的分析結果與實際上教育方面的分析所達到的結果是一樣的。在此，我們發現，訴諸使事物有趣的努力，激發對非有趣的事物的快樂感，在常識上引起了過度刺激的更迭和枯燥的冷漠。在此，我們發現，將快樂的期望作為目的，一方面，必然激起無用的能量；另一方面，導致能量的毫無方向和大肆揮霍。 在教育方面，我們發現，訴諸所謂「意志」的絕對力量，除了對目的的興趣以外，意味著形成分散注意的習慣——一方面，以一種純粹外在的方式機械地從事某項工作；另一方面，卻是想入非非和無法控制的發揮意象的作用。在心理學方面，我們發現，對目的的興趣僅僅意味著自我在某個方向找尋自己的行為路徑和情感表達。因此，為了能量的釋放，存在實現理想目的的努力動機。 在教育方面，引導我們認為正常的興趣和努力與自我表現過程是同一的。現在，通過間接的自我表現過程，我們為教育實踐的先決條件獲得了相當充分的心理學依據。 （楊小微 羅德紅等 譯） * * * [1] 本文節選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第85—103頁。 [2] 本文首次發表於《全國赫爾巴特協會首次年鑑的第二增補版》（伊利諾伊州，布魯明頓：派特格拉夫，1896年），第209—246頁；修訂和重版本（芝加哥：芝加哥大學出版社，1899年），第40頁。 [3] 確實，興趣這個詞也有貶義。談到興趣，我們將它與原則對立，就像我們談到自我興趣時，將它與只關心個人利益的行為動機對立一樣；但這些既不是唯一的，也不是主導的意思。也許應該公正地問問，是否這絕沒有窄化或者貶低了該詞的合法意思。即使這樣，對我而言，許多關於興趣的道德上的爭論的興起，是因為一部分人在一個公認的價值或者引人入勝的活動的廣義的、客觀的意義上使用它，而另一部分人在把它等同於自私的動機意義上使用它。 [4] 我曾經聽到人們非常嚴肅地討論過這個問題——被留堂學習的孩子，常常會對數學或者語法產生前所未有的興趣，似乎這證明了與興趣相對的「紀律」的功效。當然，事實是：更多的閒暇，個人解釋機會的被提供，都使學習內容與兒童思維發生相應的關係——就此而言，他「感興趣」了。 學校與兒童生活 [1] 上周我向大家展示了學校和共同體的更大生活之間的關係，以及為更好地適應當前的社會需要而變革學校工作的方法和內容的必要性。 今天我想從另一方面來考察這一問題，並思考學校與學校里的兒童們的發展和生活之間的關係。由於難以把普遍原則與像小孩子這樣具體的事物聯繫起來，我不得不從芝加哥大學初等學校的工作中抽取大量事例。在一定程度上，諸位也許贊同這個方法，從中提出這些觀念本身是從真實的實踐中產生出來的。 幾年以前，我在城市裡四處遊走，逛遍了教育用品商店，想要找到完全符合要求的桌椅——符合藝術的、衛生的和教育的要求，適應兒童們的需要。我們費了老大力氣也找不到所需要的樣式，最後，一個比他的同行們聰明的商人發表了這樣的評論：「恐怕我們沒有你們要找的東西。你們要找的是孩子們可以在上面工作的東西，而我們有的這些全是供聽講用的。」這揭示了傳統教育的問題。就像生物學家能用一兩塊骨骼重現整個動物那樣，如果我們想像一下常見的教室，裡面是以幾何順序排列的一排排難看的書桌，書桌都堆擠在一起，活動的空間無比狹小；而書桌几乎是同樣大小，只勉強放得下書本、鉛筆，此外放上一個講台、幾把椅子，光禿禿的牆壁上面可能貼著幾張畫，我們由此可以重現在這一場所上演的唯一的教育活動。這全是為了能「聽講」——因為單純學習書本中的課程只是另一種聽講，這造成了一個心靈對另一個心靈的依賴。相對而言，聽講的態度意味著消極和吸收。有一些由學校主管、委員會和教師們準備好的材料放在那兒，兒童們只要用最少的時間學會它們就夠了。 在傳統的教室里，幾乎沒有給兒童們留出工作的地方。多數情況下，兒童們可用以進行建造、創新和積極探索的工場、實驗室、材料、工具甚至最基本的空間都非常缺乏。這些過程中所需要的事物，在教育中甚至沒有一個明確認可的位置，它們只是在日報上寫社論的教育界權威們一般稱之為「一時的風尚」或「不必要的裝飾」的東西。昨天一位女士告訴我，她正在到處尋訪，想找到一所兒童們的活動優先於教師傳授知識的學校，或兒童們有某種要求獲得信息的動機的學校。她說，她在訪問了24所不同的學校之後，才找到一所這樣的學校。我要加上一句，這所學校不在我們這座城市。 這些有固定書桌的教室所揭示的是：每一件東西都是為了管理最大數量的孩子，為了從總體上對付兒童而設置的，把兒童視為一個個體的集合；這又意味著，兒童被消極地對待。兒童一旦活動起來，他們就使自己變成了個人；他們不再是一個群體，而成為我們在學校外面、在家庭中、在操場上、在鄰居家所看到的那種有個人特點的人。 方法和課程的一致性，可以在同樣的基礎上加以解釋。如果每件事都基於「聽講」，你就會得到統一的教材和方法。聽講以及考慮聽講的書本，構成了對所有人都適用的媒介。幾乎沒有機會去適應兒童的不同能力和不同要求。有一定數量——一個固定數量的已經備好的結果和成就，在既定的時間等待著所有的兒童。正是為了適應這一要求，才發展出了從小學到大學的課程。世界上剛好有那麼多想獲得的知識，並且剛好有那麼多需要的專門技術。接下來就是用6年、12年或16年來分割學校生活的數學問題。現在按比例，每年給兒童們全部的一個部分，等他們學成之後，他們剛好掌握了全部。通過在一小時或一天或一周或一年的時間裡掌握這麼多的知識，最後每一件事都整整齊齊地完成了——如果兒童們沒有忘記前面學過的知識的話。馬修·阿諾德（Matthew Arnold）的報告告訴我們，這一切的結果就是一位法國教育權威驕傲地向他陳述的：上萬名兒童在既定的時間，比如11點，同時學習地理中的某一課；在我們國家西部的某一城市，常常是學校的主管向接踵而至的訪問者重複這一驕傲的誇耀。 為了闡明舊式教育的典型特徵，我可能有些誇大：它的消極態度，它對兒童的機械聚集，以及課程和方法的一致性，一言以蔽之，關注的重心在兒童之外。重心可能是在教師，在教科書，在你喜歡的任何地方，但唯獨不在兒童當下的本能和活動中。在這一基礎之上，關於兒童的生活 也就沒什麼好說的了。關於兒童的學習可以長篇大論，但學校不是兒童生活 的地方。現在我們教育中發生的變化是重心的轉變。這是一個改變、一次革命，與哥白尼引入日心說不無共同之處。在這裡，兒童變成了太陽，教育要素圍繞兒童旋轉；兒童是組織教育要素的核心。 如果我們以理想家庭為例。在理想的家庭中，父母足夠聰明，知道什麼對兒童有益，並能滿足兒童所需要的東西。我們會發現，兒童通過社會性交談和家庭的組織而學習。在進行談話時，有些要點是對兒童有興趣、有價值的東西：進行陳述，探究問題，討論主題，兒童在此過程中不斷地學習。他表述了自己的經驗，其錯誤觀念得到了糾正。兒童通過對家庭活動的參與，養成了勤奮、守秩序、尊重他人權利和觀念的習慣，及其個人的活動服從家庭共同利益的習慣。參與這些家庭工作，也是學習知識的機會。理想的家庭應該設有一處工場，供兒童滿足建造的本能；應該具有一所微型的實驗室，以指導兒童的探究。兒童的生活應該從戶外走向公園、周圍的田野和森林。他應該有自己的遠足、散步和談話，只有這樣，外面更廣闊的世界才能向他展開。 現在，如果我們將這一切加以組織和概括，將得到一個理想的學校。這不是神話，也不是教育理論的驚人發現。這只是系統地和以大規模、明智、有效的方式去完成在大多數家庭中有各種理由能夠做到而只是偶然做了又做得很少的事。首先，理想的家庭必須擴大，必須讓兒童與更多的成年人和更多的兒童接觸，以創造一個最自由、最豐富的社會生活。而且，家庭中的活動和人際關係不是特意為兒童的成長而選擇的；其主要目的不在這裡，兒童從中得到的東西是偶然的。因此，需要一所學校。在學校中，兒童的生活成為全部可控的目標，促進兒童成長的全部必要媒介都集中在這裡。學習？——肯定要學習，但首要的是生活，學習是通過生活並與之聯繫起來進行的。在以這樣的方式集中和組織起來的兒童生活中，兒童首先不是一個靜靜聽講的人，而是恰恰相反。 經常聽到這樣的說法：教育就是「引出」（drawing out）。這樣的說法很精彩，如果我們把它和注入式的過程相比較的話。但是，畢竟很難把「引出」的觀念和3歲、4歲、7歲或8歲兒童的日常行為聯繫在一起。兒童已經嘗試過各種類型的活動。他不純粹是一個潛伏的生物，成年人必須以高度的戒備和高超的技巧去接近他，以慢慢地牽引出某種隱蔽的活動胚芽。兒童本來就十分活躍，教育的問題就是抓住他的活動並給予活動以指導的問題。通過指導，通過有組織的運用，活動可以造成有價值的結果，而不是散亂無序或成為單純衝動的表現。 如果我們這樣看問題，許多人視為畏途的定義新教育的問題與其說解決了，不如說消解了，它消失了。一個經常問到的問題是：如果你從兒童的觀念、衝動和興趣出發，從這些極其粗糙、任意和分散的、未經提煉或精神化的東西出發，他將如何獲得必要的訓練、文化和信息呢？如果除了刺激和縱容兒童的這些衝動，我們無計可施，那麼，這個問題就問到了點子上。我們或是不得不忽視和壓制這些活動，或是遷就它們。但是，如果我們有系統的設備和材料，那麼，我們就有另外的途徑。我們可以指導孩子們的活動，讓他們按一定的規則練習，這樣便可以漸漸將其引導到這條道路邏輯上最終要達到的目標上去。 「如果願望都能實現，乞丐早就發財。」由於願望不是現實，由於真正滿足一個衝動或興趣意味著實現它，而實現它意味著要克服障礙，熟悉材料，發揮才智、耐心、韌性和警覺，它必然需要訓練和知識。以想製造盒子的兒童為例，如果他缺乏想像力或願望，他當然不會得到訓練。但是，如果他想實現自己的衝動，就要明確觀念、安排計劃、選擇工具、測量所需的部件、確定比例等等諸如此類。這其中有材料準備、拉鋸子、訂計劃、砂紙打磨、榫卯配套。工具和工序的知識是必需的。如果這個兒童實現了自己的本能，做出了盒子，那麼，他就有充分的機會獲得訓練和磨礪，施展能力去克服障礙，同時獲得大量的信息。 因此，毫無疑問，以為自己喜愛烹飪的兒童對烹飪是什麼、烹飪的價值何在或烹飪需要什麼所知甚少。它只是一種「亂搞一氣」的欲望，或許是模仿大人的活動的欲望。我們當然也可以降低到這一水平，僅僅遷就他的那種興趣。但是，在這裡，如果想把衝動變為現實，它將與冷酷的現實世界發生衝撞，結果是它不得不接受現實；這裡再次出現了訓練和知識的要素。最近，有個兒童對不得不通過漫長的試驗學習技能感到不耐煩，他說：「我們為什麼要跟自己過不去呢？我們還是按著菜譜說的來做吧。」教師便問兒童：菜譜從何而來？教師的話的意思是：如果他們只是按著菜譜說的來做，就無法理解他們這麼做所為何事。於是，兒童又高高興興地繼續他們的試驗工作。事實上，按照這一思路就能闡明問題的要點。那一天，他們的工作是煮雞蛋，這是從燒菜到燒肉的過渡。為了得到一個比較的基礎，他們首先概述了蔬菜中食物的構成成分，然後與肉中的成分進行對比。他們由此發現，蔬菜中的木質纖維或纖維素相當於肉中的結締組織，是形狀和結構的因素。他們還發現，澱粉和澱粉製品具有蔬菜的特徵，蔬菜和肉類都含有無機鹽和脂肪——在蔬菜中，脂肪含量低；而在肉類中，脂肪含量高。接下來，他們準備對作為動物食品特徵的蛋白進行一番研究，並準備考察正確處理蛋白的必要條件——雞蛋被選作試驗的原料。 他們首先用各種溫度的水做實驗，看它什麼時候變燙，什麼時候徐徐沸騰，什麼時候完全燒開，然後看不同溫度下蛋白的變化。這樣做的目的不只是煮雞蛋，而且可以了解在煮雞蛋過程中所涉及的原理。我不想忽視特殊的偶然事件的普遍性。如果孩子有煮一個雞蛋的念頭，他把雞蛋放到水裡煮了3分鐘，等告訴他以後，他再把雞蛋取出來，這沒什麼教育意義。但是，如果這個孩子通過認識相關的事實、材料和條件來實現自己的衝動，然後通過這一認識掌管自己的衝動，這是有教育意義的。這就是我所堅持的刺激或放縱興趣與通過指導實現興趣的區別。 兒童的另一個本能是使用鉛筆和紙。所有的兒童都喜歡通過形式和顏色的媒介表達自己。如果你只是放縱兒童的這一興趣，讓他們無節制地進行下去，那他們只會有偶然的長進。但是，如果讓兒童首先表達自己的衝動，然後通過批評、提問和建議，使他意識到他所做的和所需要做的是什麼，結果會截然不同。這裡以一個7歲兒童的作品為例。它可不是平平之作，而是低年級兒童最佳的作品，但是這件作品例證了我剛才所說的原則。兒童們一直在談論當人們生活在洞穴時社會生活的原始條件。他們的觀念是這樣表達的：洞穴以一種不可思議的方式整齊地建在山坡上。我們看到兒童筆下最常見到的樹木——一條垂直的線段，每邊填上一些水平的枝杈。如果允許兒童日復一日地重複這類東西，他將放縱自己的本能而不是運用它。但是，現在要求兒童仔細觀察樹木，比較實際的樹和他們畫中的樹，更直接更有意識地深入到他的工作條件中。這時，他會根據觀察來畫樹。 最後，他結合觀察、記憶和想像來作畫。他再次繪出了一幅無拘無束的圖畫，表達他自己想像的內容，但仍受到對真實樹木的仔細研究的限制。畫面是一小片森林；在我看來，就這幅畫而言，它具有和成人作品一樣的詩情畫意；而且，就其比例而言，畫中的樹木是符合實際的，而不只是一些符號。 如果我們把學校中的衝動進行粗略的分類，可以將其歸納為四種，其中有在談話、個人交往和交流中表現出來的兒童的社會本能。我們都知道，四五歲的兒童是以自我為中心的。如果要提出什麼新的主題，如果他要說什麼東西，那必定是「我見過它」或者「我爸爸（或媽媽）這麼告訴我的」。他的視野並不廣闊，一點經驗必須馬上為他所領會，如果他有充分的興趣把這一經驗和其他經驗相聯繫並依次探討它們的話。兒童的自我中心和有限的興趣以這種方式無限膨脹。語言的本能是兒童最簡單形式的社會表達。因此，語言是一個巨大的，或者說是最大的教育資源。 兒童畫：洞穴與樹木 兒童畫：樹林 接下來是製作的本能——建造的衝動。兒童的製作衝動首先在遊戲、運動、手勢和假扮中得到表達，逐漸變得越來越明確，並通過把原材料製作成可觸的形式和固定的樣本而找到發泄的渠道。兒童對抽象的探討興趣不大。探究的本能看來是由建造衝動和談話衝動結合而生的。對小孩子來說，在實驗科學和木匠鋪所做的工作之間沒有什麼區別。他們在物理學或化學中所做的工作，不是為了得出技術性的概括或獲得抽象的真理。兒童只是喜歡做一些事，並密切關注所發生的事。但是，可以利用這一點，引導他走上產生價值結果的道路，也可以任其隨意進行。 兒童的表達性衝動，即藝術的本能，同樣產生於交流和建造的本能——前者是後者的精髓和充分體現。給建造足夠的空間，讓它完滿、自由而靈活；給它一個社會動機，讓它表達一些事物，這樣你就有了一件藝術品。試以紡織工作——縫紉和織布——為例來說明這個問題。兒童在工作室中製造出一架原始的織布機；這裡，建造的本能發揮了作用。接著，他們想用這架織布機做點事情，製造一些東西。這是一架印第安人的織布機，可以把印第安人編織的毛毯展示給兒童們看。每個兒童都畫出了一個理念上和納瓦霍人（Navajo） [2] 毛毯類似的設計，從中選出一幅似乎最適宜眼前工作的圖案。儘管技術資源很有限，但兒童們還是完成了著色和式樣的工作。完成這些工作需要耐心、細緻和堅韌，這不僅包含歷史方面和技術設計原理方面的訓練和知識，而且包含充分表達觀念的某種藝術精神。 還可以舉出與藝術方面和建造方面相聯繫的另一個例子。孩子們一直在研究原始的紡紗和梳毛技術，其中一個12歲的兒童畫出了一幅正在紡紗的一個年紀較大孩子的畫像。這又是一件很不尋常的作品，它比一般的作品要好。上圖畫的是一雙手正在拉羊毛線以備編織，是一個11歲兒童的作品。但是，總體來說，尤其對更年幼的孩子，藝術衝動主要與社會本能相關——想要表達、描述的欲望。 現在，牢記這四種興趣——對談話或交流的興趣、對探究或發現的興趣、對製作或建造的興趣，以及對藝術表達的興趣——我們可能會說，它們是自然資源，是未投入的資本，兒童的積極成長依賴於這些興趣的運用。我想給出一個或兩個例證，第一個來自7歲孩子的作品。它在某種程度上說明了兒童占主導地位的欲望是談話，特別是談論人或與人有關的事情。如果你觀察一個小孩，你會發現，他們主要對與人有關的事物感興趣。這些事物是人類關注的背景和中介。許多人類學家告訴我們，兒童的興趣和原始人類的興趣具有一定的同一性。兒童的心理會自然重現原始人類的典型活動；男孩子喜歡在院子裡建小房子，操持弓箭、長矛等東西做狩獵遊戲就可以證明。問題再次出現了：我們如何對待這些興趣——棄之不顧，還是激發並把它引發出來呢？或者是抓住它，引導它有所前進，有所提高？我們為7歲兒童設計的工作採取了後面的做法——利用這一興趣，把它變成觀察人類進步的手段。兒童在直接接觸自然界以前，先是想像那些遠離他們目前的情況。這就相當於把他們帶回到了狩獵人群，帶回到了穴居或樹居人群，通過打獵和捕魚獲得勉強的生存。他們儘量想像與那種生活相應的各種自然環境，比如，位於山脈附近陡峭的樹木茂密的山坡、漁產豐富的河流。他們繼續想像經過狩獵時代而進入半農業時代，經過遊牧時代進入定居的農業時代。我想要指出的一點是：這樣可以為實際的研究提供大量的機會，通過探究可以獲得許多信息。這樣，雖然本能首先表現在社會方面，兒童對人和人的作為的興趣就被帶入了更廣闊的現實世界。比如，兒童對原始武器、石制箭鏃等東西有所了解。當他們試驗哪種石頭最適合作武器時，這些知識就使檢驗材料的易碎性、形狀、質地等礦物學課程派上了用場。討論鐵器時代的時候，提出了需要建造一個大型的黏土熔爐的要求。由於兒童一開始未能正確地畫出草圖，爐膛入口的尺寸和位置與出口不匹配，這就需要有關於燃燒原理、製圖和燃料性質方面的教學。但是，這些教學不是預先準備好的。首先是需要它們，然後才能通過試驗獲得它們。接下來，他們取來一些銅之類的原料，經過一系列試驗，把銅熔化掉，製成一些物件；他們還用鉛和其他金屬做了同樣的試驗。這一工作同樣是地理課程的繼續，因為他們必須想像出不同形式的社會生活所必需的各種自然條件。適合於畜牧生活的自然條件是什麼？適合於農業的自然條件是什麼？適合於漁業的自然條件呢？這些人群之間交換的自然方式是什麼？在交談中提出這些問題以後，他們在地圖和沙盤上把它們描繪出來。這樣，他們就得到了地球構造不同地形的知識，並從它們與人類活動的關係角度來考察它們，這樣一來，它們就不再只是一些外在的事實，而是與人類的生活和進步等社會觀念密切相關的事實。在我看來，這個結果完全證實了這一信念：兒童經過一年的訓練而獲得的科學、地理和人類學的知識，遠遠超過以獲得信息為目的而從固定的課堂上學到的知識。至於訓練方面，他們所獲得的注意力、解釋能力、推理能力以及敏銳觀察和不斷思考能力的訓練，遠遠超過僅僅為了訓練而讓他們去隨便解決一個問題所得到的訓練。 這裡我要提一下口述課（recitation）。我們都知道它已經成為什麼樣子——一個兒童向教師和其他兒童展示他成功地從教科書中所吸取的知識數量的場所。從另一種觀點來看，口述課已經出色地成為一種社交聚會的場所；口述之於學校猶如自發交談之於家庭，區別只在於口述更有組織性，遵循明確的規定。口述成為社交的情報交換所，經驗和觀念在這裡得以交流並接受批評，錯誤的觀念在這裡得到糾正，新的思維方式和探究形式在這裡得以確立。 兒童畫：手工紡織 兒童畫：正在紡織的女孩 口述從檢驗已獲得的知識向自由發揮兒童的交流本能轉變，影響並修正了學校的全部語言工作。在舊的體制之下，讓孩子充分、自由地運用語言，無疑是一件極為嚴重的問題。理由是不言而喻的，語言的自然動機很少被提及。在教育學教科書中，語言被定義為表達思想的媒介。對受過教育的成人來說，語言可能確是如此。但是，勿庸贅言，語言首先是一種社會事物、一種我們藉以向別人傳達經驗並從別人那裡取得經驗的工具。如果讓語言偏離它的自然目標，教授語言就會變成一個複雜而困難的問題，這不足為奇。想一想，為語言而進行語言教學是一件多麼荒謬的事情。如果孩子上學之前有什麼要做的事，那就是談論他感興趣的事物。但是，如果學校里沒有什麼真正令人感興趣的事物，如果使用語言只是為了複述課程，教授母語漸漸成為學校工作的一個主要困難，這就沒什麼好奇怪的了。由於被教授的語言不是自然的，不是來自想要交流生動的印象和信念的欲望，兒童運用語言的自由就會逐漸消失，直到最後，高中教師不得不想出各種辦法來幫助學生自發和充分地運用語言。此外，當以一種社交方式喚起語言本能的時候，這會與現實有持久的接觸。其結果是，兒童頭腦中總是有要談論的東西，他有話要說，他有思想要表達，而思想如果不是某人自己的思想，就不能成其為思想。根據傳統的方法，兒童只能講他所學到的東西。在這個世界，有話要說和不得不說點什麼之間有根本的區別。當兒童有各種材料和事實並想對它們加以談論時，他的語言就變得更精煉、更充分，因為它是受現實制約並源於現實的。閱讀和寫作與口語使用一樣，可以在此基礎上教授。它可以用敘述 （related）的方式進行，因為語言作為兒童敘述其經驗並獲得別人經驗的社交欲望的成果，總是通過對所交流的真理起決定作用的事實和與有影響力人物的接觸中獲得指導。 我沒有時間談及年齡較大兒童的工作，他們天生而粗略的建造和交流本能已經發展為某種類似科學指導探究的事物了。但是，我想給出一個從這一實驗工作得來的使用語言的例證。這一工作建立在最常見的一個簡單實驗基礎之上，慢慢地把學生引導到地質學和地理學研究中。在我看來，我接下來要引用的句子既富有詩意又充滿「科學性」。「很久以前，當地球剛剛誕生的時候，它還只是一團熔岩。那時地球上沒有水，到處是水蒸氣，同時也有很多其他氣體。二氧化碳就在其中。蒸氣變成了雲，因為地球開始冷卻了，不久以後開始下雨，雨水降落下來溶解了空氣中的二氧化碳。」地球演化的實際過程，比這裡敘述的更為複雜。它代表著兒童三個多月的工作。兒童堅持做日記和周記，但這只是一季度工作總結的一部分。我把這稱為詩意的語言，因為兒童對想像的現實有一幅清晰的圖像和一種個人情感。我從另外兩篇記錄中抽出幾段話，以進一步證明在有生動的經驗支持時對語言的生動運用。「當地球冷卻到足以凝結的時候，在二氧化碳的幫助下，水把岩石中的鈣吸出來 （pulled）帶到更大的水體中，這樣，水體中的小動物就可以利用鈣了。」另一段話是：「當地球冷卻下來，鈣沉積在岩石中，這是二氧化碳和水攜手形成的一種溶液。隨著這種溶液的流動，它分離 了鈣並把鈣帶到海里，而海里的小動物又從水和二氧化碳的溶液中吸收了鈣。」聯繫化學化合過程，使用「吸」、「分離」等字眼，證明了一種親身的實感，這種實感迫使恰如其分的措詞被表達出來。 要不是我在舉例說明方面已經用了這麼多篇幅，我一定要表明兒童怎樣從很簡單的實物開始被引導到更大範圍的研究，以及與這種研究相伴隨的理智訓練。我只簡單提及工作開始時候的實驗。該實驗是製作用來擦亮金屬的白堊。兒童使用簡單的工具——平底大玻璃杯、石灰水和一個玻璃管，從水中沉澱出碳酸鈣；接著，研究火成岩、沉積岩等各類岩石在地球表面的形成過程和分布的地域；然後，研究美國、夏威夷和波多黎各的地理情況；進而研究這些岩石在各類地表對人類活動的影響；這樣，這一地質記錄最後以進入現代人的生活而結束。通過實驗，兒童理解和感知到了很久很久以前發生的地質過程和影響今天工業活動的自然條件之間的關聯。 在與「學校與兒童生活」這一主題有關的所有問題中，我只選出了其中一個問題，因為我發現，這個問題給人們帶來的困難比其他問題多，給人們增添了一塊絆腳石。人們可能樂於承認，最嚮往的事莫過於讓學校變成兒童真正生活的地方，讓兒童從學校中獲得令他感到振奮而且其本身就有意義的生活經驗。但是，這時我們聽到下面的追問：兒童如何在這一基礎上獲得所需要的知識，他如何經受所需要的訓練？是的，這一問題浮現了出來。對於很多人，即使不是大多數人來說，正常的生活過程似乎是與知識和訓練的獲得不相容的。因此，我試圖以一種高度概括和粗略的方式（因為只有學校自身在其日常運行中才能夠提供具體而有價值的描述）來說明問題如何得到自我解決——如何抓住人性的基本本能，如何通過提供適當的媒介來控制它們的表現，不僅促進和豐富兒童個體的成長，也能夠提供同樣的甚至更多的曾經是過去教育理想的專門知識和訓練的成果。 但是，我雖然選擇了這一特殊的處理方式（作為對普遍提及的問題的讓步），還是不願意讓這一問題停留在多少有些消極和解釋性的狀態之中。生活畢竟是件大事；兒童的生活在自己的時段和尺度上和成人的生活一樣重要。實際上，如果以為理智而認真地重視兒童在豐富的、有價值的和擴展的生活中現在 的需要和力所能及的事，與以後成人生活的需要和可能性相衝突，那才是真正奇怪的事。「讓我們和我們的孩子們一起生活」，當然首先說的是我們的孩子應該生活——而不是強迫他們在各種不同條件下壓制和阻礙他們生長的生活，對這種條件的最長遠的考慮是與兒童目前的生活聯繫起來的。如果我們尋求教育的天國，其他的一切問題都會迎刃而解——這可以解釋為：如果我們了解和肯定兒童時代真正的本能和需要，並且探求它最充分的要求和生長，成人生活的訓練、知識和文化素養在適當的時候就會全部到來。 談到文化修養，我想到，在某種意義上，我只談及兒童活動的外圍——只談及兒童向外表達說話、製作、發現和創造的衝動。不用說，現實的兒童都生活在想像的價值和觀念的世界中，外部世界只是這些價值和觀念不完善的體現。如今，我們常常聽到培養兒童「想像力」的說法。於是，我們取消了不少我們自己的談話和工作，堅信想像力是兒童某一特殊的部分，需要以某一特殊方式來滿足它——一般而言，需要以不真實的、假扮的方式或以神話和虛構的方式來滿足它。我們為什麼如此鐵石心腸，如此遲緩地信服想像力是兒童生活的媒介呢？對兒童來說，每一地方以及吸引他注意的每一事物都富有價值和意義。學校和兒童的生活之間的關係問題，說到底不過是這個問題：我們是不顧這一本來具有的背景和傾向，完全不與真實活潑的兒童打交道而熱心於我們自己樹立起來的僵死形象，還是讓這種天生的傾向自由地發揮並獲得滿足？我們一旦相信生活，相信兒童的生活，我們所談到的一切作業和價值，以及歷史和科學，都會變成他的想像力所訴諸的工具和文化材料，並由此可以使他的生活變得豐富和有秩序。凡是我們現在只看到外在的作為和外部產品的地方，在全部可見的結果的背後，都有精神態度的重新調整、拓展了的富有同情的視野、對生長著的力量感受，以及使見識和能力與對世界的和人的利益一致起來的意志力。如果文化修養不是表面的拋光劑，不是鑲嵌在普通木料上的桃心木，它肯定是這樣——在靈活性、視野和同情心方面的想像力的成長，直到個體生命充分意識到自然和社會的生活。如果自然和社會可以進入課堂，如果學習的方式和工具從屬於經驗的本質，那麼，實現兒童生活與自然和社會生活的「融為一體」就獲得了機會，而文化修養也將成為民主的通行證。 （劉時工 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷。首次發表於1899年，為《學校與社會》一書第2章。 [2] 納瓦霍人，是居住在美國亞利桑那、新墨西哥和猶他州等保留地的一支印第安主要部落。——譯者 作為自然生長的教育 [1] 「我們對兒童一無所知，因此帶著錯誤的兒童觀去從事教育，結果是偏離正道，越走越遠。那些最聰慧的人致力於研究成年人應該知道什麼，卻從不考慮按其能力可以學到些什麼。」這些話是盧梭的《愛彌兒》一書中典型的語句。盧梭堅信，現行的教育很糟糕，因為家長和教師的腦子裡始終想的是成年人積累的知識。同時他認為，一切改革都應圍繞著兒童的稟賦和弱點來進行，都應該立足於此。盧梭說過不少蠢話，也做過不少蠢事。但是，他堅決主張教育必須立足於受教育者與生俱來的能力，立足於學童的需求，以發現學童具有哪些稟賦。這個主張唱響了現代為促進教育進步而做的一切努力之基調。這就意味著，教育不是依靠外力把什麼東西強加給兒童和青年，而是讓人類與生俱來的各種能力得到生長 [2] 。盧梭的這個思想，激發了自他以來教育改革者們最為強調的各種思想。 首先應該關注職業教育工作者一向忘卻的一個事實：在學校學到的東西充其量不過是教育的一小部分，而且是相對粗淺的那一部分；然而，在學校學到的東西卻在社會上造成人為的差異，使人們相互隔離。結果，在比較學校所學與日常生活所學時，我們誇大了前者。不過，為了糾正這種誇大，我們的辦法不是貶低學校的學習，而是研究日常事件進程所提供的廣泛而更加有效的訓練，從中獲得啟示，從而幫助我們找到學校最佳的教學方法。在從出生到入學之前的數年中，幼兒的學習進展迅速，且很穩定，因為此時的學習與由兒童自身能力所提供的動機緊密關聯，與兒童所處的環境所決定的需求緊密關聯。學習就是需求，最早看到這一點的正是盧梭。學習是自我保護和生長過程的一部分。因此，如果想知道怎樣教育才算最成功，就讓我們去研究兒童的學習經歷，因為在兒童的學習經歷中，學習是一種需求；我們不必去了解學校的實踐，因為在學校里，學習多半是一種裝飾，是一種可有可無的東西，甚至是一種強加的負擔，兒童並不歡迎。 然而，學校總是背離這個原則去辦教育。學校並不了解兒童在成長過程中有些什麼需求，因此，把成年人積累的知識強加給兒童，但成年人的這些東西與兒童生長的迫切需求毫不相干。 一個成年人確實應該知道許多似乎對孩子毫無用處的東西。但是，成年人應該知道的一切事物，孩子就必須學習嗎？他能夠學會嗎？如果你儘量教孩子學習在他那個年齡看來是有用的東西，你就會發現，他的時間是被充分利用了的。你為什麼硬要讓他去學習他的理性還不能理解的東西，同時卻忽視適合於他目前學習的東西呢？但是，如果你要問，等到他需要用的時候，哪裡還來得及學呢？我無法回答。不過，要提早教孩子學習是不可能的，因為我們真正的老師是經驗和情感。成年人只有在他所處的情境中，才能清楚地了解哪些東西是適合於他的。一個小孩子知道自己肯定會長大成人；他對成人的狀況可能具有的所有概念，對他來說就是教育的理由，但是，他所不能理解的地方，就決不應該讓他知道。我這本書一直都在證明這個教育基本原則。 也許我們大家最嚴重和最常見的錯誤，便是忘了學習是應付種種現實情況的必要之舉。我們甚至臆斷大腦天生就反對學習，這就相當於假設消化器官反對食物，因此讓其接受食物就只有兩種辦法：要麼哄騙，要麼強迫。有一種觀點相信大腦是反對學習的，換句話說，大腦反對使用自己。現行的教學方法提供了大量支持這種觀點的證據。我們沒有看到，這種逆反實際上是對我們教學方法的譴責。它表明，我們所教授的內容是處於目前這個生長階段的大腦並不需要的，或者說教學的方式掩蓋了真正的需求。說明白一點，只有成年人才能夠真正學會成年階段所需要的東西。過早吸取成年人的營養會撲滅求知的欲望。相反，如果這種求知慾一直保持不衰，那麼，一個成年人學會適合自身知識的可能性無疑會大得多。對此，我們既缺乏信念，又不樂意相信。我們對於成年人知道的東西始終感到擔憂，又害怕兒童根本不學，所以等不到兒童出現知識的渴求或者實際的需要，就通過講授的方式把這些東西強行灌輸給他們。如果我們真正相信，關注當下的生長需求，就可以讓兒童和教師都忙起來，就可以為未來所需要的知識提供力所能及的保障，那麼，教育觀念的轉變可能很快就能實現，而且我們希望看到的其他變化也會實現。 難怪盧梭不斷地宣傳心甘情願浪費時間的必要性： 最偉大、最重要、最有用的教育法則就是：不僅不要節省時間，而且還要浪費時間。如果嬰兒從哺乳狀態一下子就能成長到有理性的年齡，那麼，當下的教育方式可能對他們是十分合適的；但是，兒童自然生長規律卻要求我們採用截然相反的訓練方式。 他又說： 我們目前的整個教育方法很殘酷，為了遙遠且不確定的未來而犧牲現在。我老遠就聽見這些假聰明者發出的叫囂；他們不斷讓我們朝前走，他們從不考慮當下，總是不停地追求那愈追愈是不可即的未來；他們硬要我們離開當下，走向我們永遠也達不到的地方。 簡而言之，倘若教育就是讓習性和能力得到適宜的生長，那麼，只有關注日復一日以特定方式 生長的過程，才是確保成年人生活取得成就的唯一途徑。成熟是各種能力緩慢生長的結果。成熟需要時間，拔苗助長不可能不造成傷害。童年的根本含意就在於它是一個生長的階段、發育的階段。因此，打著成人生活成就的旗號來鄙視童年的能力和需求是一種自殺。所以 要尊重童年，不要急於對他們做事的好壞妄加評判。讓大自然先教導很長的時期之後，你才去接替它的工作，以免你阻礙了大自然發揮作用。你說你了解時間的價值，所以不願意浪費時間。可是你沒有看到，由於誤用時間而帶來的損失，比在那段時間中毫無作為所帶來的損失還要大，一個受了不良教育的孩子，遠遠不如沒有受過任何教育的孩子聰明。你看見孩子無所事事地度過了童年歲月，就會感到驚奇！唉！難道說讓他整天快快樂樂、整天跑跑跳跳是無所事事嗎？孩子一生中再也不會這麼忙碌了……要是一個人為了把一生的時間都拿來利用而不去睡覺，你會怎麼看待他？ 尊重童年等於尊重生長的需求和機會。我們的悲劇性錯誤就在於過於擔心成長的結果，以至於忽視了成長的過程。 大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，就會造成一些早熟的果實。這種果實長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛……兒童有他特有的思維方式、認識方式和感情方式。 生理的成長並不等同於心理的成長，但兩者在時間上同步發生，在正常情況下，沒有生理的成長就不可能有心理的成長。要尊重童年，第一條具體的法則，就是要確保身體健康發育。恰當的心理發育具有內在的價值，是有效行動和快樂的源泉，除此之外，恰當的心理發育直接依賴於肌肉和感官的恰當運用。如果要與知識的材料建立關係，就必須調動功能器官和接收器官。兒童的首要任務就是自我保護，但這並不是指僅僅讓自己活著，而是指把自己作為一個生長發育中的生命保護起來。因此，兒童的活動並不像成年人想的那樣漫無目的，它是兒童認識世界的方式，也是兒童了解自身能力的用途及其限度的方式。對成年人而言，兒童一刻不停的活動似乎毫無意義，這是因為成年人對周遭的世界已經習以為常，並不覺得需要不斷嘗試。可是，成年人因兒童不停的運動而感到煩躁，便竭力讓孩子安靜下來，這既阻礙了兒童的快樂和健康，又切斷了兒童獲取真正知識的主要途徑。許多調查者發現，健康的生理狀態如何變成了心理正常發育的消極 條件；不過，盧梭對我們現在的心理學早已作了預言，他甚至預見到感覺和運動器官的作用對智力發展產生積極影響的程度。 （1）大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子 （2）教會兒童什麼是對他有用的（紐約市師範學院） 如果你遵循與傳統做法相反的規則，如果你不讓你的學生捨近求遠，不使他遊蕩在遙遠的地方、陌生的國度、幽遠的世紀、世界的盡頭、九霄之外，而是使他保持本真，使他注意同他有直接關係的事，那麼，他是能夠進行感覺、記憶，甚至推理的，這是成長的自然次序。一旦有感知能力的嬰兒長成一個活躍的個體，他就可以獲得與他的體力同步增長的辨別能力。只有在自我保存所需要的體力以外還有多餘的體力時，才適於把這種可以做其他用途的體力用來發展它的思辨能力。所以，如果你想培養你學生的智力，就應當先培養他的智力所支配的體力。只有不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來，才能使他變得優秀、變得聰慧。讓他幹活，讓他做事，讓他跑，讓他喊，讓他不停地活動……有些人想像身體的鍛煉有害於思想的運用，仿佛這兩種活動不應該齊頭並進，仿佛兩者不能互為指導，這是一個可悲的錯誤。 各種身體活動有利於腦力的健康及腦力的增長，而且這些活動相互增強。在下面的段落里，盧梭更加具體地闡述了這種增強腦力的方式。 通過鍛煉身體，我們學會了使用我們的體力，知道了我們的身體與周遭物體之間的關係，學會了怎樣運用那些適合於我們器官的自然工具……18歲時，我們才知道槓桿的用途；可是每個12歲的農村男孩用起槓桿來卻比科學院最聰明的機械師還熟練。小學生在校園裡相互學到的知識要比在課堂上學到的強百倍。我們來看一看一隻貓第一次進入屋子時的情形：它從一個地方走到另一個地方，這裡嗅嗅，那裡看看，一刻也停不下來。一個初學走路的孩子，第一次進入他周圍的世界的屋子的時候也是這個樣子。雖然兩者都同樣用視覺探查，但孩子還使用了他的手，而貓則用它的嗅覺。 由於人最初的自然衝動是去觀察周圍的環境，是去發現他所看到的每一個物體中有哪些可以同他有關係的性質，所以，他最初的學習就是一種用來保持其生存的實驗物理學。可是，他還沒有弄清楚自己在這個世界中的位置，你就不要他研究這種實驗物理學而去研究理論了。當他嬌嫩而靈活的四肢和靈敏的感官還能夠自行適應它們所接觸的物體時，正好現在 [3] 趁此機會鍛煉感官和四肢的適當職能——趁此機會了解它們與事物之間的關係。我們最早的自然科學 [4] 老師就是我們的眼、手、腳。用書本來取代它們，那就不是在教我們進行推理；而是在教我們運用別人的推理，而不是運用自己的推理；在教我們輕信，而不是自己去學習。 欲攻一藝，必先有工具；欲善用工具，須把工具做得牢實耐用。欲學思考，必先鍛煉四肢、感官、身體器官，因為它們是我們心智的工具。欲善用心智這些工具，則必須讓提供這些工具的身體保持強壯和健康。因此，人類真正的理性不僅不是獨立於身體而形成的，而是有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正確。 這段引文說明，盧梭距離那種把身體發育作為身體存在之全部目的的觀點有多遠。這段引文還表明，盧梭關於感官與知識之關係的思想，使他大大超越了他那個時代的心理學。當時的觀點（甚至在我們這個時代也十分盛行）認為，感官相當於某種門徑和通道，印象即通過它們來建構關於世界的知識圖像。但是，盧梭認為，感官是功能裝置的一部分，為了適應環境，我們通過這個裝置來調整自己，感官並不是被動的容器，相反，感官與運動性活動直接關聯——與手和腿的運用直接關聯。在這方面，盧梭比他的有些後繼者更具先見之明，他強調感官與物體接觸的重要性；可他的繼承者們卻僅僅把感官看成是對象信息的提供者，而不是人用來調整自己以適應周圍世界的工具。 因此，儘管盧梭對感官作了大量的研究，並推薦了許多鍛煉感官的遊戲，但是他絕對沒有把單純的感官鍛煉當作目標本身。他說道： 要鍛煉感官，不要僅僅使用感官。我們必須通過感官來學習正確的判斷——因為我們只有經過學習，才會懂得該怎樣去摸、怎樣去看和怎樣去聽。有一些感官的運用純粹是機械的，可以用來強健體質，但卻不能提高判斷力。例如，游泳、跑步、跳躍、抽陀螺、扔石子都非常好。除了手臂和腿之外，我們還有眼睛和耳朵，這些器官對於學習運用其他感官是必不可少的。所以不能只鍛煉體力，鍛煉指導體力的所有感官。要使每一種感官都各盡其用，要用其他的感官去檢驗某一感官的效果。要學會測量、計數、稱重、比較。只有在估算過以後才使用我們的力氣；在任何時候都要先估計一下效果，然後才決定採用什麼方法。要教育孩子在使用體力時，不要過分，也不要不足。如果你使他養成習慣，預想一下自己做事的後果，並且根據他自己的經驗糾正錯誤，那麼，他活動越多，就變得越聰明。 引導兒童自然生長的教學法與把成人的成就強加給兒童的教學法之間，還有一個截然不同之處，應該引起我們的注意。後者十分注重用符號形式來積累信息，因而強調的是知識的數量，而不是知識的質量；要求展現的是結果，而不是個人的態度和方法。但是，自然生長強調個人必須親身認識為數不多的典型情境，以便掌握解決實際問題的方法，而不強調積累信息。正如盧梭指出，捷徑是我們取之不盡的幻象之源，正是利用這個捷徑，兒童變成了我們的錯誤方法的受害者。我們明白——或者以為自己明白——自己說的話是什麼意思，所以當孩子使用了恰當形式的詞語，我們便認為他的理解跟我們是一樣的。「從表面看，孩子們學習時很容易，那他們就給毀了。我們沒有看到，這種容易本身就證明了他們什麼也沒有學到。他們的光滑的小腦袋像一面鏡子似的把我們展現給他們看的東西都反射出來。」盧梭用一句話描述了教授 事物——而非引導學生自己認識事物本身關係——的缺陷：「你以為你教給他的是世界的面貌，其實，他只是在學看地圖。」把教地理的這個例子推演到整個知識王國，你就抓住了我們從小學到大學大部分教學的本質。 盧梭說下面這句話時，他腦子裡想的卻是截然相反的方法：「在通向科學的眾多捷徑之中，我們迫切需要一種教給我們有一定難度的學習藝術。」當然，他的想法不是為了難度而增加難度，而是為了避免由於運用重複刻板的學習方式出現的假學習，為了用緩慢卻可靠的個人發現的過程來替代假學習。教科書和教師授課，教給我們的是他人發現的結果，因此似乎給我們提供了一條通向知識的捷徑；但這個結果只是對符號毫無意義的反射，對事實本身卻沒有理解。這種方法進一步的後果就是造成思想混亂，因為學生失去了思想上原本腳踏實地的感覺，他的真實感遭到了破壞。「由於小學生所學的第一個無意義的詞語，第一件事情，都是照別人的話去理解，而自己根本就不明白其中的意義，所以才喪失了他的判斷力。」他又說：「既然所有的思考你都替他做了，你還讓他思考什麼呢？」（千萬別忘了我們的教科書和一成不變的課程里井井有條的內容代表了別人的思考。）「你讓他把理性用於那些看似對他最沒有用處的事物，結果使他不再信任自己（所擁有的理性）。」 做遊戲，要有運用肌肉的技巧和讀、寫、算的能力（密蘇里州哥倫比亞大學附中） 假定在盧梭的時代，作為學習目標的信息和知識果真「深不可測而又浩如煙海」，那麼，我們算一算盧梭之後科學知識量的增加，便可以十分肯定地說，教育只等同於積累知識這個觀點是很可笑的。我們經常聽到這樣的批評，說現在的教育僅僅用蜻蜓點水、浮光掠影的方式把浩瀚而龐雜的學科教給學生。這種批評言之有理。不過，理想的補救辦法不是退回過去，不是僅僅機械地教學生「三要素」那點可憐的內容，而是要放棄將整個知識領域化整為零、分入各科的那種狂熱的想法，轉而「就一個題目充分論述」。我們必須用更好的理想去取代這種有害無益的教育目標。這個理想就是採用一種可以使學生掌握學習工具的方法，一種能給學生提供情境並能激發學生的求知慾的方法，對為數不多但事例典型的經驗進行周到細緻的討論。按傳統的教學方法，學生學到的是地圖而不是世界，即學到的是符號，而不是事實。學生真正需要的不是關於地貌的準確信息，而是自己去尋找信息的方法。「在這裡已經看得出你的學生的知識與我的學生的無知之間的差別了！你的學生學的是地圖，而我的學生則能畫地圖。」在學校學習知識的真正目的不是知識本身，而是發現如何獲取所需知識的方法 。 （何克勇 譯 歐陽謙 校） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第8卷。首次發表於1915年，為《明天的學校》一書第1章。 [2] growth在杜威的理論中一般譯為「生長」。現引吳式穎1999年編寫的《外國教育史教程》作為註解：「教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造這三個命題……是杜威教育理論的總綱領。」（人民教育出版社，1999年，第513頁）「生長是一個生物學概念，但杜威對之做了改造，賦予其豐富的社會內涵，從文法上講，『教育即生長』是不通的，生長是一個過程、一種結果或者理想，若言教育是為了促進生長，為了促進發展則無此語病。」（同上書，第510頁）因此，本書在翻譯中嚴格按杜威的原意，將「growth」以及他行文中有時為避免重複growth而用的替代詞「development」譯為「生長」。——譯者 [3] 原文遺漏，經核查《愛彌兒》英文版，補遺now。——譯者 [4] 原文為natural philosophy，過去的用法，指自然科學，特別是物理學。此處遵照過去的含義，譯為自然科學，而沒有望文生義地譯為自然哲學。——譯者 教育作為成長 [1] [2] 1.成長的諸條件 在指導青少年活動的過程中，社會通過對青少年未來的決定，也決定了自己的未來。既然某一時期的青少年以後將組成那個時期的社會，那麼在很大的程度上，社會的本質依賴於對青少年活動的早期指導。所謂「成長」（growth），就是這種指向未來結果的行動的積累運轉。 成長的根本條件是「不成熟」（immaturity）。乍看起來，這個說法不過是老生常談，即一個人只有在其尚欠發展的地方才能有所發展。但是，「不成熟」這個詞的前綴「不」，非但有「沒有」或「缺少」的含義，也有肯定的含義。值得我們留意的是，「能力」（capacity）和「潛能」（potentiality）這些術語具有兩層含義：一方面是否定性的含義，另一方面是肯定性的含義。「能力」可能只表示接受力，比如一夸脫的容納力。我們可能用「潛能」表示一種純粹是隱匿的或靜止的狀態，即在外在的作用下才能成為別的東西的能力。但是，我們也可以用「能力」表示一種才能（ability）、強力（power）；而用「潛能」表示效力、力量。當我們說「不成熟」意味著生長的可能性時，我們不是指那些目前尚不具備、但將來會有的強力，而是以肯定性的方式表達當下的一種力量——發展的才能 。 人們趨向於把「不成熟」只視為匱乏，而把「成長」視為彌合不成熟者和成熟者之間鴻溝的東西，這種趨向基於他們以比較的 眼光，而非從本質上看待孩童時期。人們單純地把孩童時期看作一種缺乏，因為他們是以成年時期作為確定的標準而去權衡它的，這樣他們就專門注意那些孩子所不具備的，直到成為成人時才具備的東西了。這種比較的眼光對某些目的來說是完全正當的，但如果將這種眼光當作最終的、決定性的，那麼就產生一個問題，即我們是否傲慢武斷。如果兒童能清楚而真誠地表達自己，他們所說的話會是另一版本；來自成人方面的理由可以讓人確定，出於某些道德的和理智的目的，成人們必須變得像幼兒一樣。 對於「不成熟」的各種可能性的否定性質的設想，我們在反思中發現它設立了一個靜態的目的作為自己的理想和標準，其嚴重性是一目了然的。成長過程的實現，被認為是已實現了的 成長。也就是說，停止成長（ungrowth），即不再繼續成長。從下面的事實可以看出，這種設想是徒勞無益的：每一個成人都討厭自己被指責為沒有繼續生長的可能性了，只要發現自己失去了這種可能性，他就會感慨，以為這恰恰證明了自己的失敗，而不會轉而訴諸足以彰顯其強力的既得成就。對兒童和成人來說，為什麼會有不同的衡量標準呢？ 絕對而不是相對地看，「不成熟」指向一種肯定性的力量或能力——成長的強力 。我們不必從兒童身上激發或喚起各種積極的活動，不過，有些教育學說卻主張這麼做。只要有生活的地方，就會有熱情洋溢的活動。成長不是對他們做什麼，而是他們正在做的事。可能性所具有的肯定性和建設性的方面，為人們理解不成熟性的兩大基本特點——依賴性和可塑性，提供了關鍵的切入點。（1）如果說依賴性是某種肯定性的東西，聽上去可要貽笑大方了；如果說它是強力，那就更荒謬了。然而，假如依賴性全然是無助無力的狀態，那便不可能出現任何發展。一個完全無用的人，不得不永遠寄生於他人。伴隨依賴性的，通常是能力上的成長，而不是日益深陷的寄生狀態。這一事實說明，依賴性已成了某種建設性的東西。完全受人庇護不能推動成長，因為（2）別人的庇護只能在「無能」的周圍搭建起一道圍牆。就自然世界而言，孩子是無助的。他在出生時以及出生以後很長一段時間內都缺乏身體上自立的能力，缺乏自己維持生命的能力。如果他不得不依靠自己而生存下去，可能連一個小時也熬不下來。從這個方面看，他簡直完全是無助的，牲畜的幼崽都遠勝於他。他的身體是柔弱的，無法使用自己擁有的力量來應對自然環境。 （1）然而，這種無助無力的特性蘊含著某種補償性的強力。動物幼崽從早期起就具有使自己相當快地適應自然條件的能力。這啟示我們，它們的生活並不是與周圍動物的生活息息相關的。可以說，它們之所以被迫地被賦予自然天賦，是因為它們社會天賦的匱乏。另一方面，儘管人類嬰兒身體上無力，但也能生存下去，正是社會才能使然。人們有時候說起或想起嬰兒時，好像他們在身體上只是碰巧 處於一個社會環境中，好像社會勢力只存在於照管嬰兒的成人們身上，而嬰兒只是被動的接受者。如果說，兒童自己擁有引起他人合作意向的不可思議的強力 的話，那也只是間接地說明他人極為留心兒童的需求。然而，觀察資料顯示，兒童在社會交往上具有一流的天賦，他們往往對周圍人的態度和行事方式產生富有同情心的激情，而成人們很少能夠把這種靈活而敏銳的能力完整地保留下來。與對自然事物的疏忽（這種疏忽由於沒有能力控制自然事物而產生）相伴隨的，是對人們行事活動的興趣和關注的增強。兒童身體的天生結構和各種衝動，都趨於靈敏地作出社會性的回應。有人聲稱，青春期之前的孩子是自我本位、自我中心的，即使這個說法沒錯，它與上面的陳述也毫不牴觸。這個說法只是表示這些孩子把對社會的回應用到自己的興趣上來，但並不表示他們缺乏社會回應性。其實，這個說法本身就是不正確的，那些被用來證明兒童的所謂純粹自我本位主義的種種引證表明，兒童在達成自己的目標時激烈而率直。如果構成這一目標的結果在成人看來是自私狹隘的，那只是因為他們（當年也具有類似獨享的行為）已了解這些結果，因此也就失去了對它們的興趣。餘下的大部分天生的自我本位主義，是與成人完全相反的一種自我本位主義。由於成人過度投入於自己的事務，無暇關心兒童的事務，因此在他眼裡，兒童似乎是不可理喻地全神貫注於他們 自己的事務。 從社會的角度看，依賴性顯示出的是強力而非弱點，它包含相互依賴的意思。顯然，增強個體的獨立性將會削弱其社會才能，這樣一種危險總是存在著的。在使一個人變得自食其力的過程中，他會更多地滿足於自給自足，從而導致離群索居、冷淡漠然。這使個體在與別人的關係方面變得麻木不仁，從而產生可以獨自地立足和行動的幻覺。這是精神錯亂的一種未命名的形式，它應該為世界上大量本來可以補救的苦痛負責。 （2）一個未成熟者為了成長而具備的特有的適應性，構成其可塑性 （plasticity ）。這種可塑性與油灰或蠟的可塑性迥然相異，它不是基於外部壓力而在形式上有所變化的才能。它接近於某種柔韌的彈性，通過這種彈性，一些人在帶有周圍事物色彩的同時，也保持著自己的愛好傾向。可是，它比彈性更為深刻，它在本質上是人們學習經驗、保存有用的經驗以應對將來可能出現的困境的一種強力。這表明，它是基於之前經歷的結果而修正行動的強力，是發展各種傾向 的強力。沒有它，就不可能養成各種習慣。 眾所周知，較為高級的動物的幼崽，尤其是人類的幼兒，不得不學習 運用自己的本能反應。與其他動物比較起來，人類天生具有更多的本能趨向。然而，較低級動物在出生後初期，其各種本能會為了得當的行動而自我完善；而人類幼兒的多數本能，已不如以前那麼重要了。有一種原始的專門化的調節力，保證了立竿見影的效能，但像一張火車票，它只對一條線路有效。一個人為了使用自己的眼睛、耳朵、雙手和雙腿，不得不嘗試組成各種反應之間的結合，以便達到一種靈活多變的控制。比如，一隻小雞在被孵化出來幾小時後，就能精確地啄食。這表明，小雞眼睛的觀看和其身體、頭部的精確協調，是在一些嘗試中被完善起來的。嬰兒大約需要6個月的時間，才能大致準確地估量出與視覺活動相對應的伸手取東西的活動。也就是說，他能判斷伸出去的手能否取得眼睛看到的那個對象，以及如何伸手去取它。結果是，小雞原始天賦的相對完善反而約束了它的發展。嬰兒的優勢在於擁有許多 本能的試驗性反應和隨之而來的種種經驗，不過，它們之間的相互干擾會使他暫時處於劣勢。假如一個人不把行動作為現成給定的東西而是學習它，他必定要學習如何按照環境的變化，改變行動的各個因素，以形成各因素之間不同的結合。這一事實打開了人們持續進步的可能性，即在學習一個行動時，他們會開發出適用於其他情況的各種方法。更為關鍵的是，人類獲得了學習的習慣，懂得了學習。 延長幼兒期意義的學說已概括了依賴性和可變的控制這兩個事實對人類生活的重要性。 [3] 無論從群體中成人的立場還是青少年的立場來看，這一延長都意味深長。有依賴性的、正在學習中的小生命的出現，激發人們教養和關愛他們。孩子需要受到成人持續不斷的照料，而這可能是把暫時的共處生活轉化為永久聯盟的主要橋樑。在對孩子形成充滿真情而又富於同情的敏銳的注意習慣的過程中，這種需要所具有的重要影響是毋庸置疑的；這種敏銳的注意對他人的福利有建設性的興趣，而這種興趣對聯合生活來說乃是根本性的。從理智上看，這種道德的發展意味著許多新的關注對象被引入，它激起了人們對未來的深謀遠慮和精心籌劃，其中也蘊含著交互性的影響。社會生活的日益複雜，要求有一個更長的幼兒期，以便使兒童獲得各種所需要的強力；這種依賴的延長，意味著可塑性的延伸，也意味著取得了變異的、新穎的控制模式的力量，因而更為深遠地推動了社會的發展。 2.習慣作為成長的表達 我們已經注意到，可塑性是把更改後續活動的各種前有的經驗因素留存和延續下去的能力，是養成各種習慣或發展各種確定的性情傾向的能力。我們現在不得不考慮習慣的顯著特徵。第一，習慣是一種執行的技能的形式，是行事活動中的效能形式。習慣意味著將各種自然條件作為實現目的的手段來使用的能力，它憑藉控制行動的各個官能而對環境實行積極的控制。我們可能傾向於以削弱對環境的控制為代價，而側重對身體的控制。我們想想走路、談話、彈鋼琴，以及蝕刻師、外科醫生、橋樑建築師等特有的專業技能，從有機體角度看，他們的技能純粹具有便捷、精巧和準確的特性。當然，實際情形也是如此；但是，衡量這些特性的價值的標準，在於它們對環境的經濟而卓有成效的控制。我們能夠走路，就是有能支配自然界的某些特性，所有其他習慣也是這樣。 把教育定義為養成各種習慣，以對個體及其環境進行調節（adjustment），這並不罕見。這個定義展示出成長的一個基本階段。但是，人們必須從積極的意義上去理解調節，即把它理解為為了實現目的而控制 手段。如果人們把習慣的養成視為單純在有機體內形成的變化，忽略了這一變化蘊含著在環境中引起後續變化的能力，那麼將會導致下面這種簡單的觀念，即把「調節」設想為對環境的一種迎合，就像在蠟上留下印記一樣。人們通常把環境理解為某種確定的東西，它使得有機體發生變化的目標和標準具有確定性，而調節只不過是使人們自己去順應種種外部條件的確定性。 [4] 習慣，作為一種熟習 ，確實是某種相對 被動的東西；人們習慣於周圍事物——衣著、鞋子和手套；習慣於相當穩定的氣候；習慣於日常夥伴，等等。和環境保持一致，不考慮更改周圍事物的能力，而在有機體內形成變化，正是熟習的一個顯著特徵。人們沒有權力使這類調節（可以稱之為遷就調和 ，以便與積極的調節劃清界限）的特徵，擴展到積極地利用周圍環境的習慣中去。除此之外，熟習還有兩大值得關注的特點。人們起初 利用事物，後來則習慣於這些事物。 設想一下人們逐步習慣一座陌生城市的過程。起初，會有過量的刺激，也會有過量的、不合適的回應。漸漸地，某些特定的刺激因為有關聯而被挑選出來，其他的刺激則不再受到重視。人們既可以說不再對它們進行回應，也可以更確切地說成是已對它們產生了持久穩定的回應，即一種適應上的均衡態。其次，持久穩定的適應，已向人們提供在出現某種場合之際作出各種特殊適應的背景。人們從來沒有興趣去改變整個 環境，對很多東西，他們接受它們原來的樣子，並視之為理所當然。在這樣的背景下，在力求引入所需要做出的改變的過程中，人們的活動會集中在某些方面上。因此，熟習就是人們調節自己去適應他們眼下尚且無意改變的環境，而這種環境對人們的習慣還具有積極的影響。 總之，所謂適應（adaptation），不僅有人們的活動對 環境的適應，也有環境對他們自身活動的 適應。一個原始部落殫精竭力地在沙漠平原上謀求生存，他們要靠自己去適應。但是，他們的適應涉及對事物最大限度的接納、忍耐和容許，最大限度的被動服從，以及最小限度的積極控制和征服利用。後來，文明的民族誕生了，他們也要靠自己去適應。他們引進了灌溉技術，在世界上到處搜尋能在那樣的條件下興旺繁衍的動物和植物；並通過精挑細選，對那些生長在那裡的動物和植物品種進行改善。結果是，荒野變得像玫瑰花叢一般欣欣向榮。原始人只是一味熟習，順應環境；而文明人卻有改變環境的習慣，這些習慣改變了環境。 然而，習慣的重要意義不僅在於習慣的執行和動作方面，而且在於行動更為輕鬆、經濟和有效，以及理智和情感傾向的形成。任何習慣都標誌著一種傾向性 ，即對關乎其實際運作的條件的主觀上的偏愛和精選。習慣並不像米考伯 [5] 那樣，等待一個刺激出現才開始工作，而是努力尋求時機，投入運轉。如果習慣的表達遭遇到障礙，傾向性就會呈現出局促不安、欲罷不能的狀態。習慣也標誌著一種理智傾向，只要有習慣存在的地方，就有對所用的物資材料和設備的熟悉了解。人們對習慣的運作情形，有明確的理解方式。作為技能形式和欲望形式，思想模式、觀察和反映模式成了習慣的一部分，從而能夠使一個人成為工程師、建築師、內科醫生或商人。在一些無需技能的勞動形式中，智力因素最少，這恰恰是因為其中涉及的習慣並不是高級的。但是，我們還有判斷和推理的習慣，這和擺弄一個工具、畫一幅圖或者進行一場實驗一樣。 然而，這樣的陳述總是有所保留的。在眼、手活動的習慣中，它們所涉及的心智習慣賦予它們以重要性。當然，最重要的是，習慣中的理智要素確定了習慣和各種靈活應用之間的關係，從而也確定了習慣和繼續成長之間的關係。我們說固定的 習慣，這個詞語意味著，人們所有的種種能力成為固定的資源，需要的時候可以隨時使用。然而，這個詞語也被用來表示缺少生氣、缺少開明思想和原創力的陳規陋習，以及老規矩。習慣的固定性或許意味著有一些事物掌控著我們，而不是我們自由地掌控著這些事物。它顯示出人們的觀念中通常關於習慣的兩個要點：一是把習慣等同於機械的、外在的各種行動模式，從而忽略了各種精神和道德態度；二是傾向於給習慣以壞的意義，視它們為「壞習慣」。假如一個人把自己職業中的心理傾向稱為習慣，許多人會感到驚奇，他們自然而然地認為，抽菸、飲酒或說世俗語言才是典型的習慣的含義。在這樣的人看來，習慣是某種掌控著他的東西，是即使與他的判斷相悖也不易被他擺脫的東西。 習慣把自身歸約為常規的行為方式，或退化為一種行為方式，人們的智性與這種行為方式越是分離，他們就越是受制於這種行為方式。常規的習慣是不帶考慮的習慣：「壞的」習慣總是與理性分離，以致完全對立於經過深思熟慮和決定而得出來的結論。如前所述，習慣的獲得奠基於人們本性中原始的可塑性：人們有能力改變自己的回應，直到他們找到適當而有效的行為方式。正是常規的習慣和那些掌控人們而非為他們所掌控的習慣，終結了可塑性。它們標誌著變更性力量的終結。勿庸置疑，有機體的可塑性、動作的生理學基礎顯示出逐年減弱的趨向。孩童時期本能是易變的，熱切渴望變更行動，熱愛新的刺激和發展，但這些很容易被「安定下來」。這表明人們厭惡改變，滿足於過往的成就。環境唯有確保人們在形成習慣的過程中能夠充分運用智力，才能抵消這一趨向。當然，同樣僵化的機體條件也會影響到與思維相關的生理結構，但這只是表明，必須努力使智力的功能最大限度地被調動和運用起來。前面提到的這種目光短淺的方式退而訴諸機械性的程序和重複，由此獲得的只是習慣的外在效能，即沒有思想伴隨的機械技能的外在效能，那就是蓄意地束縛成長的環境。 3.「發展」觀念的教育意義 在本章中，至今還沒有說到教育。我們致力於探討成長的各種條件和含義。然而，假如我們得出的結論被證明是正當的，那麼，它們就會蘊含確切的教育影響。當人們說教育即發展時，一切都取決於他們是如何 設想「發展」這個觀念的。我們在探討中得出的最終結論是：生活就是發展，而發展、成長的過程就是生活。轉換到教育上來說，這意味著（1）教育過程本身就是它的目的，在其自身之外沒有任何其他目的；以及（2）教育過程是持續不斷地重組、重構和轉換的過程。 （1）當人們以比較 的方式理解「發展」，即考慮到孩子和成人各自的生活特點，「發展」意味著把力量導向特定的道路，以形成那些關係到執行技能、明確的興趣以及觀察和思考的具體對象的習慣，但是，這個比較的觀點並不是決定性的觀點。兒童有特殊的能力，忽略這一點，就是妨礙或扭曲他成長所依賴的官能的發育。成人用各種力量去轉變自己的環境，由此引發新的刺激，這些新刺激又指引他的各種力量並維持它們蓬勃發展。忽略這一事實，意味著發展遭到約束，意味著消極的遷就調和。換句話說，普通兒童和普通成人一樣，他們都處於成長的過程中。他們之間不是成長與未成長之間的差別，而是適宜不同條件的成長模式之間的差別。就發展那些致力於處理具體科學和經濟問題的力量來說，也許可以說，兒童應該按成人的方式成長。就富於共鳴的好奇心、沒有偏見的回應和思想的開明來說，也許可以說，成人應該像孩子那樣成長。這兩個陳述都是真實的。 我們前面已加以批判的三種觀點，即認為，發展不過是未成熟性的否定性的本性，發展是對確定的環境的靜態調節，以及發展是習慣的僵化，都與一個關於成長或發展的錯誤觀念相關，也就是都主張成長或發展是指向某個確定目的的運動，成長被視為擁有 一個目的，而不是作為 一個目的。在教育上，這些錯誤觀念也對應於三個虛妄的觀點：第一，未把青少年本能的或天生的力量納入考慮的範圍之內；第二，沒有把青少年應對各種新奇情形的創造性發揮出來；第三，過分強調反覆練習，以個人知覺為代價以求獲得自動技能的策略。這三種情況都是把成人的環境作為兒童成長的標準，必須依照 這個標準培養兒童。 自然本能要麼被人們漠視，要麼被人們視為讓人厭惡的特點而遭到壓制，或者被導向對各種外在標準的順應。既然旨在順應，青少年身上具有明顯個體特徵的東西就被漠視了，或者被視為是他們淘氣惡作劇或不守紀律的根源。人們將順應視為整齊一致，結果導致青少年對新奇的東西缺乏興趣，對進步產生厭惡，對不確定和未知的東西心生恐懼。因為成長的目標外在並超越於成長的過程，人們就不得不訴諸外部媒介來促成成長朝向這個目標。不論何時，只要一種教育方法被指責為是機械性的，大概就可以確定：它試圖施以外在的強力來實現外在的目標。 （2）既然成長除了實際上牽涉到更多的成長外，不關涉任何其他東西，那麼，教育除了牽涉到更多的教育外，也不關涉到任何其他東西。人們常說，一個人從學校畢業了，但受教育的過程並沒有結束，這幾乎已成了老生常談。這個老生常談的要點在於，學校教育的目的是把那些促進成長的力量組織起來，從而確保教育的持續性。學校教育的最佳效果是：讓所有的人熱衷於從生活本身進行學習，並在生活過程中創造學習的各種條件。 一旦人們放棄通過與成人成就的確定比較來定義「不成熟」的嘗試，也就不得不丟棄這樣的觀念，即認為不成熟乃是人們所期望的各種特徵的缺失。摒棄上述觀念，也就不得不拋棄下面的習慣，即把指導視為把知識灌進等待填補的精神和道德的空洞，以填補這種缺失的習慣。由於生活意味著成長，所以生存著的人生活得真實而積極，在其每個發展階段上，生活都有同樣的內在充實性和絕對訴求。由此可見，不論人們處於什麼年齡段，教育乃是提供確保其成長或合理生活的各種條件的一項事業。人們起初惱火地看待「不成熟」，認為它是必須儘快被克服的東西。然而，以這種教育方式塑造出來的成人，始終帶著對孩童時期和青少年時期無法抹去的缺憾。他們在回顧過去時，會把孩童時期視為失去各種機會和浪費各種力量的階段。這種具有諷刺意義的情形會一直持續下去，直到人們發現，生活過程有其內在的品質，而教育事業就與這種品質相關。 意識到「生活即成長」，也可以使人們規避下面的傾向，即把孩童時期理想化，實際上，這裡除了懶散放任，再無其他東西。決不能把生活與表面上的行為和興趣等同起來。人們雖然不容易識別那些看上去淺顯的東西是不是某種初期的而未經訓練的能力的跡象，但必須記住，表象並不等同於它們自身的目的，它們不過是一些可能的成長的跡象罷了。它們可能成為發展的手段和提高能力的手段，卻不是為了其自身而被放任或被培養。對表面現象的過度關注（無論是以鼓勵或斥責的方式），必定會導致其僵化不變，從而阻礙發展。對家長和教師來說，關鍵在於孩子的各種衝動向何處演變，而不是它們已成為什麼。愛默生（George Barrall Emerson）以最好的方式表達出對「不成熟」這一正確原則的尊重：「尊重孩子，切莫過分地以家長自居，切莫侵犯他的單獨狀態。然而，回應我上述提議的，卻是粗暴的反對意見：你確實要將對公共的和私人的規訓的支配拱手相讓嗎？你確實要放任年幼的孩子投入其激情以及奇思怪想的瘋狂生涯，還把這種混亂無序視為對孩子本性的尊重嗎？對此，我要回答：尊重孩子，始終如一地尊重他，但也尊重你自己……對一個孩子的訓練有兩個要點：除了保持他的天性 ，還要促使他改掉其他東西，防止他出現騷亂、干蠢事和作惡作劇，並在其本性所指的方向上努力以知識來裝備他的本性 。」愛默生還表示，尊重孩童和青少年，並沒有給指導者們提供一條輕鬆而逍遙的路徑，而是「涉及對時間、思想和教師生涯的大量要求。它既要求時間、應用和洞察力，也需要上帝提供的所有偉大的教誨和協助，而光就使用來說，已蘊含著對指導者的品格和造詣的要求」。 概要 成長的力量取決於對他人的需求和自身的可塑性，而這兩個條件在孩童時期和青少年時期都抵達了頂峰。可塑性或從經驗中學習的力量，意味著習慣的養成。習慣對環境加以控制，且提供利用環境的力量以實現人類各個目標。習慣採取熟習的形式，換言之，既讓有機體活動與周圍事物保持普遍而長久的平衡形式，也採取用積極的才能來重新調整活動以適合新環境的形式。前者構成了成長的背景，後者塑造了成長的過程。積極的習慣涉及在實現新目標的過程中被使用的種種才能的思想性、創造性和開創性，它們都對立於標誌著有害於發展的常規。既然成長是生活的特性，那麼，教育也與成長過程一致，它並不擁有超出自身的目標。衡量學校教育價值的標準，就是它在何種程度上製造了繼續成長的欲望，又在何種程度上為在實際生活中滿足這種欲望提供了行之有效的手段。 （ 孔慧 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次發表於1916年，為《民主與教育》一書第4章。 [2] 關於growth的譯法，與前一篇譯為「生長」不同，本篇譯為「成長」。不同的譯法是譯者不同學術觀點的體現，故維持差異，不作統一。下同。——編者 [3] 在許多作者的作品中，可以找到關於其意義的種種暗示，而約翰·菲斯克（John Fiske）在《一個進化論者的遠足》（Excursions of an Evolutionist ）一書中首次對此進行了系統的論述。 [4] 當然，這個概念涉及與不同觀念在邏輯上的相互關聯，如在最後一章中論及的刺激和回應的外部關係、在本章中注意到的不成熟性和可塑性這樣的否定性觀念等等。 [5] 米考伯（Micawberlike），英國作家狄更斯的小說《大衛·科波菲爾》中的人物，沒有遠慮，只想碰運氣以求發達。——譯者