經驗的重構 · 教育與社會

構成教育基礎的倫理原則 [1] [2] Ⅰ 顯然，不能有兩套倫理原則或兩種形式的倫理理論，一套為校內生活，另一套為校外生活。因為行為是一體的，所以行為的原則也是一體的。在討論學校道德時有一種經常性的傾向，好像學校本身就是一種機構，好像無須根據行為的一般科學原理就能闡明學校的道德。在我看來，這是極其不幸的。原則是同一的，隨不同環境而變化的是特殊的聯繫和應用點。據此，我無須道歉。我先從對我來說是普遍有效和寬泛的陳述開始，然後思考作為這些一般原則之特例的學校道德工作。需要原諒的是，篇幅有限，不允許我多作擴充和限定，且就所涉及的形式而言，材料是以一種多少有些教條的形式呈現的。但我希望，人們將會發現它實質上並不教條，因為據我判斷，所陳述的所有原則都能得到純科學的辯護。 一切倫理理論都面向兩個方面，需要從兩種不同的觀點加以考慮，用兩套不同的術語加以陳述，這就是社會的觀點和術語以及心理學的觀點和術語。但是，我們在此並非分離它們，而是區分它們。心理倫理學並不涵蓋這個領域的所有部分，因而需要社會倫理學來包含所未觸及的範圍。兩者涵蓋行為的整個領域。這種區分既不表示折衷，也不表示融合，好似心理學觀點在某一點上是失敗的而需要社會觀點的補充。每種理論只要考慮它自身的目的或目標，在它自身內部就是完整的和一致的。但是，行為具有需要全面地從這兩種觀點出發加以陳述的這樣一種性質。這種區分是怎樣產生的，可能是因為個人和社會既不相互對立，也不相互分離。社會是個人的社會，個人始終是社會的個人。個人通過自己無所謂存在，他生存在社會之中，為社會而生存，並通過社會而生存。正如社會無所謂存在，除非它存在於構成它的個人之中，並通過個人而存在。但是，我們既可以從它在整個社會中產生什麼影響的觀點出發，也可以根據對特殊個體的考慮，陳述一個完全相同的過程（例如說實話）。就涵義和術語而言，後一種陳述是心理學陳述，前一種陳述是社會陳述。 因此，如果差別僅僅在觀點上，那麼，我們首先需要找到是什麼東西決定這兩種觀點。為什麼它們是必需的？因為行為本身具有兩個方面。一方面，行為是活動的一種形式，是操作的一種方式，是某人做的某事。沒有行為者，就沒有行為。從這種觀點來說，行為是一種具有它自身形式或方式的過程，可以說是一種具有它自身運行方法的過程。也就是說，它是行為者以一定方式所做的某種事情，是行為者自身產生的並且影響行為者作為行為者或實幹者內部某種變化的東西。當我們問行為怎樣實施，它是一種什麼類型的舉動 時，也就是說，當我們根據行為源自的行為者以及行為改變誰的能力來討論行為時，我們的討論必然是心理學的。因此，心理學決定我們行為的怎樣 ，即決定行為發生的方式。從這種觀點考慮是必要的，因為很顯然，結果或產品的改變必定來自行為者或實踐者的變化。如果我們要做截然不同的事情，那麼我們必須從改變做事的方法入手。 我希望，在這裡不要以過於僵死和機械的意思曲解了「方法」一詞。它在這裡的全部含義是指個人行為者控制結果，控制所作所為的行動方式，就像一種特殊的機器操作在那個方向上控制產品的方式一樣。個人行為者具有一定的結構，具有一定的操作方式。僅僅是這一點，說它是方法。 然而，行為除了有一個「怎樣」之外，還有一個「什麼 」；除了有做的方式之外，還有做的事情；除了有方式、手段和過程之外，還有目的、成果和結果。當我們從這種立場（也即根據行為的實際情感、內容或具體價值）出發思考行為時，我們就是在從社會立場出發思考行為——從行為產生的處境，不僅根據產生行為的那個人，而且根據行為所處的整個生活情境去思考行為。 因此，行為的心理學觀點與力量問題有關，即與個體怎樣操作的問題有關；行為的社會觀點則與個體做什麼和需要做什麼（從他的一個比他自身更大的整體的成員身份的觀點考慮）有關。 我們可以以商業生活為例加以說明。一個人起初從事棉衣製造業。現在，他的這個行業可以從兩種觀點加以思考。製衣的個體並非出於對衣服的需要。社會需要衣服，因而賦予個體這種目的或目標。社會需要一定數量的衣服，並且對衣服的品質和樣式有各種不同的要求。正是這種外在於製造商純粹運營的情境，決定了他所做事情的意義和價值。如果不是出於這些社會需要或要求，製造商的工作純粹就是做樣子。他還可能不幹活，到荒地里堆沙堆，堆好又推倒。 可是另一個方面，社會必須通過一些個體或群體的活動，滿足其需要，實現其目的。除非有些人把社會的需要當成是自己的特殊事業，否則就永遠不能滿足社會需要。所以，我們不僅可以從棉衣製造廠在一個更大的社會整體中所占有的地位的立場出發思考它，而且可以把它看成是一種運營方式、一種自我完善的方式。製造商決定了需要達到的目的（他需要生產的衣服的種類和數量）後，他得開展工作，考慮最便宜和最佳的製衣方式，並且將成衣送入市場。他得將自己的注意力從目的轉向手段。他還得把自己的工廠看成是一種活動方式，確保它本身成為組織良好的機構。在這個方面，無論他如何反思社會極其需要衣服，都無助於事。他得解決所使用機器的數量和類型方面的問題、僱工數量方面的問題，以及付多少薪水給工人、從哪裡採購原料、採取何種手段將成衣推向市場等方面的問題。儘管這些問題對於更加廣泛的社會目的來說終究僅僅是一種手段，但是，為了使它成為一種真正的手段，完成它必須做的工作，它必須暫時成為它自身的目的。換言之，必須從工廠作為一種工作機構的意義上來闡述它。 我認為，這種平行論可以適用於道德行為，而不改變任何一條原則。產生對道德行為最終要求的，確立最終目的和提出最終的價值標準的，不是作為個人的純粹個人。處理這些事情的，是個人投身更大生活的構成和發展。但是，當我們接觸到個體是怎樣達到這些道德要求，即他是怎樣實現他自身的價值時，這個問題就是一個與作為行為者的個人有關的問題，因而必須用心理學術語加以回答。 讓我們把討論的話題轉向學校。在學校接受教育的兒童是社會的一員，必須把他們作為這樣的成員予以教導和關懷。學校及學校經營者的道德責任是對社會負責。學校從根本上是由社會建立的一種從事某種特殊工作的機構——在維持生活和促進社會福利中行使某種特殊職能。不承認賦予它的這一倫理責任的教育制度是不負責的，它沒有做使它所以存在而應該做和自稱要做的事情。因此，有必要從學校在社會中的道德地位和道德職能的觀點來討論學校的整體結構和具體工作。 以上都是老生常談。可是，人們往往以一種過於狹窄和呆板的方式理解這種觀點。學校的社會工作常被局限於公民權的訓練，公民權進而又在一種狹隘的意義上被解釋為能夠明智地投票和服從法律等等。但是，這樣限制和束縛學校的倫理責任是無益的。兒童是一個人，他必須要麼像一個整體的統一的人那樣過他的社會生活，要麼忍受失敗和製造摩擦。從兒童多種多樣的社會關係中挑選出其中的一種，並聯繫那種關係去界定學校的工作，就好像是建立一個巨大而複雜的身體鍛煉系統，其目的僅僅是發展胸肺的呼吸功能，而不管其他的器官和功能。兒童在智力上、社會上和道德上以及身體上是一個有機的整體，因此，必須用最為複雜和最為有機的精神去解釋決定學校工作的倫理目標。我們必須從最廣泛的意義上把兒童看作是社會的一員，並要求學校採取必要的措施，使兒童能夠明智地認識他的一切社會關係，並且能夠實現它們。 兒童不僅要成為一個投票者和守法者，而且要成為家庭中的一員，他自己接下來很可能要負責對未來兒童的撫養和訓練，以維持社會的延續。他將成為一個工人，從事某種有利於社會並維持自身獨立和自尊的職業。他將成為某個特定鄰里和共同體的一員，並且為生活的價值作貢獻，為文明增添光彩。這是一些樸實的和形式上的陳述，但是，假如我們讓自己的想像把它們轉變成為具體細節，便會擁有一派廣闊而多彩的景象。對於兒童來說，根據如此多種多樣的職能適當地取得自己的位置，就意味著在科學上、藝術上和歷史上的訓練；就意味著掌握探究的基本方法，以及交際和溝通的基本工具；就意味著經過訓練的健全的身體、機敏的眼和手；就意味著勤勉和堅韌的習慣，首先是各種有用的習慣。從整個實際上交織在一起的相互關聯的體系中，把正式的公民關係隔離開來；假定有某種能使所有兒童成為好公民的特殊學科或處理方式；換句話說，假定好公民不是完全有能力的和有用的社會成員，不是一個全部身心力量都在控制之下的人，這是一種難以理解的沒有根據的理論，希望很快從教育討論中銷聲匿跡。 還有一點，在美國，兒童將成為其中一員的這個社會，是一個民主的和進步的社會。兒童必須接受領導和服從的教育，必須具有指揮自己和指揮他人的能力、管理的能力、擔任責任崗位的能力。這種領導教育的必要性，與在工業方面和政治方面的教育同樣重大。在感知和影響相結合的洞察力和技藝的控制之下，這種生活的事務將會越來越多。 再者，生活的環境在不斷地變化。我們正處在巨大的工業和商業發展的薄霧之中。新發明、新機器、新的交通運輸方式，正在一年一年地改變行動的整個面貌。為了生活中任何固定的位置而教育兒童，這是絕對不可能的。如果教育有意無意地在這個基礎上進行，其結果將使未來的公民不能勝任任何一個生活的位置，而只能使他成為懶漢、食客或前進運動的真正阻力。他不僅不能照顧自己和別人，反而成為需要別人照顧的人。在這一點上，學校在社會方面的倫理責任，也必須用最廣泛和最自由的精神予以解釋；對兒童的訓練，將使他得以管束好自己，並對自己負責；不僅使他適應正在進行的變革，還要使他具備形成和指揮這種變革的力量。 有必要把兒童在社會中的成員身份這一觀念，更加具體地運用於決定教育的各種倫理原則。 除了參與社會生活，學校沒有它自己的目的或目標。只要我們關閉在作為一個孤立的機構的學校里，我們就沒有最終的指導性的倫理原則，因為我們沒有了目標或理想。可是，據說教育目的可以用純個人的語言加以陳述，譬如，教育目的據說是個人全部能力的和諧發展。這裡沒有明顯提到社會生活或社會身份，很多人卻認為我們已經有了一個關於教育目的是什麼的充分的和完全的定義。可是，假如離開社會關係來下這個定義，我們就沒有說明其中任何一個詞的意義是什麼的標準或準則。我們不知道能力是什麼，發展是什麼，和諧是什麼。能力，就其所派的用場，即它必須服務的職能而言，是能力。提供各種控制的目的，為劃分各種能力服務，以這樣一種孤立的方式看人，人的結構中就不存在任何東西。假如我們離開社會生活提供的目的，我們就只能用舊式「官能心理學」說明一般能力是什麼，特殊能力又是什麼。把觀念降低到只列舉許許多多的官能，諸如知覺、記憶、推理等等，然後聲稱這些能力中的每一種都需要得到發展，這種說法是貧乏的和形式的，它把訓練降低為一種空洞的體操。 敏銳的觀察和記憶能力，可以靠學習中國文字得到發展；推理的敏銳，可以從討論中世紀經院哲學的細微區別中獲得。正如沒有原始的做鐵匠、做木匠或操縱蒸汽機的官能（faculty）一樣，也不存在孤立的觀察官能或記憶官能或推理官能，這是一個簡單的事實。這些官能只不過指為了完成某種特定的工作而協調和組織起來的各種特殊的衝動和習慣而已。恰恰是同一事物包含了種種所謂的精神官能。它們自身並不是能力，僅就賦予它們的各種目的；它們行使的各種服務而言，它們才是能力。因此，不能在理論上把它們作為能力加以界定和討論，而只能在實踐的基礎上加以界定和討論。在我們獲得任何理性的和具體的基礎以說明某種精神能力的訓練無論在其普遍原則上還是在其運作細節上實際意味著什麼之前，我們需要知道個人將不得不運用觀察、記憶、想像和推理能力的社會情境。 如果不這樣用社會的語言加以解釋的話，我們就得不到學校生活的任何理想、任何道德標準。了解學校事實上正在做什麼，發現它實踐中的各種缺陷，形成其發展規劃，意味著具有關於社會需要什麼以及學校與這些需要有什麼關係的清晰的觀念。不管怎樣，現在正是運用這個一般原則以賦予它某種程度上更加明確的內容的時候。當我們用這個一般原則審視現行的學校制度時，這條一般原則意味著什麼？這條原則指出了什麼缺陷？它象徵著什麼變革？ 基本的結論是：學校本身必須比我們現在公認的，在更大程度上是一種重要的社會機構。我聽說芝加哥市有一所游泳學校，那所學校不在水裡教年輕人游泳，只反覆練習那些游泳所需要的各種不同的動作。當一個受過這種訓練的年輕人被問及他進到水裡做了什麼時，他乾脆回答說：「沉沒。」故事碰巧是真的，要不然，它看起來像是一個特意編造出來的寓言，意在象徵當前的學校狀況（在從學校與社會的倫理關係的觀點上判斷時）。學校不能是社會生活的預備，除非在它自身內部再造社會生活的典型環境。學校目前大部分是在從事勞而無功的西西弗斯式的工作 [3] 。學校正在使兒童形成某種實踐中的智力習慣以在社會生活中運用，可是幾乎看來都是小心地和有目的地防止訓練中的兒童與社會生活有生動的接觸。為社會生活預備的唯一途徑，是參與社會生活。脫離任何直接的社會需要和社會動機，脫離現存的社會情境，去形成社會有益的和經用的習慣，不折不扣地是在用通過水外動作教兒童游泳。最必不可少的條件不加考慮，其結果相應地就是無效的。 智力訓練與道德訓練、獲取信息與人格成長在學校中可悲的分離，僅僅是未能把學校自身內部看成是並構建為一種社會機構的一種表現。除了學校是一種雛形的和典型的共同體生活之外，道德訓練必定部分是病態的，部分是形式的。它是病態的，因為它把重點放在矯正錯誤行為上，而不是放在形成各種積極的服務習慣上。教師必然被迫處在這樣一種位置，他們主要採取警惕學生不遵守學校的規則和秩序的方式去關心學生的道德生活。從當時兒童發展的觀點來判斷，這些規則或多或少是傳統的和武斷的。它們是為了現行的學校工作方式可以進行而不得不制定的各種規則。但學校中內在必要性的缺失本身就反映出一種感覺，在兒童看來，學校的道德約束在某種程度上是專斷的。強迫教師注意失敗而不注意健康成長的任何情況，都會把重點放在錯處，其結果導致歪曲和顛倒。注意錯誤行為應當是偶然的，而不應當是一個重要的方面。兒童應當對他要做什麼有一種正面的意識，應當能夠從根據他必須從事的工作的觀點出發，對他的各種行為進行判斷和批判。只有這樣，他才有一個正常的和健康的標準，以使他能夠恰當地評價他的各種失敗，能夠評估出這些失敗的正確價值。 所謂學校中的道德訓練部分是形式的，我指的是學校特彆強調的那些道德習慣，可以說是一些特別製造的道德習慣。即使是敏捷、整齊、勤奮、不干擾他人工作、忠於職守等學校特別諄諄教誨的一些習慣，其所以是道德上必需的習慣，僅僅是因為學校制度如此，而且必須保持原樣。假使我們承認學校制度是神聖不可侵犯的，那麼這些習慣代表永久的和必需的道德觀念；但就學校制度本身是孤立的和機械的來說，堅持這些道德習慣或多或少是不真實的，因為與它有關的理想本身就不是必需的。換句話說，那些責任明顯的是學校的責任，而不是生活的責任。假如我們拿這種情況和有良好秩序的家庭比較，就會發現，兒童在那裡所必須認識和承擔的責任和義務並不屬於作為一個特殊化的和孤立的家庭，而是從家庭參加的和家庭為之作貢獻的社會生活的真正本性中自然流露出來的。兒童應當對正當行為具有同樣的動機，並用同樣的標準來判斷兒童，正如成人在他所屬的更為廣泛的社會生活中一樣。對共同體的興趣，即一種理智的、實踐的和情感的興趣——也就是說，一種發現形成一切社會秩序和社會進步的事物並踐履這些原則的興趣——是一種根本的倫理習慣。一切特殊的學校習慣如果要被道德生活的呼吸激活的話，它們就必須和這種倫理習慣聯繫起來。 學校是一種社會共同體，它以一種典型的形式反映和組織一切共同體生活的各種基本原則。我們既可以把這種觀念運用於教學方法，也可以把它運用於教材。 就方法而言，這條原則在運用時意味著：重點必須放在建設和給予上，而不是放在吸收和單純的學習上。我們未能認識到後面那些方法本質上是多麼個人主義，未能認識到它們是多麼無意識卻確定而有效地反映到兒童的判斷和行動方式中去。想像一下，40個孩子天天都讀同樣的書，預備和背誦同樣的功課。假定這構成了他們的課業的極大部分，並且人們從兒童在學習時間裡所吸收的和在複習時間裡所再現的東西的觀點出發，不斷地對兒童加以判斷。接踵而來，就沒有對勞動進行社會分工或道德分工的機會。對於每個孩子來說，就沒有機會產生他自己的某種特殊的東西，從而可以為共同的人類文明的積澱作貢獻，反而還要分享別人的產品。所有人都在做一模一樣的事，產生一模一樣的成果。社會精神沒有得到培養——事實上，只要這種方法在起作用，社會精神就會因為缺少運用而逐漸萎縮。從智力方面很容易看到，學校中的朗讀之所以拙劣，其原因之一是沒有利用使用語言的真正動機——溝通和學習的欲望。孩子們完全知道，老師以及所有同學在他面前正是和他有著同樣的事實和觀念；他根本沒有給他們任何新的東西。但是，道德上的不足與智力上的不足是不是一樣大，值得懷疑。兒童生來就有一種要給予、要做事、要服務的自然願望，當這種傾向未被利用時，當情況是如此而別的動機取而代之時，那種反對社會精神的反應就會比我們想像的大得多——特別是在課業負擔一周又一周、一年又一年地落到這方面時。 但是，缺乏社會精神的培養還不是事情的全部。各種純粹個人主義動機的標準得以反覆地灌輸。為了使兒童堅持學習，必須尋求某些刺激。充其量，這將是對教師的熱愛，以及這樣做是不願違反校規的感情，從而消極地（如果不是積極地）為學校之善做貢獻。就其本身而言，我沒什麼好說，去反對這種動機，但它們是不夠的。要做的工作與對第三者的感情之間的關係是外在的，而不是內在的。因此，無論外部情況在什麼時候發生了變化，它都將跟著消失。此外，這種對某一特殊的人的依戀，雖然有點社會性，卻可能變得孤立和排他，以至於在性質上是自私的。無論如何，兒童都應當逐漸擺脫這種相對來說是外部的動機，而進到為了他自己的緣故，出於與整個生活的聯繫而不局限於與兩三個人的原因，去欣賞他必須做的事情的社會價值。 但不幸的是，動機並不永遠相對來說是最好的，它始終和各種明顯是自私的動機混合在一起。恐懼是一種幾乎肯定要加入的動機——不一定是肉體的恐懼，或者是害怕懲罰，或者是害怕失去別人的稱讚；這樣害怕失敗，對失敗這樣敏感，以至於成為病態的恐懼。另一方面，競爭和對抗進來了。正是因為所有的人都在做同樣的課業，並且不是從他們試圖實現的目標或動機出發去評價他們（與評分和升級有關的是背誦和考試），所以才過分地求助於這種優越感。對兒童的評價，是根據他們呈現相同的一系列外在的事實和觀念的能力，其結果必定把他們置於以這種純客觀的標準為基礎的等級制度中。弱者逐漸喪失其能力感，而接受一個不斷的和持久的自卑地位。這樣對自尊和尊重工作的影響，就用不著細談了。強者得意洋洋，並不是出於其力量，而是出於他們事實上更強一些。兒童被過早地投入個人主義的競爭領域，而在最不適於競爭的方面，即在智力和藝術的事情上，其規律則是合作和參與。 我不能停下來描繪另外一面。我只能說，每引入一種訴諸兒童各種主動的能力的方法，即引進訴諸兒童的建設、生產和創造的能力的方法，都標誌著一個把倫理的重心由自私的吸收轉移到社會性服務上來的機會。我在後文還將有機會從心理方面談論這些相同的方法，也就是說，談論這些方法與兒童各種特殊能力發展的關係。在這裡，我是根據這些方法與共同體生活之間的意義關係，並根據勞動分工使個人所產生的奉獻感情以及產生的各種結果來判斷，不是將其簡單地作為一種智力結果，而是從致力於工作的動機以及對於他人的意義來加以評判。 手工訓練不止於是手工訓練，也不止於是智力訓練。在任何好教師的手中，它很容易而且幾乎當然地有助於各種社會習慣的發展。自康德哲學以來，這些話在藝術理論中已成老生常談了：藝術必不可少的特徵在於其普遍性，也就是說，它不應當是某種純粹個人願望或嗜好的產物，或者僅能為個人所欣賞，而應當具有為所有看見它的人所欣賞的價值。 只要學和做分離，智力和道德的分離就必定不可避免地在我們的學校中繼續下去（儘管有個別教師的努力）。把真正的道德考慮與單純的學習過程聯繫在一起，與伴隨於學習的各種習慣聯繫在一起，這樣的努力只能導致道德訓練受到拘泥形式、任意專斷和過於強調不遵守校規的影響。實際上，那麼多的成就僅僅表明，參與能提供互惠合作和相互服務活動方法的可能性，伴隨這種可能性的是更有機的倫理關係。 學校本身是一種典型的社會機構這一原則可運用於教材——如果要克服信息與人格分離的話，就必須把它運用於教材。 隨便瀏覽一下教育學文獻就會發現，我們亟需一個關於各門學科的價值，以及決定內容價值和形式價值的根本標準。目前我們傾向於提出兩個、三個乃至四個不同的標準，用於衡量不同的價值——如訓練價值、教養價值和信息價值。沒有任何關於某種統一原則的觀念。這裡提出的觀點是：一門學科帶給學生對社會環境的意識，以及給予他從在社會作用中的可能性觀點來解釋自身之能力的範圍和方式，這是根本的和統一的標準。 人們對形式價值與內容價值的區分日漸熟悉，但據我所知，人們並未努力賦予它理性的基礎。我提出以下區分的要點：從某種觀點上看，學科的作用在於引導兒童對社會生活的構成或結構的意識；從另一種觀點上看，它的作用在於教給兒童關於社會發展的工具，並掌握這些工具。前者為內容價值，後者是形式價值。因此，形式決不是貶義詞，形式跟內容一樣是必不可少的。形式表示技術，即對社會行動所包含的各種手段的調控，正如內容指的是實現的社會行動的價值或目標。需要的不是貶低形式，而是矯正它的位置。也就是說，由於它與作為手段與目的有關，因而必須使它隸屬於某種目的，並聯繫這一目的加以教授。這種區分在根本上是一種倫理區分，因為它不是與從純粹智力和邏輯觀點出發的學科建立聯繫，而是與從考慮兒童發展一種有意識的社會生活本質的角度出發的學科有關，兒童將生存於這種社會生活之中。 我先從內容方面展開討論。論點是：要把學科看成是引導兒童了解行為的社會情景。這樣看待學科，就給出了一個選擇材料和進行價值判斷的標準。正如曾經指出的那樣，我們現在提出三項獨立的價值：教養價值、信息價值和訓練價值。這些價值其實僅僅涉及社會解釋的三個方面。信息，僅就產生了處於社會生活背景之中的材料的明確圖像和觀念而言，才是名副其實的和有教育意義的。訓練，只有在它表示對轉化為個體自身能力的信息的反應，以使他為了社會的目的控制住自身的能力時，才真正具有教育意義。教養，若有真正的教育意義，而不是一種外在的優雅或造作的虛飾，那麼它表示信息與訓練充滿活力的聯合。教養標誌個體在其整個人生觀上以及處理生活的方式上的社會化。 這一抽象的觀點可以稍微參考一些學校學科加以說明。首先，各種事實本身並不存在像分別屬於科學、歷史或地理那樣的界線。當前流行的那種文件夾格式的分類（通過向學生介紹包含在不同課本當中的眾多不同學科來形成），引起了人們對學科與學科的關係以及學科與所有學科所屬的知識整體的關係完全錯誤的看法。其實，這些學科與同一最終的實在有關，也即與人類的自覺經驗有關。只是由於有著不同的興趣或目的，才對材料加以分門別類，並給其中的一部分貼上科學的標籤，一部分貼上歷史的標籤，一部分貼上地理的標籤，如此等等。每門學科都表示根據社會生活某一主要的典型目標或過程的一種對材料的整理。 這一社會標準不僅對劃分學科是必要的，而且對了解每門學科的理由以及提出這門學科的有關動機也是必要的。譬如，我們應當怎樣界定地理？所謂地理的各個分支——數學地理、自然地理、政治地理、商業地理——的統一性是什麼？它們純粹是依賴於我們偶然碰到的許多不同的事實這一毫無理性的事實的經驗主義的分類嗎？抑或，存在某種把它們稱作地理的理由，存在某種把這些材料分在不同的標題之下的內在的原理嗎？我憑直覺就知道，沒有什麼與這些客觀的事實本身有關，因為事實本身不會給自己分類，但是人類心中存在某種指向於它們的興趣和態度之類的東西。這是一個大問題，需要一篇比這篇文章整個還要長的文章才能充分地予以回答。我提出這個問題，部分地是為了指明回到更為根本性的原則上的必要性，假如我們要有一門真正的教育哲學的話；部分地是為了用我的答案來闡明解釋社會的原則。我可要說，地理與涉及人類生活與自然界交互作用的社會生活的一切方面都有關係，或者說，地理與被認為是社會互動環境的世界有關。因此，任何事實，就其與人類對自然環境的依賴性有關而言，或者就其與人類生活所引起的種種環境變遷有關而言，都是地理事實。 因此，上述四種地理類型系指討論人類生活與自然界相互關係的四個遞進的抽象層次。第一層次必定是商業地理，真心實意地把地球看作是相互關聯的人類之家園。我的意思是說，任何地理事實的實質都是被自然環境既而分離既而聯合的兩個人或兩群人的意識。社會地理的興趣，在於考察這些人在活動中怎樣被自然環境既而分離開來既而又聚集在一起。湖泊、江河、山嶽和平原的最終意義，不在其自然意義而在其社會意義，其作用在於改善人類關係並使人類關係起作用。這顯然包含「商業」一詞的外延，它不僅在狹隘意義上與生意有關；在受到各種自然形態和自然特徵影響時，它還與人類一切交往和通信有關。政治地理說明同樣的社會互動，它以一種靜態的方式而不是動態的方式理解這種社會互動，也即把它看成是凝固在某些形式之中的互動。自然地理（不僅包括地文學，還包括植物學和動物學）代表了更進一步的分析和抽象，它研究決定人類活動的各種條件，但暫時還不說明它們具體的決定方式。數學地理只把分析引向更為根本和深遠的環境上，它表明地球上的自然狀況並非終結，它還有賴於這個世界在更為龐大的系統中所處的位置。換句話說，那根連接當前的社會事業和人類團體與根本上制約它們的整個自然系統的紐帶，在這裡被我們一步步地找到了。環境一步一步地擴大，作為社會結構之一的意象一步一步展開和拓寬，這根聯繫的紐帶應當是永遠不會割斷的。 把所有學科一一列舉出來，並說明其意義同樣受到社會因素的支配，是辦不到的。但我還是忍不住要在歷史方面說上一兩句。對於兒童來說，歷史是生動活潑還是僵死呆板，取決於它是不是從社會學觀點出發加以描述。當把歷史僅僅看成是關於過去已經消逝的事件的記錄時，它必定是機械的東西，因為作為過去之往事是遙遠的。它已不復存在，並且僅僅把過去看成是往事，就沒有關注它的動機。歷史教學的倫理價值，是以把歷史看成是理解現存的社會關係的一種事物這個度來衡量的——也就是說，把歷史看成是提供洞察當今社會結構和社會工作是由什麼構成的見識。 如果我們從社會秩序的觀點或從社會進步的觀點，去看待歷史與理解現行的各種社會力量關係的話，那麼，這種關係是顯而易見的。現行的社會結構極其複雜，對於兒童來說，要完全 了解它並獲得關於它的明確的心理意象，實際上是不可能的。但是，可以把歷史發展的典型階段挑選出來，它將像通過望遠鏡似的展示出現行秩序的基本構成。譬如，希臘的歷史闡明了藝術和不斷生長的個人表現力代表什麼；羅馬的歷史則廣泛地展示了政治生活的要素和動力。由於這些文明本身較為複雜，研究早期文明中更為簡單的狩獵、遊牧和農業生活方式，研究鐵和鐵器使用的影響，等等，或許可以起到把複雜性降為簡單要素的作用。 歷史教學往往並不十分有效，其原因之一，就在於學生用以獲取歷史信息的方法：在他們腦海里，沒有突出的典型的歷史分期和歷史要素，所有這一些都給降至一個僵死呆板的層次上。而獲得必要見解的唯一方法，則是把過去和現在聯繫起來，過去好像就是其中一些要素給放大了的投射的現在。 比較原則和類似原則同樣重要。由於現在的生活跟我們很貼近，它在每一點上都與我們密切相關，所以我們不能脫離現在的生活去考察它的真實面貌。沒有什麼會像特性那樣鮮明突出，在研習過去時代中，必須把注意力放在各個歷史時期的顯著差異上。這樣，兒童就獲得了一個想像點，由此可以擺脫眼前周遭環境的壓力，並對它們作出解釋。 歷史同樣可以用來教授社會進步的方法 。人們常常斷言歷史研究必須從因果觀點出發，這一斷言的真實性取決於對它的解釋。社會生活十分複雜，它的各個方面相互之間以及它與自然環境之間都有機地聯繫在一起，因此要說這件事或那件事是另一特定事件的原因是不可能的。但是，歷史研究能夠揭示那些開創過社會進步的偉大新紀元的各種發現、發明和新的生活方式等的主要工具，能夠給兒童提供社會進步的各種主要路線，能夠向他闡明什麼是妨礙社會進步的主要困難和障礙。進步實際上始終是律動的，從生長方面看以及從地位或秩序方面看，應當選擇出各個典型的歷史時期。只有認識到社會動力是始終如一的——千百年來起過作用的影響力現在同樣在起作用——並把各個特定歷史時期看成是提供關於各種根本動力起作用的方式的例證，才能使歷史研究再次起到這樣的作用。 可見，所有這一切都取決於從社會觀點出發去解釋歷史，就像揭示影響社會發展的動力和描述社會生活自我表現的典型制度那樣。文化紀元論的研究方向雖然是正確的，卻沒有認識到聯繫現在去研究過去的重要性——就是說，如提供洞見其結構的典型要素的眼界，而過多地以為這些歷史分期自身似乎就有某種意義或價值。傳記法的運用方式說明了同樣的觀點。人們在運用傳記法時，往往排斥兒童對蘊含在人類群體聯合中的社會力量和社會準則的意識（或者至少並不十分強調）。從傳記觀點出發，兒童容易對歷史產生興趣，這是千真萬確的。但是，對待「英雄」如果不聯繫他所總結和指導他的背後的共同體生活，歷史就有淪為純粹令人興奮不已的故事的危險。一旦這樣做，道德教學本身也降低為從有關的特殊人物那裡汲取某些教訓，而不是擴展和加深兒童對他生活著的那個世界所包含的社會關係、社會理想和社會手段的想像意識。 我認為，只提供各種例證而不加以展開，是存在某種危險的。但我希望人們記住的是：我並非出於它們自身的原因，而是根據一條一般原則提出這些觀點的；這一原則是，歷史一旦被當作一種理解社會生活的方式加以教授時，它就有了倫理上的意義。正常兒童不斷需要的，並不是如此眾多的關於真實、誠實之重要的孤立的道德課，也不是由特定的愛國主義行為產生的善果等，而是各種社會想像和創造習慣的養成。我的意思是說，兒童應當形成根據整個社會生活去解釋發生的各種特殊的偶然事件，去解釋出現的各種特殊情境的習慣。當前工業和政治形勢在倫理方面的弊端，並不在於有關個人方面實際上過於違反常情，也不在於僅僅忽視了那些平凡的美德（諸如誠實、勤勉、純潔等）是由什麼構成的，以至於不能正確地評價我們生活於其中的社會環境。社會環境極其複雜和混亂。人的頭腦唯有受到訓練，以把握各種社會形勢，並把它們化解為更加簡單和典型的要素，才能充分地把握這種生活的各種現實，以發現生活真正需要的是什麼類型的行為（批判的和建設的）。大多數人都是左派，同情傳統、衝動或者那些為各種特殊階層的利益服務的人的要求。與這種高度複雜的社會環境相聯繫，公民權的訓練是形式的和有名無實的，除非它促進了對某種社會形勢和各種機構（由它們來修正這種訓練）是由什麼構成的觀察、分析和推理的能力的發展。由於得到正確教授的歷史是實現這一目標的主要工具，它具有最終的倫理價值。 我已就學校課程的內容方面談過了。現在我轉入對課程的形式方面的討論；正如我曾經解釋的那樣，把這個詞理解為對控制各種社會運動所必需的各種工具和方法的意識。不能把學科劃分成形式學科和內容學科，每門學科都具有這兩個方面。也就是說，它既討論社會的實際構成，又關注社會自我維持的各種工具和方法。語言和文學最好地說明了這種分離的不可能性。通過語言所含的種種觀念，社會結構的延續得以實現。從這點上看，文學學科是內容學科。但語言顯然也是一種手段、一種工具。它不僅本身具有社會的價值，還是一種社會工具。然而，在某些學科中，一個方面或另一方面占有極大的優勢；在這個意義上，我們可以特別地稱之為形式學科，譬如數學。 我在這一點上要闡明的主題是：數學是否達到其全部倫理目的，取決於人們是否把它當作一種社會工具加以說明。信息與人格、知識與社會行動之間盛行的分離，在此一目了然。數學課一旦脫離它就其在社會生活中的作用而所占有的地位，就會變得十分抽象，即使從純粹的智力方面看也是如此。人們把它當作某種專門關係和公式加以說明，而與任何目的和用途無關。在初等教育中，識數課深受缺乏動機之害。在這種、那種或者別的某種特別糟糕的教學方法背後的根本錯誤在於，人們認為數學本身就是目的，而不是達到某種目的的手段。讓兒童獲知數有什麼用途，它真正為了什麼的意識，這場戰鬥就贏了一半。如此一來，這種對作用或理由的意識就暗含著某種主動的目的。這種目的無疑始終是社會的目的，因為它包含著生產某種對他人有用的而且往往顯然是社會性的東西。 在較為高級的算術課中有一件不合理的事情，就是向兒童介紹數字運算的程度；數字運算並沒有什麼表征它們的獨特的數學原理，只不過是表示商業關係中發現的某些一般原理而已。在這些運算中訓練兒童，又不注意商業現實（在商業現實中運算才有用），或者不注意社會生活狀況（社會生活狀況使商業活動變得必不可少），就沒有算術上的意義，也就沒有一般的意義。要求兒童一連串地演算有關利息、股份、金融和佣金等例題，卻又不設法聯繫算術，努力使兒童具有這些例題所包含的某種社會現實感。算術這方面在本質上是屬於社會學的，要麼應當把它全部取消，要麼應當聯繫一門相應的關於社會現實的學科予以教授。像我們現在這樣駕馭這門學科，就是在重蹈離開水學游泳之覆轍，與之相應的是實踐方面和倫理方面的惡果 [4] 。 恐怕有個問題一直在糾纏著讀者。無論是內容方面還是形式方面，關於地理、歷史和數的所有討論與構成教育之基礎的各種原則有何關係？引起讀者給自己提出這個問題（甚至以半形式的方式），說明的恰是我試圖說明的觀點。我們在教育中的觀念過於狹隘，過於形式，過於病態了。我們已經把「倫理」一詞與某些特殊的行為聯繫起來了，這些行為給貼上了美德的標籤，它們與其他眾多的行為截然分開，更脫離行為者表現這些行為通常的意向和動機。道德教學因此跟這些特殊美德的教學聯繫在一起，或者說，與灌輸某些關於這些美德的陳述聯繫在一起，倫理以一種十分偽善的方式表達出來。在為社會利益和社會目的服務的工作中，最終的道德動機和道德力量不是別的，而是社會智力（觀察和理解社會情境的能力）和社會能力（受過訓練的控制能力）。沒有闡明社會構造的事實，就沒有促進社會財富增長的能力，這種訓練就沒有倫理的意義。 因此，我要你們注意學校道德「三位一體」，以此作為這一部分討論的總結。我們需要的是社會智力、社會能力和社會興趣，我們的依據是：（1）本身就是一種社會制度的學校之生活；（2）學與做的方法；（3）學校的學科或課程。就學校在它自身的精神上代表一種真正的社會生活而言，就所謂的學校紀律、管理、秩序等是這種內在的社會精神的表現而言，就所採用的方法訴諸主動的和建設性的能力而使兒童有所給予且有所服務而言，就課程的選擇和組織旨在提供材料而使兒童意識到他必須在其中承擔職責的世界、意識到他必須實現的關係而言，就這些目的都達到而言，學校是在倫理基礎上組織起來的。如果考慮到了各種一般原則，那麼所有基本的倫理要求就達到了。其餘的一切，不過是教師與兒童個人之間的事情了。 Ⅱ 現在，我轉入另一方面——心理學方面——的討論。我們已對學校的目的和標準必須在學校與社會生活的基本關係中尋求這一原則作了深入的思考；為了給出一個闡明這條陳述意味著什麼的例證，我們已盡力把這條原則運用於某些典型的學校特徵上。現在我們重提與之匹配的原則：這些目的和目標要在作為個人的兒童中實現，並且通過作為個人的兒童來實現。各種社會價值在被學生個體的生活所接納和表現之前，是抽象的。因此，我們不得不問：翻譯成個人行為語言時，它們意味著什麼？這些價值不僅要在個體行為中得以表現，而且要通過個人的努力得以產生。我們不得不把兒童視為行為者或做事者——他在自身的生活中再生產社會的價值成分所憑藉的各種方法。 必須從觀察個體兒童做起。我們發現兒童身上的某些初始的能力——本能和衝動，我們希望知道它們代表什麼——它們表示什麼。這就意味著調查它們所能起作用的各種目的，或者說調查使它們變成有組織的行動手段的目的。這種對兒童天然能力的解釋，把我們帶入了社會生活。在那裡，我們找到了兒童天性給我們提出的各種問題的答案，發現了促使我們診斷兒童自發地表現出來的各種徵兆和暗示的圓滿結果。因此，為了找到兒童各種自發的活動與我們期望這些能力實現的各種目標之間隸屬和關聯的最容易、最經濟和最有效的要點，我們必須回過頭來解釋個體。現在，我們的職責是把這兩者聯繫起來。只有通過兒童自身，才能做到這一點；教師不能真正地實現這種聯繫。兒童為他自己而實現這種聯繫，只有這樣才能形成這種聯繫。此外，即便教師能夠實現這種聯繫，其結果將是不道德的。只有當個體為了他自己而欣賞他正為之工作的各種目的時，只有當他出於個人的興趣從事工作並獻身於這些目標時，才存在道德的生活。因此，為了發現能夠把兒童各種自發的和天然的能力調理成各種社會智力和社會感應性的習慣的手段，我們回過頭來研究個體。 現在，給我們揭示這樣的個體的性質和工作方式的正是心理學。為了從兩個特定的方向確立教育的倫理意義和倫理行為，心理學研究在教育中是絕對必要的。（1）首先，一切行為在根本上都是由各種與生俱來的本能和衝動產生的，要了解這些本能和衝動訴諸什麼和依賴什麼，就必須了解它們是什麼，在兒童發展的各個階段又是什麼。忽視這一原則，就可能導致道德行為的機械模仿；而這些機械模仿在倫理上都是僵死呆板的，因為它是外在的，以個人的外在而不是內在為中心。換句話說，我們必須研究兒童，以獲得各種暗示、徵兆和啟發。切勿把兒童或多或少是自發的行為看作是給出教育者的努力所必須符合的固定的道德形式——這樣只會導致溺愛兒童；而只能把它們看作是需要解釋的徵兆，是要用指導方式予以反應的刺激，是兒童將來的道德行為和道德品質唯一的根本要素的材料，無論其形態發生怎樣的變化。 （2）倫理原則還要用心理學語言加以闡述，是因為兒童為我們提供了實現道德理想唯一可以使用的手段或工具。課程的學科內容無論多麼重要，無論作了多麼審慎的選擇，倘若不按照個體自身的各種活動、習慣和願望加以改造的話，就沒有確定的道德內容。我們必須弄清歷史、地理和數學在心理學上意味著什麼，也就是說，在我們從中發掘其種種道德可能性之前，它們都是個人經驗的方式。 教育的心理學方面，當然歸結為考察品格特徵以及品格怎樣最完善地成長。如果我們根據品格來說的話，可以減少以往討論的某種抽象性，假如改變不了的話。 常言道，品格發展是學校一切工作的最終目的。難就難在踐行這種觀點而造成這種踐行上的困難的原因，又在於對品格是什麼沒有一個明確的觀念。這好像是一個言過其實和根據不足的斷定。如果是這樣的話，這個觀點還可以這樣表述，就是說，我們只是單純從結果方面去思考品格，在心理學上對於品格作為一種過程、一種運動或動態的行為卻沒有清晰的觀念。我們根據來自品格的各種行為知道品格意味著什麼，卻沒有關於品格作為一個動力系統的內在的確切觀念。 因此，我主張根據這種觀點給品格特徵一個簡要的闡述。一般而言，品格意味著社會行為者的力量，即行使社會職責的有組織的能量。正如曾經指出的那樣，它意味著社會見識或社會智力、社會踐行的力量，以及社會興趣或社會感應性。用心理學術語來說，它意味著必須有對各種原始的衝動和本能的訓練，把它們組織成為各種作為行動的可靠手段的種種習慣。 （1）力量即踐行的能力，或者說公開的行為，是品格必不可少的組成部分。在我們的種種道德書籍和道德講演中，我們可以強調好意等。但我們實際上明白，我們希望通過教育所培養的那種品格不僅要有好意，而且要堅決地實現它們。其他任何人格都是軟弱無力的，都是偽善的，而不是善的。個體應當有能力面對和正視生活中的現實矛盾，應當有創造力，有主張，堅持不懈，勇敢而勤勉。總之，應當具有可以稱得上是「品格力量」的所有一切。在這一方面，每個人的天資無疑是大不一樣的，但每個人總還是有某種衝動、向前的傾向和天然需要等基本資質的。這方面的教育問題是，揭示能力的這種天然儲備是什麼，進而以這樣一種方式（提供既刺激它又約束它的環境）運用它，把它組織成為各種明確保存下來的行為方式——習慣。 （2）然而，除了純粹的力量之外，還需要有其他東西。純粹的力量可能是毫無理性的，可能會踐踏他人的利益，甚至在指向正當目標時可能以侵犯他人權利的方式去達到目的，更何況純粹的力量難保有正當的目標。能力可能會被引向錯誤的目標，導致消極的危害和破壞。正如已經提出的那樣，必須對能力加以指導，必須沿著社會途徑加以組織，以忠於各種有價值的目的。 這包括對理智和情感兩方面的訓練。在理智方面，我們必須具有判斷力（通常所說的良好的辨別力）。純粹的知識或信息與判斷力的區別在於，前者僅被掌握而未被運用，而判斷力則是指導目標實現的觀念。良好的判斷力就是對個別價值或均衡價值的辨別力。一個有判斷力的人，是一個能審時度勢的人，是一個能把握眼前的環境和形勢而置不相干的或在當時無關緊要的情況於不顧的人，是一個能抓住需要注意的因素並根據各自的要求分清主次的人。關於何為正確的純粹知識是抽象的，它只不過是一般意義上理解正確之意向而已。無論這些意向本身怎樣值得稱讚，都永遠不能取代這種受過訓練的判斷力。行為始終是具體的，是明確而個性化的。因此，如果缺乏關於行為發生的環境之實際的具體知識的支持和控制的話，行為必定相對無效和沒用。 （3）但對目的的意識，還不止於單純的理智。我們想像得出，一個人有極好的判斷力，卻不根據自己的判斷行事。人不僅要有力量確保克服各種障礙的努力，還要有精細的個人感應（要有一種情感反應）。實際上，沒有這種易感性，是不可能有良好的判斷力的。對於周遭環境以及他人的目的和興趣，如果缺乏快速的、幾乎是出自本能的敏感性，判斷的理智方面就不會有適當的運用材料。正如知識客體的材料與各種感官有關一樣，倫理知識的材料與情感的感應性有關。這種特性難以用語言來描述，但我們都知道苛刻嚴厲和拘謹刻板的品格與富有同情心的、靈活變通的和坦率的品格之間的天壤之別。抽象地說，前者跟後者一樣真誠地獻身於各種道德觀念；可事實上，我們卻更樂於擁有後一種品格而活著。我們仰賴它，藉助機智圓通，藉助對他人的要求的本能認識，藉助調節的技巧所成就的事情；較之於仰賴前者，藉助對各種在理性上得到證明的規則和原則的忠誠所成就的事情要多。 這樣，我們就獲得了檢驗學校工作的心理方面的倫理標準。第一，目前學校作為一種社會系統，充分重視兒童自發的本能和衝動嗎？學校為這些本能和衝動的自我表現和產生自身的結果提供充足的機會嗎？撇開量上的考慮，我們甚至可以說，學校原則上忠於主動的建設性能力，而不忠於吸收和學習的過程（獲取信息知識）嗎？由於我們頭腦中的那種自我活動是純粹的「理智」，與那些通過手和眼起作用的衝動毫無關係，我們關於自我活動的空論難道不是在很大程度上變得毫無意義了嗎？ 僅就當前學校的教學方法不符合有關這些問題的檢驗標準而言，倘若沒有得到滿意的倫理結果，我們不必感到驚訝。我們不能確保積極的品格力量的發展，除非我們樂於為之付出心理上所需要的代價。我們不能窒息和抑制兒童的能力，或者使之逐漸夭折（由於缺少運用的機會），然後又指望兒童具有創造力和永遠勤奮的品格。我知道依附於抑制的重要，但單純的抑制是毫無價值的。只有一種抑制、一種約束稍有一點價值，這就是把兒童的能力集中在一個積極的目的上的限制和約束。只有防止兒童的本能和衝動放任自流，防止它們耗費在旁門左道上，才能達到目的。在把能力保持在有關的目的上起作用中，就有真正抑制的充分機會。說抑制高於指導能力，無異於說死比活更有價值，否定比肯定更有價值，犧牲比服務更有價值。在道德上有教育意義的抑制，是指導能力的一個要素。 第二，我們還必須檢驗我們的學校工作是否為形成良好的判斷力提供了必要的心理條件。作為各種相關價值的辨別力的判斷力，包括選擇能力和與標準有關的甄別能力。因此，獲取信息永遠不能促進判斷力的發展，兒童所取得的判斷力的任何發展儘管如此，但不是緣於單純重視學問的教學方法。只有在獲得的信息得以運用時，才能達到檢驗的標準。學校願意做到我們期望的那樣嗎？我曾聽一個很有經驗的教育家說，根據她的判斷，當代教學在智力方面最大的缺陷，可以從兒童離開學校時內心毫無正確觀察事物相互關係的能力這一事實中看到。對於他們來說，各種事實似乎同樣重要，毫無前景和背景，毫無根據價值大小對事實進行分類並給它們劃分等級的本能習慣。這種說法可能言過其實，但就其所含的某種真相而言，它指明了道德弊端跟智力弊端一樣嚴重。 兒童除非在形成和檢驗各種判斷中不斷地鍛煉，否則是不可能獲得判斷力的。他必須有自我選擇的機會，並盡力將自己的選擇付諸實施，從而使之受到最終的檢驗，也即行為上的檢驗。只有這樣，他才能學會甄別什麼選擇可望成功，什麼選擇可能失敗；只有這樣，他才能形成習慣，不斷地把其他孤立的觀點和決定這些觀點價值的條件聯繫起來。學校作為一種體制，現在為這類試驗提供了充分的機會嗎？學校工作除非強調做的方面，強調建設，強調主動的調查，否則，它就沒有滿足作為品格一個組成要素的判斷力的心理條件。 第三，關於另一點，即易感性和感應性的需要，我將簡要地提一下。教育非正規的社會方面，也即審美環境和審美影響，是十分重要的。就學校工作安排得井井有條、按部就班而論，就學生相互之間、師生之間缺乏無拘無束的自由的社會交往而論，兒童這方面的天性要麼處於飢餓狀態，要麼就讓他們通過一條多多少少是秘密的途徑找到隨心所欲的表現方式。在學校體制中，藉口注重實踐（所謂注重實踐不過是狹隘的功利主義而已），把兒童限制在基本的「3R」教育（即讀、寫、算——譯者）以及與之相關的正規學科上，不讓他有文學和歷史上的蓬勃活力，剝奪他接觸建築、音樂、雕塑和繪畫中最美好的東西的權利時，就別指望在品格中的這一組成要素的訓練上會有明顯的結果。 在教育中，我們需要的是真正地而不是有名無實地相信存在能夠有效加以運用的道德原則。我們相信，就考慮到了廣大兒童而論，假使我們長期信奉這些原則，我們就能教授讀、寫、算。其實，我們並不相信（雖然是無意識地）在道德中還存在別的像這一樣的承諾的可能性。誠然，我們相信道德法則和道德規則，但它們是不確定的，是從自身發出的東西。它們是如此極端 的「道德」，以致與日常生活中的凡務俗事毫無關係。我們所需要的是：經過社會方面和心理方面的闡述，應當把這些道德原則推翻在地。我們務必使道德原則不是專橫的，不是「超念」的。「道德」一詞並不是要指一個特殊的生活領域或部分。我們需要把道德轉化為共同體生活的實際環境和動力，轉化為個人做事的各種衝動和習慣。 我們要做到的是：認識到道德原則和其他力量在同等意義上都是現實的，認識到道德原則是共同體生活和個人活動結構所固有的。如果我們能在這一事實中獲得真正的信念，那麼我們就找到了從教育體制中取得它所具有的一切效力的唯一必要的條件。凡是在這種信念中工作的教師都會發現，每門學科、每種教學方法以及學校生活中的每件小事都蘊含著道德的生活。 * * * [1] 本文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第41—62頁。 [2] 本文首次發表於《全美赫爾巴特協會第三年鑒》（芝加哥：協會，1897年），第7—33頁。 [3] 西西弗斯是古希臘神話中的科林斯王，生前作惡多端，得罪了神，死後墮入地獄，被罰推一塊巨石上山。可是，石頭一到山頂就滾下來。西西弗斯不得不重新再來，推石上山，如此循環往復，徒勞無功。——譯者 [4] 隨著心理的逐漸成熟，以及自然與之相伴隨專化，這些各不相同的手段本身都會變成目的。就是說，兒童進入青年期時，對數字關係會出於它們的原因而感興趣。曾經的方法，就成了自在活動。上面的論述並不是直接反對這種可能性，其目的僅在於強調確保充分度過預備期的重要性；在這個時期，形式或手段要與真實的目的或價值保持有機的聯繫。 學校與社會進步 [1] 我們很容易從個人主義的角度，把學校看成是教師和學生或教師和家長之間的某種東西。令我們最感興趣的，自然是我們所熟悉的孩子所取得的進步：他的體格的正常發展，在讀、寫、算方面能力的提高，地理和歷史知識的增長，禮儀以及敏捷、守秩序和勤奮習慣的改進——我們正是根據諸如此類的標準來判斷學校的工作成效。這種方法是正確的，但眼界需要擴大。最優秀最明智的父母對子女的期望，也一定是社會對全體兒童的期望。對於我們學校的任何其他的期望，都是狹隘和不妥的；如果依此行動，必定會破壞我們的民主。社會通過學校機構，把自己所成就的一切交付給它未來的成員來安排。社會希望藉助新的可能性而實現所有更好的想法，從而為自己開闢未來。在這裡，個人主義和社會主義重合在一起。社會只有致力於構成它的所有個體的充分發展，才有機會忠實於自己。而且，在如此給定的自我指導上，沒有什麼比學校起的作用更大，因為正如霍勒斯·曼所說的，「事物初生之處，一個開創者勝過一千個跟隨者」。 無論何時，一旦我們討論教育中的新運動，採用更廣闊的或社會的視點變得尤為必要。否則，學校制度和傳統方面的變革將被看作是某個教師心血來潮的發明，往壞的方面說，這是變化的時尚；往好的方面說，最好的不過是某些細節上的改善——這是一個我們在考慮學校變革時習慣性採取的觀點。這就像把火車機頭或電報當作個人的發明一樣，具有合理性。教育方法和課程上的修改，既是一種變化社會情境的產物，也是為了滿足正在形成的新社會的需要而付出的努力，就像在工業和商業模式中所發生的改變一樣。 因此，對於這個問題，我要特別提請讀者注意：根據社會上的重大變化，努力設想大體上可稱之為「新教育」的涵義。我們能把這一「新教育」和事件的一般進程相連嗎？如果我們這麼做，「新教育」將會消除與社會隔離的特徵；它將不再是一個僅僅從具有非凡才智的教育者處理特定學生而引出的事件。它將表現為整個社會進化的部分和片段，而且，至少就其更普遍的特徵上，它是必然的。我們於是來探討社會運動的主要方面；然後轉向學校，以發現它為跟上社會運動而付出了何種努力。既然覆蓋整個基礎是絕不可能之事，大部分情況下，我將把自己限定在現代學校運動中的一個典型事件上——即在手工訓練名稱下所進行的事——如果這件事和被改變的社會條件的關係得以顯現的話，我們將易於承認關於其他教育改革的要點。 我對未能詳細處理正在談論的社會變化不作辯解。我本應提及的變化如此顯著，甚至連快步閃過的人都能察知。我首先想到的是籠罩甚至控制了所有人的變化，即工業上的變化——科學的應用帶來了大規模、廉價地利用自然力的巨大發明：以生產為目的，世界市場、供應這個市場的大規模製造中心，以及遍布各地的便宜而快捷的交通工具和分配途徑，正在發展起來。從最初產生之日算起，到今天為止，這一變化也不超過一個世紀之久；在其許多最重要的方面，它仍處於繼續發展的時期。人們很難相信，在歷史中曾有過如此迅猛、寬廣而徹底的革命。經過這場革命，地球的面貌發生了變化，甚至波及了地球的物理形態；政治邊界或被抹去或被移動，似乎它們真的僅僅是地圖上的一些線條；人口從大地的盡頭匆匆聚攏到城市；生活習慣正在發生著令人驚異的急速全面的變化；對自然真理的尋求被無限地刺激和推動起來，而自然真理在生活中的應用不僅成為可能，而且成為商業的必需。甚至我們關於道德和宗教的觀念和興趣，位於我們本性最深處而最具保守性的事物，都受到了深刻的影響。因此，認為除了形式和表面風格以外，這一革命不會影響到教育的其他方面——這簡直是不可想像的事。 工廠制度之前是家庭和鄰里制度。今天的人們只需回溯到一代、兩代或至多三代，就會發現那個時代的典型工作實際上是在家庭中開展的，或者簇集在它的周圍。穿的衣服絕大部分都是在家庭中縫製的，通常，家庭成員都熟悉剪羊毛、紡線、踏織布機的活計。整個照明的過程不是按開關、開電燈這樣簡單輕鬆的事，而是從宰殺牲畜到煉製油脂、到製作燈芯、再到浸入蠟燭等一系列辛苦而漫長的工作。麵粉、木柴、食品、建材、家具，甚至釘子、折頁、錘子等五金，都由左鄰右捨生產，在可隨時走入、一覽無餘的店鋪里出售。這些店鋪常常是鄰里們匯集的中心。整個工業過程從原材料在農場中的生產到最後的產品投入使用，完全暴露在人們的眼前。不僅如此，實際上，家庭的每個成員都分擔一部分工作。隨著體力和能力的提高，兒童漸漸被教以幾個工序的竅門。這事關當下的、個人關注的問題，甚至到了實際參與的程度。 我們不能忽略這種生活中所包含的紀律和品格塑造的因素：在秩序和勤奮的習慣方面的訓練，在責任心和做某事、製造某物的義務的觀念方面的訓練。總有確實應該去做的事情，需要家庭的每一成員忠實履行自己的職責，並與其他成員相合作。在行動中生效的人格，通過行動的中介得到培養、受到檢驗。再次重申，為了教育的目的，我們不能忽視直接接觸自然的重要意義，不能忽視直接面對真實的事物和素材，不能忽視親自參與到支配它們的實際過程並了解它們的使用和社會必要性的重要意義。在所有這些活動中，通過與現實的親密接觸，可以不斷培養一個人的觀察力、才智、建設性的想像力、邏輯思維和現實感。家庭紡織、鋸木工場、磨坊、制桶工廠和鐵工場等工作的教育力量在持續不斷地發揮著作用。 為灌輸知識而組織的實物教學不管有多少，決不能代替關於農場和田園有關動植物的直接知識，這種直接知識是在和動植物親密相處並照料它們的過程中獲得的。學校中為訓練的目的而開設的感官訓練的學科，永遠無法與在熟悉的職業生涯中所表現出的感覺-生活的生動和豐富相媲美。執行任務可訓練語言記憶，科學和數學課程可提供推理能力的訓練；但是，懷著真實的動機期待著真實結果的出現而行事，注意力和判斷力在這種過程中獲得的訓練畢竟遠遠勝於通過上述課程得到的訓練。課程的訓練，畢竟是間接和空洞的。今天，工業的集中化和勞動力的分化已經在事實上取消了家庭工作和鄰里工作——至少是取消了為教育目的而設立的家庭職業和鄰里職業。但是，哀嘆兒童謙虛、質樸、絕對服從的美好歲月一去不復返是無用的，我們無法僅憑嘆息和勸說而使過去的好時光重新回來。環境發生了根本的變化，教育唯有發生同樣根本的變化才足以應對。我們必須重視需要為此作出的補償——寬容精神的增長，社會見識的擴大，對人性的進一步了解，從外在的表現識別人的性格和判斷社會環境的敏銳性，準確地適應不同的人格和接觸更多的商業活動。考慮這些，對於今天城市裡成長的兒童意義重大。但是，也存在一個實際問題，即我們如何留住這些優勢，怎樣把反映生活另一面的東西——要求個人負責和培養兒童與外界現實生活有關的各種作業——引入學校中來呢？ 當我們把目光轉向學校，就會發現，當前最為顯著的一個趨勢是所謂手工訓練、店鋪勞作以及諸如縫紉和烹飪等家庭工藝的引入。 這不是懷著一定要現在的學校提供從前家庭中所提供的訓練要素的明確意識而「有目的地」所為的，而是借著本能，通過實驗，發現這一工作能為學生們提供有效的支持，給予他們一些任何其他途徑所不可能給予的東西。對這一工作的真正重要性的意識還是如此微弱，乃至於此項工作僅是以三心二意的、混亂的和互不相關的方式在進行。同時，為此項工作提供的論證很不充分，甚至常常是錯誤的。 即使我們盤詰那些最樂於把此項工作引入學校系統的人們，我想，我們會發現，其主要理由是此項工作能吸引兒童們的自發興趣和注意力。它能使他們主動、積極和保持活力，而不是消極和被動接受；它使他們更有用、更有能力，因此，在家庭中更能幫得上忙；在某種程度上，它是他們以後生活的實踐職責的準備——女孩成為更有效的家庭管理者，如果不是廚師和裁縫的話；男孩（如果我們的教育體系只是停留在職業學校層面的話）為他們未來的職業而作準備。我不想低估這些理由的價值。對於兒童們改變態度的問題，我將在下次直接討論學校和兒童關係的講座中發表看法。但總體來說，這些觀點是不必要的、牽強的。我們必須把木工和鐵匠、縫紉和烹飪當作生活和學習的方法，而不是刻意的研習。 我們必須從社會意義的角度把它們看作社會藉以存在的過程的形式，看作使兒童明了共同體生活的必要手段，看作人類以不斷增長的洞見和才智滿足上述這些需要的方式；簡言之，看作藉此使學校成為真正活躍的共同體生活的工具，而不是留置出來作為課程學習的場所。 所謂社會，就是以共同的精神為共同的目標而共同勞作的一群人。共同的需要和目標，要求思想的不斷交流和感情的和諧一致。現在的學校不能將自身組織為一個自然的社會單元，其主要原因就在於缺乏這種共同的要素和生產活動。在操場上，在遊戲和運動中，社會組織自發地和必然地產生。某事要完成，某種活動要進行，這就需要勞動力的自然分工、選擇領袖和跟隨者、互相合作和競爭。學校缺少社會組織的動機和凝聚力。從倫理層面來看，現在學校可悲的弱點是它試圖在社會精神條件奇缺的情況下培養社會秩序的未來成員。 當各種作業成為學校生活的明確核心時，由此顯現出來的差異不容易用言語來描述；這是一種在動機、精神和氛圍上的差異。當一個人走進一間一群孩子正積極地張羅食品的忙亂廚房時，其心理的差異，即從多少有點被動、呆板的接受和拘謹狀態向活躍開朗、熱力四射的精神狀態的轉變是如此的明顯，以至於在表情上會不自覺地表現出來。實際上，對於那些對學校有刻板固定印象的人來說，這一變化肯定頗為震撼。但是，社會態度方面的變化同樣是顯著的。只吸取事實和真理是一件極具排他性的個人事件，與人的自私性特徵只有一線之隔。缺乏鮮明的社會動機而只追求學識的獲得，即使有了成績，也不能給社會帶來明顯的益處。實際上，衡量成功的唯一標準是一個競爭性的標準，而且是在競爭這一概念的壞的意義上而言的，即通過比較背誦的結果或考試的結果，看哪個兒童在積累最大信息量方面能成功地領先於其他的兒童。這一風氣影響之大，甚至使一個兒童在學習任務上幫助另一個兒童變成一種犯罪。當學校的工作僅僅是學習課程，互相幫助就不是最自然的合作和聯合形式，而變成解除鄰里的職責的秘密行為。當積極工作在進行的時候，所有這一切發生了改變。幫助他人不是一種使接受者更加依賴別人的施捨形式，而僅僅是一種幫助，使得被幫助者煥發活力、激揚鬥志。自由的交往，觀點、建議和結果的交流，包括之前成功和失敗的經驗，成為課堂練習的主要特徵。引入競爭不是為了比較每一個體所吸收的信息量，而是為了比較已經完成工作的質量——這是真正的共同體的價值標準。學校生活以一種非正式但更為通行的方式在社會基礎上組織起來。 學校的訓練或秩序的原則就存在於這一組織中。當然，秩序只是與某一目的相關的東西。如果你的目的是想讓40—50個兒童學習某些現成的課程，並在教師面前背誦出來，你的訓練方法必須旨在獲得這一結果。但是，如果你的目的是發展社會合作精神和共同體生活精神，那麼你設立的訓練必須脫胎於這個目的並與之相關。事物形成的過程中尚不存在什麼秩序，忙亂的工廠必定存在一定的無序，沉寂是不存在的；人們不會專注於保持某種固定的身體姿勢，他們不是雙臂交叉、正襟危坐的，不會捧著他們的書本，如此等等。他們做著種種不同的事，因而有種種的混亂和喧擾。但是，從職業中，從可產生結果的行事中，從以社會化的和合作的方式的這類作為中，誕生了一種自成一體的訓練方式。當我們獲得這一觀點的時候，學校訓練的整個觀念都發生了變化。在重要關頭，我們都認識到，支持我們的唯一訓練轉化為直覺的唯一訓練，是通過生活本身而得到的。我們從經驗中學習，從僅僅 只是與經驗有關的書本或他人的言論中學習。但是，學校卻被如此分化出來，被如此從日常環境和生活動機中孤立出來，以至於兒童們被送去接受訓練的地方變成世界上最難獲得經驗的地方——而經驗配得上全部訓練的發源地這一名稱。只有當一種傳統學校訓練的狹隘僵化的形象占上風的時候，才會有忽視更深入和範圍更廣的訓練的危險。這種更深入和範圍更廣的訓練，來自對建設性工作的參與。這種建設性工作的成果在形式上是明確可見的，通過這一形式可確定人們的責任，並獲得精確的判斷。 這樣，我們在把各種形式的主動作業引入學校的時候，需要記住的重要一點是：通過這些主動作業，使學校的整個精神得到了更新。學校有機會把自己與生活連接在一起，成為兒童的家；在這裡，兒童們通過直接的生活而學習。學校也不再僅僅是一個學習課程的地方，而那些課程與將來可能要從事的生計活動只有抽象、間接的關聯。學校有機會成為一個微型的共同體、一個雛形的社會。這是一個根本的事實，從中可得到連續不斷和秩序井然的教學。在我們前面描述的工業制度中，兒童畢竟不是為了參與工作而參與工作，而是為了產品而參與工作，由此得到的教育結果是真實的，但也是偶然和有條件的。但是，在學校中所採納的典型的作業活動沒有任何經濟壓力，其目的不是產品的經濟價值，而是要發展兒童的社會能力和洞察力。正是在單純的效用中的解放，正是向人類精神可能性的開放，使學校中的這些實踐活動成為藝術的夥伴和科學、歷史的中心。 所有科學的統一性可以在地理學科中找到。地理學的意義在於把地球看作人類職業活動的永久家園。與人類活動無關的世界，不是一個完整的世界。人類的勤勞和成就，離開了地球這個根據地，甚至連多愁善感都算不上，更難以給予一個名稱。地球是人類全部事物的最終來源，是人類永久的庇護和安身之處，是人類全部活動的初級原料。人類全部的成就都是為了使它更為人性化和理想化。地球是廣袤的原野，是豐富的礦藏，是熱能、光能和電能的豐沛來源；地球上有浩瀚的海洋，有連綿的山巒，有無數條溪流，有一望無際的平原，我們的農業、礦業、林業、製造業只占用了其中很小的一部分。正是通過這種環境所決定的職業活動，人類才取得了歷史進步和政治進步。正是通過這些職業活動，對自然的理智化和情感化解讀才獲得了發展。正是通過我們在世界中的作為和對世界的作為，我們才能閱讀世界的意義和衡量世界的價值。 用教育的術語來說，這意味著學校中的作業活動不應該只是實踐性的設計或一般職業的模式，以此獲得作為廚師、裁縫或木匠更好的技術技能；而應該作為科學地去理解自然的材質和過程的活動中心。這是兒童開始認識人類歷史發展的起點。這種作業的重要性，通過從學校的實際作業中的選取的例證，比一般性討論能更好地證明它的現實意義。 對於一個認知水平一般的參觀者來說，沒有什麼事情比讓他看到一群10歲、12歲和13歲的男孩、女孩專心編織縫紉更為驚奇了。如果從讓男孩子為將來釘扣子、縫補丁做準備的角度來看待這件事，我們獲得的只是一個狹隘和功利的觀念——這一觀念難以解釋學校中的這種作業何以得到如此的重視。但是，如果從另一個角度來看待這件事，我們會發現，這種作業為孩子們提供了一個起點，從這裡出發，他們可以追溯和繼承歷史中人類的進步，同時也可以了解工作中使用的材料和涉及的機械原理。把這些作業聯繫起來，就無異於把人類歷史的發展過程重演一番。比如，首先給兒童一些原材料——亞麻、棉花以及剛從羊背上剪下的羊毛（如果我們把他們帶到剪羊毛的現場，效果會更好），他們會對這些材料進行一番研究，看它們可以派上什麼用場。舉例來說，他們會對棉花纖維和羊毛纖維進行比較。直到孩子們告訴我以後，我才知道，與毛紡工業相比，棉紡工業發展得慢一些的原因是因為棉花纖維很難用手從棉鈴里分離出來。一隊孩子花了30分鐘的時間從棉鈴和種子中分離棉花纖維，最後成功分離出不到1盎司的棉花纖維。他們可以很容易地算出一個人用手一天只能分離出1磅纖維，因此，也就懂得他們的祖先穿毛紡衣服而不是棉紡衣服的原因。他們還發現，影響棉花實用效應的另外因素是棉花纖維比羊毛纖維短，棉花纖維的平均長度為三分之一英寸，而羊毛纖維的長度為三英寸；棉花纖維表面光滑不容易粘連，而羊毛纖維表面粗糙容易互相粘連，因此適於紡織。在教師的幫助和引導下，通過比較真實的原材料，孩子們自己得出了這一結論。 接著，兒童按照必要的程序把纖維織成了布料。他們「重新發明」了梳理羊毛的第一台架子——兩塊上面有梳理羊毛的細尖頂針的木板。他們重新設計了紡織羊毛的最簡單的流程——一個打孔的石片或其他別的什麼重物，羊毛從孔中穿過，捻轉石片時就能拉長羊毛；接下來，用一個陀螺，陀螺在地板上旋轉；與此同時，孩子們把羊毛抓在手裡慢慢拉長，並把羊毛纏在陀螺上。然後，按發明史上的順序向孩子們介紹下一個發明，並試著把它造出來，由此體會這一發明的必要性，認識它在這一具體工業上的效果和對社會生活方式的影響——進而以這種方式回顧織布機發展到今天的整個歷程。我不需要談到這其中所涉及的科學——對纖維的研究，對地理特徵的研究，對原料生長環境的研究，對製造和分配核心的研究，以及與生產機械相關的物理學研究；同樣，我也不需要談到歷史方面——這些發明對人類的影響。你可以把全人類的歷史濃縮在從亞麻、棉花和羊毛纖維做成衣服的演進史中。我不是說這就是唯一的或最佳的中心，但研究人類歷史的某些真實而重要的途徑確實因此得以展開——我們由此發現了比在通常的政治記載和編年記錄中所顯示出的更為基本和具有支配作用的影響力量。 兒童把棉花和羊毛的纖維用於紡織品這個例子的一些情況（當然，我只是提到了其中一兩個基礎性的方面），也同樣適用於其他作業中所使用的原料和使用的流程。這種作業為兒童提供了真正的動力。它賦予兒童第一手的經驗，使兒童進入與現實的關係中。它完成了這一切，但除此以外，它通過轉化為歷史與社會的價值和科學對等物而獲得了自由。隨著兒童心智在能力和知識方面的成長，它不再僅僅是一個令人愉快的作業活動，而是越來越變成理解事物的媒介、工具和手段——因此，得到了轉化。 這個轉而會影響科學的教學。在當今時代，所有的活動如果想要獲得成功，必須獲得科學專家的指導——這是應用科學的一個事實。這一關係應該決定它在教育中的地位。這種作業活動即學校里的所謂手工或工藝為引入科學提供了機會，因為科學能闡明作業活動，能使作業活動充實且富有意義，而不僅僅是手眼配合的事情；不僅如此，通過這種方式獲得的科學洞察力還會成為自由而積極地參與現代社會生活必不可少的工具。柏拉圖在某本著作中，把奴隸定義為其行為不是表達自己的觀念而是表達別人的觀念的人。方法、目的、理解應該存在於做工作的人的意識中，他的活動應該對他有意義——這是我們的社會問題，這一問題在現在甚至比在柏拉圖時代更為緊迫。 當我們以這種寬廣而豐富的方式看待學校的作業活動時，我對經常聽到的反對意見感到迷惑不解而又束手無策。這種反對意見認為，這些作業活動不適合在學校進行，因為它們的傾向是唯物主義的、功利主義的，甚至是卑賤的。我經常會想，那些發表這些反對意見的人，一定是生活在另一個完全不同的世界。我們大多數人生活於其中的世界是這樣一個世界，每個人都有一份職業或工作，都有一些事情要做。其中一些人是管理者，另一些人是下屬。但是，不管是管理者還是下屬，關鍵的一點是每個人都應該接受教育，通過這種教育，他能在自己的日常工作中找到全部重大的屬於人的意義。今天有多少工人現在已經完全變成了他們所操作的機器的附庸！這或許有一部分原因可歸咎於機器本身，或歸咎於過分強調機器產品的社會體制；但是，更重要的原因在於這一事實：工人們沒有機會發展他們的想像力和他們的同情的眼光，因此也就沒有能力發現自己工作的社會和科學的價值。目前，居於工業體系基礎的衝動，在學校階段實際上要麼被忽略，要麼被扭曲了。除非建設和生產的本能在童年和青年時代被系統地抓住，除非以社會指向來訓練它們，並以歷史的解釋來豐富它們，以科學的方法來控制和啟發它們，否則，我們甚至無法確定經濟罪惡的來源，更不用說有效地處理這些罪惡了。 如果我們把目光投向幾個世紀以前，就會發現，那時存在著對學術的實際壟斷。實際上，「擁有」學識是一件幸福的事。學術曾是一個階級的事。這是社會條件的一個必然結果。大眾沒有任何接近知識資源的途徑，知識被存儲和密藏在手稿中，需要用很長的時間和幾經周折才能得到這些知識資源中很小的一部分。富有學識的高級教士階層守護著真理的寶藏，而只在嚴格的限制下才向大眾施捨一點知識。這些高級教士階層正是這些條件的必然反映。不過，作為我們談到過的工業革命的直接後果，這種情況已經發生了轉變。印刷術發明了，知識資源被商業化了，書籍、雜誌、論文成倍地增長，費用越來越便宜。由於機車和電報的發明和使用，出現了以郵件和電信為載體的頻繁、快捷和廉價的交流。旅行變得容易了，遷徙自由，這樣為觀念的交流帶來了無限的便利。於是，帶來了知識的革命，學術得以傳播和流通。儘管仍然存在而且或許會一直存在一個專事研究的特殊階層，但是，一個特殊的學者階級卻從此不可能有了，因為這是違背時代精神的。知識不再是凝固不動的東西；它已經被液化了，在社會所有的支流中流淌。 顯而易見，就知識的內容而言，這一革命帶來了個人態度的顯著變化。知識的洪流從四面八方向我們傾瀉而下。那種單純理智的生活，即學術和學問的生活，因此獲得了一種相當不同的價值。學究式的人物和經院氣不再是榮譽的稱呼，而正在變成嘲弄人的措辭。 所有這一切都意味著學校態度的必然轉變，但是，我們至今卻遠未認識到這種轉變的力量。我們學校的方法和大部分課程都是從過去時代繼承下來的，而在那一時代，學術和某些信條的指令都是十分重要的。這一時代的理想大部分依然在控制範圍之內，甚至那些外在的方法和研究發生轉變的地方仍是如此。我們經常聽說把手工訓練、藝術和科學引入初等學校甚至中等學校，它們因為傾向於培養專家而遭非難——說它們偏離了我們現在豐富、自由的文化模式。這種觀點即使不會導致悲劇性的後果，也將是荒唐可笑的。我們現在的教育是高度專業化的、片面的和狹窄的。這是一種幾乎完全被中世紀的學術觀念所統治的教育。它在很大程度上只訴諸我們本性的理智方面，以及我們的學習、積累信息和掌握學術的欲望；而不是訴諸我們實用或藝術上的製作、行動、創造、生產的欲望。手工訓練、藝術和科學作為因技術化和專門化傾向而遭到反對，這一事實本身正可充當證明控制當前教育的專門化目標的證據。除非教育實際上與排他性的理智追求相等同，並與學識相等同，否則，所有這些材料和方法仍將是受歡迎的，仍將受到最熱烈的追捧。 儘管為學術職業而訓練被當作文化類型或一種通才教育，但訓練技工、樂手、律師、醫生、農夫、商人或鐵路管理員則被當作純粹的技術性和職業性訓練。結果就是，我們在自己周圍隨處可見——「文化人」和「工人」的分化，理論和實踐的分離。全部學生中，只有不到1%的人能接受我們所謂的高等教育；只有5%的人能接受我們的高中教育；而遠超過一半的人在完成五年初等教育以前就已經流失掉了。基本的事實是：在大多數人群中，特有的理智興趣並不占主導地位，他們具有所謂實踐的衝動和特質。許多從本性而言具有很強的理智興趣的人，因為受到社會條件的阻礙而不能充分實現其興趣。因此，相當數量的小學生一旦獲得了基礎的教育，一旦具備了在今後謀生中足夠用於閱讀、書寫和計算的符號，就馬上離開了學校。雖然我們的教育領袖談論要把文化的薰陶、個人的發展等等諸如此類當作教育的目的和目標，但是，絕大多數在學校接受教育的人只把它看作掙得一份工資以求生計的單純實用的手段。如果我們以一種不那麼獨有的方式看待我們的教育目的和目標，如果在教育過程中引進適合那些主要興趣在行動和製作的人的活動，那麼，我們會發現，學校對學生的吸引力會更強、更長，也包含更多的文化意義。 然而，我為什麼要不厭其煩地作出這麼一番說明呢？明顯的事實是，我們的社會生活已經發生了全面徹底的變化。如果我們的教育想要對生活有什麼意義的話，它必須要完成一番相應的完全的轉變。這種轉變不是突發的，也不是一蹴而就的。它已經發生了，並且正在進行中。我們學校制度的改革，通常僅僅是細節上的變更和內部機制的改良（即使最關心學校改革的人也這麼看，更不用說那些旁觀者了），實際上，這就是發展的標誌和證明。採用主動作業、自然研究、科學常識、藝術和歷史，降低單純的符號和形式方面的教育，改變學校的氛圍、學生和教師的關係，引入更積極的表現性的和自我指導的要素——所有這一切都不只是偶然發生的，它們是更大的社會發展的必然結果。全部這些要素還有待組織起來，它們的全部意義還有待評估，其中所涉及的觀念和理想也有待於為我們的學校體系所消化吸收。這樣做就等於把我們的每個學校變成共同體生活的萌芽，這樣的學校中活躍著作為更大的社會生活反映的職業活動，充滿了藝術、歷史和科學的精神。如果學校帶給每個兒童這樣的社會中的小共同體成員身份，通過這種方式訓練他們，讓他們充分領會服務的精神，為他們提供行之有效的自我指導的手段，那麼，一個有價值的、可愛的、和諧的社會即將到來。我們對此深信不疑。 （劉時工 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷。首次發表於1899年，為《學校與社會》一書第1章。 教育作為一種社會功能 [1] 1.環境的本性和意義 我們已經注意到，一個共同體或社會群體通過持續的自我更新來保持自身，而這種更新是通過群體中未成熟成員們在教育上的成長來實現的。通過各種無意的和設計好的中介，一個社會把沒有經驗的、看上去差別很大的人們轉變成它自己的各種資源和理想的強有力的保管者。因此，教育既是撫育，也是教養或培養。所有這些詞都表明，教育暗含著對成長的各種條件的關注。我們也會談到栽培、培育、撫養等詞，這些詞體現出教育旨在涵蓋的不同層次。從詞源學上看，「教育」這個詞恰恰是指引導或撫養的過程。當人們心中想到這個過程的結果時，他們是把教育當作塑造、構成和鑄造這樣的活動，即塑造出社會活動的標準形式。在本章中，我們考察的是一個社會群體如何撫養未成熟的成員們，使他們融入其社會形式所採用的途徑 的一般特徵。 既然人們所需要的是轉化經驗的品質，直至其分有（partake）通行於社會群體的各種興趣、目標和理念，那麼，問題顯然不只是體力上的成形了。運用體力可以在空間中搬動、運送事物，但各種信念和抱負卻不能以體力上的方式被抽出來或塞進去。那麼，它們是如何被傳播的呢？假設它們不可能直接地被傳播或逐一加以灌輸，關鍵問題就是要找到一種方法，讓年輕人能用以吸取年長者的觀點，或者使老一輩能以此讓年輕人擁有和他們自己類似的心智。 通常說來，這一解答就是通過環境的作用，引起一定的反應。人們所需要的信念不能被硬塞進大腦里，所需要的態度也不能靠外觀上的粉飾，但個體生存於其中的特殊的媒介會引導他去體會和感受這一個事物，而非那一個事物；也會引導他做出某個計劃，從而順利地與他人一起行動。作為博得他人認同的一個條件，某些信念會被加強，而另一些信念則被削弱。因此，媒介使得他逐漸發展出一定的行為體系和行動傾向。「環境」（environment）、「媒介」（medium）這些詞，不僅意謂環繞著個體的周圍事物，更是指周圍事物和個體本身各種積極的趨向之間特定的持續關係 。當然，一個非生命體與周圍事物的關係也是持續的；但除了在比喻中，圍繞著它的各種境況並不構成環境，因為無機物並不與 施加於它的各種影響力有關 。另一方面，雖然有些東西在空間和時間上距離某種生物甚遠，但它們甚至可以比有些近在咫尺的東西更真切地構成其環境，尤其是對人這個物種來說。如果一個人會隨著某些東西的變化而變化 ，那麼，這些東西便是他真正的環境。因此，天文學家的活動就是隨著他所注視或加以推測的星星而變化的。在他直接當下接觸的諸多周圍事物中，他的望遠鏡構成他最為息息相關的環境。對於一個博物學家來說，他的環境包含著他所關注的人類生活的久遠時代，以及他以此與那個時代聯繫起來的遺蹟、碑銘等等。 簡言之，環境是由那些促進或妨礙、刺激或遏制一種生物特有的 活動的條件構成的。水是魚的環境，因為水對魚的各種活動——對它的生活是必不可少的。北極是一個極地探險者的重要的環境要素，這與他是否成功抵達北極無關，因為北極界定了他的各種活動，規定了這些活動的與眾不同之處。恰恰是因為生活所意指的不單純是被動的存在物（假設有這樣一種東西），更是一種行為方式，因此，環境或媒介便意味著作為有幫助的或破壞性的條件而參與這一活動的東西。 2.社會環境 如果一個人的各種活動與他人發生了關聯，他便擁有了一個社會環境。他的所作所為及他所能實行的作為，取決於他人的期待、要求、認同和責難。一個與他人相關聯的人在開展自己的活動時，不可能不把他人的活動納入自己考慮的範圍內，因為他人的活動是他實現自己的各種趨向所必不可少的條件。當他開展活動時，他激發起他人的活動；反之亦然，他人開展活動時，也會激發他的活動。如果可以設想我們有可能依照個體各種單獨的行動來界定他的各種活動，那麼，我們不妨試著想像一下：一個生意人做生意，自己買，自己賣。再者，一個製造商，無論是在賬房裡獨自製定計劃，還是在購買原材料或者銷售成品，他在這些活動中都切實地受著社會的指引。那些與聯合他人的行動相關的思維和感受，如同一目了然的合作行為或敵意行為一樣，屬於行為的社會模式。 尤其需要說明的是，社會媒介如何教養其未成熟的成員們。要了解社會媒介是如何塑造各種外在的行動習慣的，沒有多大的困難。甚至狗和馬在與人有聯繫時也會改變它們的行動，因為它們所做的事情與人們有關係，於是養成了不同的習慣，人們是通過控制影響它們的自然刺激的方式來控制動物的；也就是說，是通過創造一定的環境來實現的。食料、嚼口和韁繩、呼喊聲、馬車都被用於引導馬的各種自然的或本能的回應方式。通過持續不變的操作喚起一定的行為，由此，習慣也就形成了；這些習慣與最初的刺激一樣，始終一貫地發揮作用。如果一隻老鼠被放進迷宮裡，而它只有按既定的順序、經過一些既定的轉彎才能找到食物，它的活動就會漸漸地被修正，一直到它在飢餓時，會習慣性地採取這條路線而非別的路線。 人的各種行動的修正也是類似的情況。被燒傷過的孩子恐懼火。如果家長安排這樣的條件：每當孩子觸摸某個特定的玩具時，就會被燙到。這個孩子將學會像避免接觸火一樣，自覺地躲避那個玩具。當然，到目前為止，我們談論的只是可以稱之為訓練 （training）的東西，它有別於有教育意義的教學。我們所考慮的變化都是外在行為上的，而不是有關行為的精神和情緒傾向方面的。然而，這種區別並不突出。我們可以設想，前面提到的那個孩子可能最後不只是對那個玩具，還會對與它相似的那一類玩具產生極端的厭惡感。在他忘記最初被燒傷那回事之後，可能仍然保留著那種厭惡感，之後甚至會編造某個理由來解釋他那看似非理性的厭惡感。在一些情況下，藉由改變環境來影響對行動的刺激，從而改變行動的外在習慣，這會改變行動中相關的精神傾向。但事情也並非總是如此。一個人被訓練去避開一個威脅性的打擊，他學會了自覺的閃躲，但並不因此就有了相應的思維或情緒。因此，我們有必要發現訓練和教育之間的某種差異。 下述事實也許可以提供一點提示：一匹馬的活動服務於社會功用，但這匹馬卻並不真正參與它的行動的社會功用。有人通過給馬一些利益，比如給它食料等等，使馬從事其活動，從而利用馬來獲得一個有利的結果。但是，也許這匹馬沒有什麼新的興趣；它仍然只對食物有興趣，而對服役不感興趣。它不是一個共享的活動中的夥伴。假設它成為這個共同活動的參與者，它就會與別人一樣，對活動的成果有同樣的興趣，也會分享他們的理念和情感。 現在，在很多情況（這樣的情況不免太多了）下，一個未成熟的人只是為了獲得各種有用的習慣而進行活動。他像動物一樣被訓練，而非作為人來受教育。他的本能仍然繫於人們最初所由之而感到痛苦或愉悅的對象上。但是，為了獲得快樂或避免失敗的痛苦，他不得不以與他人保持一致的方式行事。在另一些情況下，他真正分擔或參與到共同活動中去了。在這種情況下，他的原始衝動被修正了。他不只以與他人行動保持一致的方式行事，而且通過這樣的行事方式，同樣激勵他人的理念和情感在他心中被喚醒了。舉例來說，一個部落好戰尚武，它所力求的成功和崇尚的成就，都是與戰鬥以及勝利相關的。有這樣的媒介環境存在，就會激勵出一個男孩子好鬥的表現，首先是在遊戲中，之後當他足夠強壯時便會在現實中表現出來。如果他戰鬥，就獲得認同和晉升；如果他迴避，就會被嫌惡，被嘲笑，被排除在體面的認可之外。他原始的好戰的趨向和情緒以犧牲其他趨向和情緒為代價而被加強了，他的觀念轉向與戰爭有關的事情，也就不足為奇了。顯然，只有通過這種方式，他才能真正成為群體中得到認可的一員。因此，他的各種精神氣質也逐漸被群體裡的精神氣質所同化。 如果我們簡潔地陳述一下這個例子中所涉及的原則，就會發覺，社會媒介既不直接地灌輸某些要求和觀念，也不僅僅養成某種行動在純粹的肌肉運動方面的習慣，比如「本能地」眨眼或躲避襲擊。創造條件，從而激發某些外部可見的行為方式，這是第一步；使個體成為聯合活動中的分擔者或夥伴，讓他意識到活動的成功就是自己的成功、活動的失敗就是自己的失敗，這才是最終步驟。他一旦為群體的情感態度所掌控，就會很敏銳地意識到群體所追求的那些特定目標，以及為獲得成功所運用的手段。換句話說，他的各種信念和觀念都會採用與群體中其他人的信念和觀念相似的形式。他也會獲取相當多同樣的知識儲備，因為這些知識正是他所從事的慣常事務的構成要素。 人們普遍認為，知識可以由一個人直接地傳遞給另一個人；而語言在獲得知識的過程中的重要作用，顯然是導致這種普通觀念的主要原因。乍看起來，如果我們要向另一個人的心靈傳達一個觀念，必須做的幾乎就是把聲音傳到他的耳朵里。因此，傳授知識幾乎成了一個單純的物理過程。然而，當我們分析語言的學習過程時，就會發現，這一過程可以證實剛才提出的原則。恐怕大多數人會毫不遲疑地承認，諸如帽子的觀念，孩子是通過像別人所做的那樣使用帽子來獲得的；通過用它罩住腦袋，把它給別人戴，出門時別人幫他把它戴上等等方式來獲得帽子的觀念的。有人也許會問：假如在言說或閱讀中涉及希臘頭盔的觀念，而人們又沒有直接使用過該種頭盔，這種共享活動的原則如何行得通？同樣地，當人們從書本上了解到美洲大發現時，又存在什麼共享活動？ 既然語言常常成為學習很多東西的主要手段，那就來看看語言是如何發揮作用的。嬰兒的學習，當然是從沒有意義即不表達任何觀念的純粹的聲音、聲響和音調開始的。聲音只是一種激發直接回應的刺激，其中一些聲音具有安撫之效，另一些聲音能把人嚇一跳，如此等等。聲音h-a-t（帽子）除非是與很多人參與的某個行動聯繫在一起而被說出來，否則，就如同巧克陶族的印第安人發出的某個聲音，類似於口齒不清的咕噥聲，仍然是無意義的。當母親抱著嬰兒出門時，她一邊把一樣東西戴在嬰兒頭上，一邊說「帽子」。孩子的興趣是自己被帶領出去，母親和孩子不僅在外在的身體上結伴出行，而且雙方都關聯 在這趟外出中，兩人都喜歡這趟外出。結合活動中的其他因素，「帽子」這個聲音在孩子那裡，就有了和在家長那裡相同的意義；它成了它所參與的活動中的一個記號。語言由可被共同理解的 聲音構成，這個事實本身就足以說明，語言的意義取決於它與一種共享經歷的關聯。 簡言之，實物「帽子」通過它以既定方式被使用而獲得其意義，聲音h-a-t（帽子）也完全按相同的方式獲得了它的意義。實物「帽子」和聲音h-a-t在孩子和成人那裡具有相同的意義，因為雙方在共同經歷中使用了它們。首先，實物和聲音在一個聯結 的活動中，作為確立起孩子和成人之間積極聯繫的手段而被運用，這一事實確保它們以同樣的方式被使用。由此萌發了相似的觀念或意義，因為兩個人作為夥伴參加一個行動，在這個行動中，一方的所作所為既依賴又影響了另一方的所作所為。如果兩個原始人參與聯合狩獵，其中某個信號，對發出這個信號的人意味著「向右側移動」，而對聽到這個信號的人意味著「向左側移動」，他們顯然無法一起順利地進行狩獵。理解意味著，對雙方來說，各種對象，包括聲音，在一項共同事務中價值一致。 在一項合作事業中，聲音與一些被運用的其他事物發生聯繫，從而具有意義。此後，它們可以被用於與其他類似的聲音聯繫起來，從而創造出新的意義，正如它們所象徵的那些事物結合起來一樣。因此，一個孩子學習一組語詞，比如希臘頭盔，它起初是在有共同興趣和目標的行動中被使用才獲得意義的（或被理解的）。如今，它通過引發那些聽到或讀到這個語詞的人，在腦海中想像希臘頭盔在活動中被使用的場景而引出新的意義。目前，理解「希臘頭盔」這個詞的人，便和那些使用過這種頭盔的人在精神上成了夥伴。憑藉想像，他參與了一個共享活動。充分 理解語詞的完整 意義，是不容易的。可能多數人的理解停留在「頭盔」意指某個被稱為希臘的民族曾戴過的一種古怪的頭飾上。相應地，我們可以得出這樣一個結論：運用語言傳達和獲取觀念，是對「事物通過被使用於共享經歷或聯合行動中獲得意義」這一原則的擴充和概括；語言的使用絕不會與這個原則相牴觸。無論在公開的場合中，還是在想像的場合中，假如語詞都沒有作為要素進入一個共享的情景中，那麼，它們只是作為純粹的物理刺激發揮作用，而不具有意義或者理智上的價值。它們使活動按既定的慣例進行，然而活動並不伴有自覺的目的或意義。因此，舉例來說，數學中的加號可以激發人們在一個數字下寫上另一個數字，把它們疊加起來，但如果做演算的人沒有意識到他的行為有什麼意義，那麼，他的行為就是一架自動機的行為。 3.社會媒介的教育意義 到目前為止，我們得出的結論是：社會環境通過讓不同的個體參與到能喚醒並強化某些衝動、具有某些目的、並要求承擔某些後果的活動中，塑造出他們在行為中的精神傾向和情感傾向。一個在音樂世家成長起來的孩子，在音樂上的任何才能不可避免地受到激發；而且相對地說，比起其他衝動在別的環境中可能被喚起的情況，這些音樂才能受到更多的激發。除非他對音樂感興趣，並有一定的才華，否則，他只能是個「局外人」，無法分享他所屬的那個群體的生活。個體不可避免地要參與一些和他本身有關係的人們的生活；通過這些人，社會環境以不知不覺的、不帶有任何既定目的的方式產生了教育性或構造性的影響。 在原始人和野蠻人的共同體中，這種直接參與（構成我們已經提及的間接的或附帶的教育），對栽培年輕一代，讓他們融入群體的習慣和信念之中，幾乎產生了獨一無二的影響。在當今社會中，甚至對持續不斷地受到學校教育的年輕人來說，直接參與也給予他們基礎性的教養。根據群體的利益和事業，某些東西變成深受推崇的對象，另一些則被嫌棄。聯合併不產生好惡的驅動力，但它提供人們好惡所指向的對象。一個群體或階層的行事方式，常常決定人們對哪些對象的關注是合適的，因而也指示他們觀察和記憶的方向與限度。陌生的或外來的東西（也就是外在於群體各種活動的），容易受到道德上的禁止和理智上的質疑。比如，人們似乎難以相信，他們熟知的事物過去並不在他們的認知範圍內。關於這一點的解釋，人們常常歸因於他們的先驅者們天生的智力不發達，而假定他們自己有與生俱來的出眾的才智。但符合事實的解釋應該是：他們的生活模式並不要求他們注意那些事實，而要他們的心靈密切關注別的事物。誠如各種感官需要有感覺對象來刺激它們一樣，人們觀察、回憶和想像的能力並不會自發地運作起來，而是由當下社會事務確立起來的各種需求所調動。正是通過這些影響，行為傾向的主要結構得以形成，而這與學校教育並沒有關聯。自覺的、審慎的教學所能做的，至多是讓由此形成的各種才能自由地發揮出來，從而更充分地使用它們，清除它們的粗劣之處，提出豐富活動意義的各種目標。 由於「無意識的環境影響」微妙不定而又無處不在，因而它深深地影響著性格和心靈的每一個方面。這裡論述的是它影響最為突出的若干方面。首先是語言習慣。言說的基本模式和大部分詞彙是在平常的生活交往中形成的，而平常的生活交往不是作為教育指導的既定手段，而是作為社會需要而進行的。如我們常說的，小孩習得母語 ，由此形成的言說習慣可能會被自覺的教學所糾正和取代。但是，當不同的個體興奮的時候，有目的地學會的言說模式往往隱匿不見了，恢復了真正原汁原味的土語。其次是舉止風格。眾所周知，範例比規條更有效力。就像人們所說的，好的舉止風格來自好的教養。毋寧說，它就是好的教養；而教養是通過回應慣常刺激的慣常行動，而不是靠信息的傳遞而獲得的。雖然自覺的糾正和指導永無休止地上演著，但環境氛圍和精神最終仍是塑造舉止風格的主要中介環節，而舉止風格還只是道德中的次要成分。在主要的道德上，自覺的指導只有在與構成孩子的社會環境的那些人的一般「言談舉止」相一致的範圍內，才可能是有效的。再次是好的品味和審美鑑賞。如果映入眼帘的總是一些形式高雅、色彩協調的對象，品味的水準自然會被提高。一個媚俗、雜亂、過分矯飾的環境會導致品味退化，就像貧瘠而荒蕪的環境會澆滅對美的熱望。在這種逆境下，自覺的教學除了傳達關於別人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。這樣的品味決不會變成個人自發的，也不會對人產生根深蒂固的影響；而不過是用來提醒人們，那些為人景仰的人對此是怎麼想的。價值判斷的更深層標準是由個人通常參與的各種情境所構建起來的，這一點還不足以稱得上是第四點，因為它不過是把上述幾點融合起來而已。人們很少了解，他們對事物有無價值的有意識的評估，在何種程度上取決於他們根本沒有意識到的那些標準。但大體上可以說，人們視為理所當然而不加以探詢或反思的事物，恰恰決定了他們有意識的思維，決定了他們作為結論的東西；而那些處於反思水平以下的習俗，正是在和別人不斷的往來交換關係中發展起來的。 4.學校作為一個特定環境 上面論述的是一種不論人們願意與否都在進行著的教育過程，其重要性在於引導人們發現，成人們若要自覺地控制未成熟者接受何種類型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的環境，即他們在其中行事，從而也在其中進行思索和感受的環境。人們從不直接地進行教育，而是通過環境間接地進行教育。人們允許各種偶然環境擔當此任，與為此目的而規劃各種環境，這兩者是有天壤之別的。就涉及環境的教育影響來說，任何環境都具有偶然性，除非人們已經根據教育效果對它進行審慎的調整。明智的和不明智的家庭的差別，主要在選擇家裡通常的生活習慣和交往習慣時是不是基於它們對孩童發展的影響這種想法來進行，或者至少帶有這種想法的色彩。當然，在這類旨在專門影響其成員的精神和道德傾向而被構建出來的環境中，學校仍然堪稱典範。 粗略地說，一旦社會傳統變得複雜起來，以至於大量社會積累被記錄下來，以書面符號來傳播時，學校便應運而生了。與口頭符號相比，書面符號具有更多人為的，或者說約定俗成的性質，在與他人的偶然交往中，它們是無法被習得的。另外，書面形式傾向於挑選和記錄相對來說與日常生活無關的東西。一代又一代人所積存下來的成果沉澱於此，儘管其中有些東西已經沒有用處。因此，只要一個共同體在很大程度上依賴於它自己領地以外和當前這代人以外的東西，它就必須仰仗既定的學校機構，以確保它所有的資源都能得到充分的傳遞。一個顯著的例證就是：古希臘和古羅馬人的生活深刻地影響了我們現在的生活，但他們影響我們的方式並不是通過日常經歷的表面浮現出來的。同樣，現在依然存在著空間上遙遠的國家，如英國人、德國人、義大利人，也直接關係到我們的社會事務。當然，在沒有得到人們明確的陳述和關注的情況下，這種交互作用的本質是無法被理解的。同樣的道理，我們不能指望日常的各種聯合能使年輕人明確了解遙遠的自然能量和肉眼看不到的組織結構在我們活動中所起的作用。由此可見，學校是作為社會交往的一種特定模式而被建立起來以處理這類事情的。 與生活中普通的聯合比較起來，這種模式的聯合有三個功能非常特殊，值得注意。第一，一個複雜的文明，因為其過於複雜而無法被後人全部 （in toto ）吸收，因而它不得不被分解成各個部分，逐個地、循序漸進地、有層次地被吸收。眾所周知，當下社會生活的關係是如此之繁多，如此之錯綜複雜，以至於一個孩子就算被置於最有優勢的位置，也無法輕易地參與到其中很多至關緊要的關係中去。如果不能參與進去，它們的意義就無法傳遞給他，也就無法成為他自身精神傾向的一部分。真可謂只見森林不見樹木。商業、政治、藝術、科學、宗教，一時間都吵嚷著爭相要求得到重視，結果將是混亂不堪，無所適從。我們稱為學校的社會機關，其第一要職就是提供一個精簡的 環境。它確定一些青少年能作出回應的相當基本的特性，然後設定一個遞進的次序，即運用先被習得的一些因素，作為循序漸進地洞見更複雜的東西的手段。 第二，學校環境的責任是儘可能清除現有環境中各種不足取的特性，以免影響孩子的精神氣質。學校要確立一個純淨的活動環境。選擇不僅旨在精簡，也是為了清除不合適的東西。每個社會都會被一些微不足道的、過去遺留下來的無用的東西及斷然錯誤的東西所拖累。學校有責任把這些東西從它所提供的環境中清除出去，以便竭盡所能地抵消這些東西對社會環境的影響。學校通過挑選最優的東西留作專用，爭取加強這種最優東西的勢力。隨著社會越來越開化，學校意識到它負責的不是 傳遞和保有社會現有的全部成就，而只是傳遞和保有促使社會未來更美好的那部分內容。學校便是社會實現這個目標的主要機構。 第三，學校環境的職能在於平衡社會環境中的各種要素，保證讓每個個體都有機會擺脫他所從屬的社會群體的局限，進入具有更廣闊環境的生活交際中。諸如「社會」和「共同體」這類詞很可能誤導人，因為它們容易使人們認為，每個單獨的詞都有一個單獨的東西與之對應。實際上，現代社會就是由許多鬆散地被聯結起來的社群組成的，每個家庭和親近的朋友們構成一個社群；村莊或街道里的玩伴群體是一個共同體；每個商業群體、每個俱樂部也都是如此。除了這些較為親近的群體，像我們這樣的國家還有各種不同的種族、宗教教會和經濟部門。雖然現代城市名義上是一個政治統一體，比起早先時代整個大陸，卻可能存在更多的共同體、更多不同的習俗、傳統、理想和統治或控制的形式。 每個這樣的群體都對其成員的積極傾向產生了發展性的影響。一個派別、一個俱樂部、一個幫伙、一個盜竊教唆犯的團體、一個監獄裡的犯人們，正如一個教會、一個工會、一個商業合夥集團或一個政黨，都為參與他們的集體活動或共同聯合活動的那些人提供了教育性的環境。它們中的每個都是聯合的或共同體生活的模式，好比一個家庭、一個市鎮或一個國家。也有一些共同體，它們的成員相互之間鮮有或壓根兒沒有直接接觸，如藝術家協會、文人團體，遍布世界各地的專業知識分子階層的成員。因為擁有共同的目標，每位成員都通過知曉其他成員的所作所為而直接修正自己的活動。 古代群體的多樣性大體上與地理狀況有關。雖然存在著很多社會，但每個社會在自己的範圍內是相對同質的。然而，隨著商業、運輸、通訊和移民事業的發展，擁有不同傳統習俗的不同群體便結合起來構成了一些國家，美國就是這樣的國家。正是這種情形，可能比任何別的緣由都更緊迫地需要教育機關為青少年提供一個大致同質而平衡的環境。唯有如此，同一個政治體內因不同群體並存而產生的離心力才能被抵消掉。在學校里，種族不同、宗教不一和習俗各異的青少年混雜往來，為所有人創造了更為廣大的新環境。與他們作為單獨群體的成員所看到的東西比較起來，共同的教材讓所有的人都習慣於在更為開闊的視野中達到觀念上的一致。美國公立學校的同化力量生動地證明了共同的和平衡的訴求所具有的效力。 學校還具備一種職能，即協調個體所參與的各種不同的社會環境對他的性情傾向所產生的不同影響。譬如，在家庭里有一套規則通行；在街道上有另一套；在車間或商店，有第三套規則；在教會，則有第四套規則。一個人從其中一個環境轉移到另一個環境，會受制於各種彼此抗衡的力量的牽引，從而陷入一種在不同場合對判斷和情感具有不同的標準的危險中。這一危險要求學校具備並發揮穩固和整合力量的職能。 概要 青少年態度和性情的發展對持續發展的社會生活是必不可少的，但不可能依靠信念、情感和知識的直接傳遞，而必須通過環境的媒介來實現。環境的構成，包括一個生物進行其特有的活動時涉及的所有條件。社會環境的構成包括同類成員的所有活動，而這些活動與社會中任何一個成員活動的開展密切相關。社會環境真正的教育效果，在於個體對某個共同聯合活動的共享或參與達到何種程度。通過共享聯合活動，個體就把推動這個活動的目標作為自己的目標，對這個活動的方式和題材也瞭然於心，並獲得了所需的技能，從而分享了這個活動的情感精神。 隨著青少年逐漸參與他們所屬的各種群體的活動，他們的性情在不知不覺之間受到了更為深層和隱秘的教育層面的塑造。然而，由於社會越來越複雜，提供特定的社會環境來培養未成熟者的各種才能就成為必不可少的了。這個特定環境有三個比較重要的功能：精簡和安排人們期許其發展的那種性情的各種要素；把現行的社會習俗淨化和理想化；營造一個更為廣大、更為平衡的環境。假如將原有環境留給年輕人自己去面對，他們很可能受到原有環境的影響。 （ 孫慧 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次發表於1916年，為《民主與教育》一書第2章。 教育中的民主概念 [1] 除了偶然的東西，我們迄今為止所涉及的教育的大多數內容都可能存在於任何一個社會群體中。現在，我們必須闡明，當教育在不同類型的共同體的生活中運作時，在精神上、材料上和方法上究竟存在什麼差別。當人們說，教育是一種社會功能，是通過確保未成熟者參與他們所從屬的群體的生活而獲得指導和發展的過程，實際上等於說，只要群體中流行的生活樣式不同，教育就會隨之而不同。必須指出，下面的情況是實際存在的：有的社會不只是變化著，而且有著改變以完善其自身的理想，這樣的社會與純粹旨在因循守舊的社會比較起來，在教育的標準和方法上確實存在著很大的差異。因此，為了讓人們已經提出的這些一般的教育觀念適用於我們自己的教育實踐，有必要深入地探究當下社會生活的本性。 1.人類聯合體的諸含義 「社會」只是一個詞，卻包含許多意思。出於各種不同的目的，人們以各種不同的方式聯合起來。一個人可以與許多不同的群體締結關係，而他在這些群體中的夥伴也可能相當不同。通常看來，除了這些群體屬於聯合生活的模式這一點，它們之間沒有任何共同點。在每一個比較大的社會組織里，都存在著許多較小的群體：不僅有政治上的派系，也有行業上的、學術上的、宗教上的各種聯合體；存在著目標各異的政黨、社會集團、派別、團伙、股份公司、合夥組織，以及通過血緣緊密結合的群體等等。在很多現代國家和一些古代國家裡，存在著巨大的人口差異，也存在著不同的語言、宗教、道德規則和傳統。由此看來，許多較小的政治單位，比如，我們生活於其中的某個大城市，與其說是無所不包的、滲透各處的行動和思想上的共同體，毋寧說是以很寬鬆的方式聯合起來的社會。 [2] 因此，社會、共同體這些術語是模稜兩可的。這些術語既有稱讚或規範上的意義，也有描述的意義；既有法律上 （de jure ）的意義，也有事實上 （de facto ）的意義。在社會哲學中，前一種含義總是占主導地位，社會被設想為本性上一致的統一體。於是，人們特別注重這個統一體所擁有的各種品質，諸如足以稱道的對目標和福利的共有、對公共目的的效忠以及相互的同情。然而，當人們不是狹隘地一味注意這個術語的內涵 ，而是考察它所指稱 的事實時，就會發現，它並非統一體，而是有好有壞的多元社會。人們聚集起來從事犯罪活動，比如在服務公眾的同時行盤剝之實的商業集團，組織起來旨在侵奪的政治機器等等，都屬於此類。據稱，這類組織不是社會，因為它們不能滿足社會這一觀念的理想要求。我們的回答是：這一觀點之所以產生，其一部分原因是人們把社會概念弄得太「理想」了，以至於它與事實無涉，實際上的效果微乎其微；還有一部分的原因是人們認定，這類組織中的每一個，無論與其他群體的利益如何衝突，總是包含著那些使它們團結一致的、值得頌揚的「社會」品質。盜賊也講忠誠，一夥強盜也有共同的興趣，如尊重其成員。團伙以兄弟般的感情而著稱，狹隘的派別則極度忠誠於其內部的規則。在家庭生活中，成員之間關係親善、相互幫助，但這種生活模式卻具有排外、懷疑、猜忌外來者的顯著特徵。一個群體提供的任何教育都傾向於將其成員社會化，但社會化的性質和價值卻取決於這個群體的習慣和目標。 因此，人們需要有一個可以衡量任何給定的社會生活模式的價值的尺度。在尋求這個尺度的過程中，必須避免兩個極端。我們不能在頭腦中憑空構造出我們視為理想社會的某種東西。我們的社會觀念必須以實際存在的各個社會為基礎，從而確保我們的理想是切實可行的。然而，如前所述，這個理想不能純粹停留於對那些我們已經發現的特徵的簡單重複，關鍵是要從現實存在的共同體生活的各種形式中提取出那些合乎我們意願的特徵，利用它們來批判另一些不合我們意願的特徵，並提出改善的方案。無論如何，在任何社會群體中，甚至在盜賊團伙中，我們都能發現某種共同的利益，以及與其他群體之間的互動和合作關係。我們的標準源於以下兩個特徵：在一個群體內部，有哪些種類和數量的利益是自覺地被共享的？這個群體與其他聯合體形式之間的相互作用又有多全面、多自由？假如我們把這些考慮應用到一個犯罪團伙上去，就會發現，自覺地使成員們團結在一起的紐帶極少，簡直可以縮小到純粹掠奪方面的共同利益；就各種生活價值的相互交流看來，這些紐帶從本性上把這個群體與其他群體區分開來了。因此，這樣一個社會提供的教育必定是片面而扭曲的。另一方面，如果我們採納了可以為這種標準作闡釋的家庭生活形式，就會發現，在所有人一起分享的物質的、理性的、審美的各種興趣的過程中，一個成員的進步對其他成員的經驗是有價值的——這種交流是輕而易舉的——而家庭並不是一個隔絕的整體，它與商業團體、學校、文化機構以及諸如此類的團體都緊密相連；我們還會發現，家庭在政治組織中作出了應有的貢獻，反過來，又獲得了政治組織的援助。簡言之，存在著許多有意識地用於交流和共享的利益，也存在著與其他模式的聯合體相關聯的各種不同的、自由的接觸點。 （1）我們可以把這個標準的第一個要素置於一個專制統治的國家中加以應用。假如說，在這樣的組織中，統治者和被統治者沒有任何共同利益，這種說法並不是真實的。統治者必定會訴諸受統治者與生俱來的活動，調動其中某些力量發揮作用。塔列朗（Talleyrand）曾經說過，政府可以用刺刀為所欲為，就是不能安坐其上。這一嘲諷至少承認了聯盟的締結不只是憑藉一股強迫性的勢力。然而，人們或許會說，訴諸這些活動本身是微不足道的，也是不體面的——這樣的政府所從事的有效活動，只是培養人們的畏懼能力而已。在某種意義上，這個說法是正確的，但它並沒有注意到，畏懼不一定是經驗中一個不良的因素。謹小慎微，深謀遠慮，期望預見未來的事件以迴避有害的東西，所有這些可取的特徵與懦弱而可憐的屈服一樣，也是畏懼本能的結果。真正的問題，在於孤立地 訴諸畏懼。在引起畏懼和期待特定的實質性的獎勵——比如舒適安逸——的過程中，其他許多才能被棄之不顧了。或者說，它們受到的影響只是讓它們變得反常。它們不但沒有為自己發揮作用，反而淪為服務於趨樂避苦的行為的奴僕。 這等於說，對社會群體的大多數成員來說，並不存在共同的利益，成員之間也不存在自由的交往和互動，刺激和回應都是極度偏頗的。為了分享更多的共同價值，群體中的所有成員都必須有平等的機會接受或從別人那裡取走同樣的東西，也必須有各種共享的事務和經歷。否則，把一些人教育成主人的影響力量同時會把另一部分人教育成奴隸。當不同的生活-經驗之間的自由溝通受到限制時，雙方之中任何一方的經驗都會喪失其意義。特權階級和被統治階級的區分，阻礙了社會內部的相互滲透。儘管影響上層階級的各種罪惡較少是物質性的或可感知的，但它們同樣是真實的。他們的文化往往是貧乏的、自拾牙慧的，他們的藝術成了浮誇的炫耀和矯飾；他們在財富的消耗上，是極盡奢華的；他們的知識因過度專業化而變得狹隘；他們的舉止風格，則過分講究但並不高尚。 源於各種共享利益的自由公平的交往的匱乏，導致了理智刺激的不平衡。刺激的多樣性意味著新穎奇特的情況，而新穎奇特的情況則意味著對思想的挑戰。活動越是被約束在一些確定的界線內——比如，阻礙充分的經驗交流的嚴格的階級分野，對弱勢的階級說來，行動就越容易變成常規的；而對物質上擁有優勢地位的階級來說，其行動就越容易變成任性的、盲目的和爆發性的。柏拉圖把奴隸定義為這樣一種人，即這種人從他人那裡接納了使他自己的行為受到控制的目的。甚至在法律意義上不存在奴隸制的地方，這種狀況也會存在。無論在哪裡，只要人們所從事的活動有益於社會，而他們對這些活動既不理解也沒有興趣，就可以發現這種狀況。關於科學管理工作，人們已經說了很多。顯然，認為科學能保障運作的效率但只限於肌肉運動的範圍內，乃是一個偏頗的想法。其實，科學主要的契機就是發現一個人與他的工作之間的關係——包括他與其他參加者之間的關係——這一發現將會增進他對自己所做之事的智力上的興趣。生產效率通常要求勞動分工，但除非工人們在他們所從事的工作中發現其中涉及技術的、智性的和社會的關係，並且出於由這種理解所產生的動機而開展工作，否則，勞動分工就會被降格為一種機械性、常規性的事務。把活動的效率、科學的管理這類事情貶低為徒有純粹技術性外表的這種趨向，正好證明了對掌控工業的人來說，他們被施以偏頗的思想刺激，而他們也正是為工業的發展提供了目標的人。由於他們缺少綜合而均衡的社會興趣，因而難以充分地刺激他們去關注工業中人的因素和各種關係。智力被狹隘化為與工藝生產及商品營銷有關的因素。毋庸置疑，在這些狹隘的界限里，也可以發展出一種非常犀利而深刻的智力；但是，如果無法把重要的社會因素納入考慮之中，那就意味著心靈仍然缺席，而且相應的情感生活受到扭曲。 （2）這一例證（其要點將被擴展到所有缺乏利益互惠的聯合體上）把我們帶到第二個要點上。一個團伙或派別的隔離性和排外性，把它的非社會性的精神烘託了出來。但是，這同一種精神無論在哪個有「它自己的」利益的群體中都隨處可見，而這些利益阻礙了這個群體與其他群體之間充分的互動關係，以至於這種群體的主導性目的就是維護其已得的東西，而不是通過更廣泛的關係得到重組和進步。它標誌著國家處於各自孤立的狀態中，家庭事務對外隔絕，好像它們與更大範圍的生活毫無關係；學校與家庭、共同體的利益被劃分開來；還有，貧富分化、知識階層與非知識階層被分離開來等等。根本的重點在於，這種割裂導致生活變得刻板，生活在形式上被制度化，而所有這一切只是為了追求群體內部那些靜止的、利己的理想。原始部落把外族人視為敵人，決非偶然。它源於這樣一個事實，即他們把自己的經驗認同為嚴格恪守過去的習俗。在這樣的基礎上，懼怕與其他人進行交往全然是符合邏輯的，因為這種交往可能會毀滅他們的習俗，從而導致習俗的重構。眾所周知，敏銳而開放的精神生活依賴於與自然環境打交道的範圍的擴大，然而，這一原則可以更為合適地應用到我們易於忽略的社會交往領域之中。 人類歷史上每一個擴張時代恰好都有某些因素髮揮作用，以消除先前使民族、階級彼此隔開的距離。甚至可以說，所謂戰爭的益處其實比已經認可的更多，因為民族間的衝突至少在事實上迫使民族相互間進行交往，由此，能夠意外地相互學習，從而開闊了各自的眼界。如今，旅遊以及經濟和商業上的發展趨向已經成功地破除了外部的阻礙，使各民族、各階級之間有了更緊密、更可感知的聯繫。在相當大的程度上，人們仍然要保證消除這種物理距離在理智和情感上所具有的重要性。 2.民主的理想 我們標準中的兩個要素都指向民主。第一個要素不僅表示分享的共同利益在數量和種類上更多，而且更加依賴對互惠利益是一種社會控制因素的承認。第二個要素不僅意指社會群體（就它們有意地彼此維持距離來說，它們一度是隔絕的）之間的互動更加自由，而且意指社會習慣發生了變化——通過應付與由於交往而出現的各種新的情形，它不斷進行再調整。這兩個特徵正是以民主的方式構成的社會的特點。 在教育上，我們起先注意到，民主共同體實現了這樣一種社會生活形式，其中各種利益相互滲透，進步或重新調整成為重要的考慮事項。這種社會生活形式使民主共同體比其他各種共同體更有理由發展出對自覺而系統化的教育的興趣。人們對以下這個事實並不陌生，即民主熱衷於教育。對這種現象所作的表面上的解釋是：對一個依靠民眾投票選舉的政府來說，如果選舉人和服從治理者的人沒有受過教育，它是無法成功的。因為民主社會既然否定外在權威的原則，它就必須在人們自發的傾向和興趣中找到替代品，而這些東西只能由教育創造出來。然而，還有一種更深層面的解釋：民主不只是一種治理形式，它首先是一種聯合生存的模式、一種共同溝通經驗的模式。個體在參與某種利益時，他的行動不得不參考其他人的行動，不得不考慮其他人的行動而使自己的行動有意義和有方向。大量個體在空間上不斷擴展，破除了階級、種族和國家領土這些阻礙他們去感知自己活動的所有意義的樊籬。這些接觸點數量上越來越大、種類上越來越多，表明個體也必須回應越來越多變的刺激，從而推動個體行動的變化。這些接觸點也確保個體力量的解放，而只要對行動的刺激是局部性的，那些力量就仍然備受壓抑；因為這種刺激必須在一個群體裡，而這個群體由於其排外性排除了很多社會利益。 共同關注的領域擴大，以及個人各種能力在更大程度上的解放，是民主的標誌，但不是深思熟慮和自覺努力的結果。相反，它們源自科學對自然能源的支配而形成的那些製造業、商業、旅遊、移民和通信的發展。然而，一方面是更大程度的個體化，另一方面是利益範圍更寬泛的共同體的出現，因此，通過自覺的努力來保持和擴展它們就成了一個問題。顯然，一個被劃分成相互隔離的各個階級的社會是毀滅性的，必須給所有的社會成員以平等和寬厚的條件獲得知識的機會。在一個等級有別的社會中，尤其需要注意的是各種主導性要素的教育。一個易於變動的社會充滿了各種渠道，以分流傳遞隨處都會出現的變化，因而必須教育其成員具備個人的首創精神和適應能力。否則，他們將在這些變化面前不知所措。他們被這些變化困住，無法感知其重要性及相互之間的關係。其結果將是一片混亂，少數人為自己而占用了其他人盲目的、在外來因素指導下達成的活動結果。 3.柏拉圖的教育哲學 隨後幾章致力於解釋民主觀念在教育中的含義。在本章餘下的部分中，我們將探討一些教育理論，這些教育理論在教育的社會重要性變得尤為明顯的三個時代中是如何演化的。第一個要探討的是柏拉圖的教育理論。柏拉圖比任何人都更好地說明了這樣一個事實，即只有當每個人通過對其他人有益的方式（或對他所從屬的整體作出貢獻的方式），做自己有稟賦（apitude）做好的事情時，這個社會的組織才是穩固的。教育的職責正是發現這些稟賦，並出於社會功用的目的而循序漸進地訓練它們。我們上面所說的許多東西，都取自柏拉圖率先有意識地教導世人的言論。然而，他無法在理智上加以控制的境況，導致他在這些觀念的應用上受到了制約。他從未達到可能標誌著個體和社群特徵的活動的無限多樣性的觀念，因而把自己的觀點囿於類型 有限的能力和社會安排。 柏拉圖的出發點在於，社會的組織歸根到底依賴於有關生存目的的知識。如果人們不知道生存的目的，他們只能聽憑偶然性和任意性的擺布。如果人們不知道這個目的、這個善，他們就沒有任何標準，以理性地確定應該推進哪些可能性，或者應該部署什麼樣的社會安排。人們將對恰當的界定和分配一無所知——即對柏拉圖所稱的正義（它是個體和社會組織的特徵）一無所知。然而，人們究竟如何去獲得這個作為最後的、永恆的善的知識呢？在解答這個問題時，人們似乎遭遇到無法跨越的阻礙。除非社會秩序是公正的、和諧的，不然，就不可能有這樣的知識。在其他任何地方，心靈都被虛假的價值判斷和錯誤的視角所干擾和誤導。一個雜亂無章、派系林立的社會，會提出各種不同的典範和標準，在這樣的狀況下，個體不可能達到心靈上的統一。只有一個完整的整體，才是全然自洽的。假如一個社會依賴某些因素相對另一些因素所具有的優勢，而完全忽略另一些因素合理的和適當的要求，那將必然導致思想誤入歧途。它高度重視某些事物，但又輕視另一些事物。它創造了心靈，乍看起來，心靈是統一的，但這種統一卻是被迫的、扭曲的。歸根到底，教育源於由體制、習俗和法律所提供的典範。只有在公正的國家中，這些體制、習俗和法律才能提供合適的教育；也只有心靈受過正當訓練的那些人，才能認可這個目的和萬物有序的原則。人們似乎陷入了無望的循環之中，然而，柏拉圖指出了一條走出困境的道路。一些人，哲學家或愛智慧的人，或愛真理的人——通過研究，至少大致地認識到了真實存在的恰當典型。如果一個強大的統治者依照這些典型來構建一個國家，那麼，它的規則就可以被保留下來。這個國家可以提供這樣一種教育，即它對個體進行過濾，發現他們適宜做什麼；並且提供相應的方法，分配每個人去做適合他稟賦的工作。只要每個人各司其職，決不越界，這個整體的秩序和統一就可以被保持下去。 在哲學思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉圖哲學更加認可社會安排在教育上的重要性、也更加認可這些安排依賴於教育年輕人所使用的更合適的手段。同樣地，教育能發現和發展個人能力，並且訓練這些能力，使它們與其他人的活動聯繫起來。從這方面來說，也不可能找到其他方案比柏拉圖的哲學對教育功能有更深層的理解了。可是，柏拉圖是在一個非民主的社會裡提出其教育理論的，所以，儘管他清楚地看到了這個問題涉及的種種關係，卻無法解決這個問題。 他重申，個體在社會中的位置不應該由出身、財富或任何傳統的身份所決定，而應該由他在教育過程中被發現的本性所決定；但是，他沒領悟到個體的獨一無二性，對他來說，個體按其自然本性被分類，由此而被歸入若干不同的階層中。因此，教育的測試和過濾功能只是表明個體歸於三個階層中的哪一個階層。假如沒有認可每個個體構成他自己的階層，那麼，個體所能有的各種積極傾向及其結合的無限多樣性也就無法得到認可。按照柏拉圖的看法，在個體的構造中，官能或能力只有三種類型。所以，教育不久就會在每一個階層中達到讓它止步不前的界限，因為只有多樣性才能創造出變化和進步。 欲望占主導地位的某些個體被安排到勞動和商人的階層，這一個階層體現和提供人類的欲求。另一些人受了教育，表現出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他們成為國家的公民——臣民：在戰爭時期，他們是國家的守護者；在和平時期，他們是國家內部的護衛者。但是，他們的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。只有擁有理性的人，才能接受最高等的教育，並在適當的時候成為國家的立法者——因為法律是統攝經驗中的個別性的普遍性。由此可見，從主觀意圖上看，柏拉圖確實沒有使個體隸屬於社會整體。可是，由於他對個體的獨特性、個體與他人之間的不可通約性確實知之甚少，因而認識不到一個社會可能穩中求變。他關於有限制的能力和階層的學說，最終導致個性處於從屬地位的觀念。 柏拉圖堅信，如果每個個體都從事與其自然才能相適合的活動，個體就是幸福的，社會就會被很好地組織起來；他也堅信，教育的主要職責是在擁有這種才能的人身上發現這種才能，並為有效地運用這種才能而訓練他。在這些方面，我們無法超越柏拉圖。然而，知識的進步使我們意識到，柏拉圖把個體及其原始能力歸併為幾個界限分明的類別是膚淺的。知識的進步啟示我們：原始能力在數量上是無限的，在變化上是無窮的。然而，這一事實的另一面表明，在社會已實現民主的情況下，社會組織意味著對個體特殊的、可變的品質加以利用，而不是按類別分層。儘管柏拉圖的教育哲學是革命性的，但它只是局限在靜止的理想上而已。他認為，改變或變更所證明的東西是不合法的涌動，真正的實在是不變的。因此，當他試圖以徹底的方式改變社會現狀時，他的目標卻是構建一個以後不會再有任何變化的國家。他認為，生活的終極目的是確定不變的；一個以這樣預期的目的構建起來的國家，甚至連微小之處都不會發生變化。儘管它們並不是重要的，但一旦允許改變，人們的心靈就會習慣於改變的觀念，因而導致解體和無政府主義。他的哲學的局限性是十分明顯的，即他無法信賴逐漸改良的教育能創造一個更美好的社會，而這個社會又會進一步改革教育，如此往復，無休無止，直到理想的國家出現。只有這樣，正確的教育才可能出現。從那時起，教育將僅僅致力於維持這種國家。為了實現這樣的國家，柏拉圖不得不訴諸信賴哲學智慧與擁有統治權力的結合這一令人欣喜的偶然性。 4.18世紀的「個人主義」理想 在考察18世紀哲學時，我們發現，自己身處各種不同的觀念派系之中。自然仍然意味著某種對立於現有社會組織的東西。在這一點上，柏拉圖深深地影響了盧梭。然而，現在自然的呼聲是為支持個體天賦的多樣性及其各方面的自由發展所辯護的。與自然一致的教育，為指導和規訓提供了相應的目標和方法。此外，在極端的情況下，天生的或原始的稟賦被設想為非社會的，甚至是反社會的。社會安排被認為不過是外在的權宜之計，非社會的個體可以通過它們使自己擁有更多個人的幸福。 儘管如此，這些論述只是傳達了關於這場運動真正意義的一個不充分的觀念。事實上，這場運動的主要興趣是注重進步，尤其是注重社會進步。這種貌似反社會的哲學戴著近乎透明的面具，追求更廣泛、更自由的社會——世界大同主義，其積極的理想就是人性。作為人類中的一個成員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可能被釋放出來；而在現有的政治組織中，為了滿足這個國家統治者的要求和私利，人的能力卻受到了束縛和扭曲。顯然，極端個人主義的學說只是人的無限可完善性的理想，以及範圍像人性一樣寬泛的社會組織的理想的對立物而已。獲得解放的個體，將成為一個綜合性的、進步的社會的器官和推動力。 這一福音的傳道者們已經清醒地意識到自己所擁有的社會遺產的罪惡，他們把這些罪惡歸咎於強加在人的自由力量上的枷鎖，這種枷鎖既有扭曲的作用，也有腐化的作用。他們狂熱地投身於把生活從外在約束中解放出來的活動，而這些外在約束是被用來有效地服務於由過去的封建制度賦予其權力的那個階級的，他們這種投入在對自然的崇拜中找到了理智上的表達。聽憑「自然」的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。這種對自然的不受約束的信仰，既把自然當作一個典範，又把它當作某種起作用的力量因為自然科學的發展而得到了加強。擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是由法則支配的場景。作為每一種力量都與其他力量平衡的奇妙的場景，牛頓的太陽系體現出自然法則的統治。只要消除各種人為的、強迫性的約束，自然法則在人類關係中將達到同樣的效果。 人們認為，符合自然的教育是保證更富有交往性的社會的第一步。顯然，經濟和政治的局限，歸根到底取決於思想和情感上的局限。把人們從外在的枷鎖中解放出來，首先就要讓他們從各種錯誤的信念和理想的內在枷鎖中擺脫出來。所謂社會生活，所謂現有制度，都太虛假和腐朽，以致難以擔當此任。如果擔當此任意味著自身的毀滅，人們又怎能期待它勝任？因此，「自然」必定是擔當此任的力量。甚至流行一時的極端感覺主義的知識論，也源於這個觀念。對心靈原初是被動的、空白的觀念的堅持，乃是美化教育各種可能性的一種方式。如果心靈是用一些對象在它上面進行刻寫的蠟版，那麼，以自然環境為手段，就不存在教育可能性有界限的問題了。既然由對象組成的自然世界是一派融洽的「真理」的場景，那麼，教育會絕對無誤地創造容納真理的心靈。 5.國家教育和社會教育 只要人們對自由的最初熱情消退了，這一理論在建設性方面的弱點就暴露出來了。首先，讓一切任其自然，實際上就等於取消教育這一理念，意味著去信任環境中的各種偶然事件。為把教育的進程貫徹下去，不僅要求有某種方法，也要求有某種積極的機關、某種行政方面的力量。「所有能力全面而協調的發展」這個理想的社會對應物是受過啟蒙的、進步的人性，而這種發展的實現需要確定的組織。這裡或那裡的個人可以私下裡宣告福音，但他們無法把福音貫徹下去。佩斯特拉齊（Pestalozzi）一個人可以嘗試做實驗，並規勸那些既有財富和權力、又有仁慈傾向的人以他為榜樣；但是，甚至連他也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。要創造出一個新社會的新教育，首先取決於現行國家的各種活動。這一以民主理念為目的的運動，必然成為由公眾指揮和執行的、針對學校的運動。 在歐洲範圍內，歷史狀況使得為教育爭取國家扶持的運動與政治生活中的民族主義運動結合起來了——這一事實對隨後的運動具有無法估量的重要性。尤其是在德國思想的影響下，教育成為公民訓練的職能，而這種職能又與民族國家理想的實現相統一。人性被「國家」所取代，而世界大同主義則為民族主義讓步。塑造公民而非塑造「人」，成為教育的目的。 [3] 上面提到的這一歷史狀況乃是拿破崙征服歐洲，尤其是征服德國的結果。德意志各邦意識到，系統化地關注教育是恢復和維持政治上的完整性及其權力的最佳手段（隨後結果也證明這一信念是正確的）。從外觀上看，這些邦國是疲弱的、各自分離的，但在普魯士政治家的領導下，這一狀況成了發展範圍廣泛而根基紮實的公共教育系統的促進因素。 實踐上的變化必然導致理論上的變化，個人主義的理論隱退到背景中去了。國家提供的不只是公共教育的手段，還有它的目標。當實踐使學校體制從小學各年級到大學各院系，塑造的都是愛國的公民、戰士和未來的國家官員和行政人員，提供的都是軍事、工業和政治防衛與擴張方面的手段，那麼，理論上就不可能不重視社會效用的目標。隨著民族主義國家被賦予巨大的重要性，而它又被其他競爭的、或多或少帶著敵意的國家所圍繞，按照模糊的世界主義者的人道主義觀點來解釋社會效用，同樣變得不可能了。既然維持特殊的國家的主權需要個體在軍事防衛和國際貿易競爭兩個方面都遵從更高的國家利益，那麼，人們只能把社會效用理解為對個體隸屬於國家的暗示。人們通常把教育的過程認作紀律上的訓練，而非個人的發展。然而，既然文化的理想被理解為人格的全面發展，並且這種理想持續著，所以教育哲學企圖調解這兩種觀念。這一調解採取的形式是關於國家「有機體」特徵的觀念。隔離狀態中的個體什麼也不是，只有在組織化的制度中，通過對其目標和意義的吸收，才能擁有真正的人格。表面上看，他服從政治當局，並被要求犧牲自己，聽從上級的命令，實際上，他只是把在國家中顯現出來的客觀理性納為己有——這也是他能夠成為真正的理性存在物的唯一方式。我們已經看到，具有制度理想主義（正如黑格爾哲學中的情形一樣）特徵的發展觀念尤其是把人格的完全實現和對現行制度「有紀律的」絕對服從這兩個觀念結合起來的。 在德國，在為民族獨立而與拿破崙的占領作鬥爭的那一代人中，教育哲學的轉變程度在出色地表達出早期個體-世界主義理想的康德身上得到了集中的體現。在18世紀最後幾年的演講所匯編而成的論教育學的專著中，康德把教育定義為人成為人的過程。人類歷史的開端湮沒在自然中——當時的人並不是理性的創造物，自然提供的只是本能和欲望。本性只提供有待教育加以發展和完善的胚芽。真正人類的生活特徵在於，人不得不通過自發的努力來創造自己，不得不使自己成為真正道德的、理性的、自由的存在者。這一創造性的努力，通過一代代人的教育活動緩慢地得以實施。這一努力的提速依賴於人們自覺地為了讓將來更好的人性得以可能，而非出於現狀去教育他們的後繼者。然而，這裡存在著巨大的困難。每個世代都傾向於教育年輕人適應當下世界的生活，而不是著眼於教育的真正目標，即最大可能地促使人之為人的實現。家長教育孩子，是使他們出人頭地。君主教育臣民，是使他們成為實現自己目的的工具。 那麼，誰應該引導教育，改善人性？我們必須依靠受過啟蒙的人的個人才能的努力。「所有文化都肇始於私人，並通過他們向外散播。只有通過那些愛好得到擴充、能夠把握未來更美好境況的理想的人的努力，才可能使人性逐漸接近它可能達到的目標。……統治者感興趣的只是這樣一種訓練，它能使臣民成為滿足他們自己意圖的更好的工具。」甚至對統治者給私人運作的學校的補助金，也必須小心警惕；因為統治者撥款給學校，只是出於對國家福利的興趣，而不是因為這樣做對人性有利，所以才願意制訂這樣的計劃。上述觀點明確地表達了代表18世紀個人主義的世界主義特徵的要點，即個人人格的充分發展與作為整體的人性的目標、與進步的理念相一致。此外，我們也十分擔憂，由國家操控和管理的教育對達到這些理念會有阻礙作用。然而，這個時期過去還不到20年，康德哲學的追隨者費希特和黑格爾已經詳盡地闡述了關於國家的主要功能是教育的理念。尤其是德國的復興，要憑藉貫徹國家利益的教育來實現，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自願順從國家制度和法律的教育性的規訓，就只能淪為其欲望和環境的奴隸。本著這種精神，德國是第一個從小學到大學都實行公眾的、普遍的、義務的教育體制的國家，所有私立的教育機構都必須聽從充滿戒備心理的國家的規定和監督。 從這一簡要的歷史考察中，以下兩個結論應該引起我們的高度重視。第一，個體的教育觀念和社會的教育觀念這類術語，如果把它們普遍化，或者脫離它們的語境，都是沒有意義的。柏拉圖的教育理想是對個體的實現和社會的統一、穩定一視同仁。那時的狀況迫使他把自己的理想變成按等級階層方式組織起來的社會的觀念，而遺忘了階層中的個體。從形式上看，18世紀教育哲學是高度個體主義的，但這一形式也受到高尚的、慷慨的社會理想的啟發；按照這一理想，社會應該以人性的方式被組織起來，應該為人類無限的可完善性提供發展餘地。19世紀初的德國唯心主義哲學，試圖再度把有教養的人的自由而全面發展的理想與社會規訓和政治順從的理想等同起來。一方面，它把民族國家作為私人人格得以實現的媒介；另一方面，又把它當作實現人性的媒介。因此，無論是用「人格中所有力量的協調發展」這樣經典的術語，還是用「社會效能」這樣更時新的術語來表達其啟發性的原則，都同樣是可能的。所有這一切都強化了本章開頭所作的陳述：只有人們界定了他們頭腦中構想的社會類型，教育作為社會進程和功能的觀念才能獲得確切的意義。 這些考慮為我們的第二個結論做好了鋪墊。在民主社會之中且為民主社會而存在的教育中，一個基本問題是由民族主義的目標和更寬泛的社會目標之間的衝突而設定的。早期世界主義和「人道主義」觀念的共同缺點是：意義含糊，缺少確定的執行組織和行政機構。在歐洲，尤其是大陸國家，教育對人類福利和進步具有重要作用的新觀念引起了國家利益的注意，從而使教育被用於其社會目的十分狹隘而排外的工作。教育的社會目的與其國家的目的被看作是完全一致的，其結果是社會目的的意義變得含糊了。 十分顯然，這一混淆與人類交往的現狀是相吻合的。一方面，科學、貿易和藝術跨越了國界，無論在性質上還是方法上都在相當的程度上被國際化了，因為它們涉及居住在不同國家的人民之間的相互依存與合作。與此同時，國家主權的觀念也在當代政治上受到前所未有的重視。每一個國家與它的鄰國都處於壓制著的敵意和隨時備戰的狀態中。不言而喻，每個國家都期望自己是本國利益的最高裁定者，每個國家都有自己排外的特殊利益。懷疑這一點，就是在質疑被視作政治實踐和政治學基礎的國家主權觀念。聯合而互幫互助的社會生活的更寬泛的領域，與排外的從而是潛在地充滿敵意的事務和目標的更狹隘的領域之間的牴觸（實際情形正是如此），要求在教育理論上，相比以往達到的對作為教育的功能和社會的檢驗標準中所用的「社會的」這個詞的意義的認識，具有更清晰的觀念。 對於受民族國家指引的教育體制來說，其教育過程的全部社會目的是否可以不受國家的制約、束縛和不被腐蝕？從內部看，由於當前的經濟狀況，這個問題不得不面對以下的趨向，即社會被分裂為各階級而其中一些階級被當作另一些階級實現更高等文化的手段。從外部看，這個問題涉及對忠於國家、愛國主義與完全不顧國家間的政治界限而讓人們統一在共同目的中的事業之間關係的調和。這個問題的任何一個方面，都不可能只通過消極的手段就能解決。僅僅注意到教育並不是作為讓一個階級更為便利地剝削另一個階級的積極工具這一點，是遠遠不夠的。必須保障學校的設施充足、有效，從而在事實上而不只在名義上減少經濟不平等所造成的影響，讓國家所有的人的未來生涯得到平等的對待。實現這一目標，不僅需要提供充分的學校行政設施，並輔之以家庭輔導而讓青少年利用這些資源，還需要修正傳統的文化理想、學習科目、教學和規訓的方法，從而使所有的青少年都繼續在教育影響之下，直到他們能夠把握自己經濟的和社會的命運。這一理想距離其實現似乎很遠很遠，然而，除非民主的教育理想越來越多地主宰公眾的教育體制，否則，它只能是一個既滑稽而又具有悲劇色彩的幻覺。 在考慮一個國家對另一個國家的關係時，這個原則同樣適用。教育青少年認識戰爭是可怕的，希望他們避免激起國際猜忌和仇恨的一切事端是不夠的；更重要的是，人們應該撇開地理上的限制，在合作性的人類追求和成果中聯合起來。對全人類彼此之間更完整、更自由、更富有成效的聯合和交往來說，國家主權只具有次要的、暫時的特徵，而這一點必須逐漸灌輸給青少年，成為他們有效的心理傾向。假如這些應用看起來與教育哲學應考慮的東西相去甚遠，那會造成這樣一種印象，即以前提出的教育觀念的意義並沒有得到充分的領會。這一結果必定關係到這樣一種教育觀念，即教育是在被導向各種社會目標的漸進成長過程中，對個體能力的解放。否則，教育的民主標準就無法得到徹底的貫徹。 概要 既然教育是社會過程，而社會又有不同的類型，那麼，教育評定和建構的標準就蘊涵著特殊的 社會理想。我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值：其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益；其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度。換言之，一個不良的社會是這樣一個社會，它內在地和外在地設置了阻止經驗自由交往和交流的種種障礙。如果一個社會為它的全體成員以平等地位分享社會利益而做好了準備，並在與不同形式的聯合生活的互動中靈活地調整自己的各種制度，那麼，這個社會一定是民主的。這樣的社會必定擁有下面這類教育，即在社會關係和社會控制中，賦予個體以私人的興趣，並使個體養成既保障社會變化又不陷入失序狀態的心靈習慣。 從這個觀點出發，本章考察了歷史上三種典型的教育哲學理論。從形式上看，柏拉圖理論的理想與我們闡述的很相像，但它那實際解決的方案把階級而非個體作為社會的單位，從而放棄了這個理想。所謂18世紀啟蒙時代的個人主義涉及這樣的觀念，即把社會視為像人性一樣寬泛，而個體應該成為社會進步的器官。然而，這種理論缺乏保障其理想發展的相應的機構，它退而訴諸自然就證明了這一點。19世紀的制度唯心主義哲學，通過把民族國家當作這種機構來填補這個缺陷，但這樣做，對同一個政治體的成員來說，社會目的的觀念又被窄化了，而且再次引入了個體隸屬於制度的觀念。 （ 孫慧 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次發表於1916年，為《民主與教育》一書第7章。 [2] 見《杜威全集·中期著作》第9卷，第24頁。 [3] 在這一方向上，盧梭理智傾向中的張力完全被人們忽視了。以既不 塑造公民、也不塑造人這一點為理由，他反對現有事態。在現有的條件下，他更偏向於嘗試後者而非前者。但是，他的許多言論表明，從理想上看，塑造公民是更重要的，並表明了他自己的努力。這一點充分體現在《愛彌爾》（Emile） 一書中，該書是那個腐朽的時代容許他勾勒出來的最好的圖景。 美國的教育和文化 [1] [2] 人們可以預測一項聲明在一些人中可能引發的嘲諷。該聲明認為，國家教育學會（National Education Association）當前會議的中心議題是文化的教育。數百萬疲憊的學生和老師全神貫注於字母組合和算術的日常事務，文化和他們每天的任務有什麼關係？是什麼把文化與貧乏的歷史、文學概論捆綁在一起？迄今為止，這一景象只能說可悲而不是進行諷刺的緣由。但是，也有人預見到如下現象：這些批評者，自我選擇進行補救的倖存者，憤怒批評我們教育系統自願屈服於功利的目的，及其沉迷於短暫時間內的要求和對實用性的迫切需要。當高傲的批評家沉痛地質疑過去優秀方式的回歸是否太遲時，或者有可能作為一種對話主題的文化教育選擇，會因為它作為一種遲到的懺悔標記而受到歡迎。 有一些意見控制著大部分教師和教育領導者的思想，對於與這些意見密切接觸的人來說，假定他們放棄了對職業和實業的崇敬，則顯得很滑稽。每年這個國家的教師到歐洲大教堂和藝術畫廊朝聖，真實地表明了對文化中更古老理想的自覺尊重。除了那些批評家就這些問題發表的談話之外，沒有什麼能讓教師如此迅速地組織起來。批評家和勞動者的批評的共同點，在於抓住各種口號和感傷情緒。「文化和風紀」作為一種期望或達成的優越性的象徵，作為解決個人思想中遇到之麻煩的口號。在這後面則出現一種感覺：我們缺乏對自省性文化的自我意識。我們反抗的東西太多了。我們的姿態暴露出一種姿勢上的笨拙，這種姿勢費力地抵制著各種可能性。相反，那種全身心放任於其未開化狀態的野蠻人的質樸中反而存在著一種優雅。 雖然批評家完全錯誤地判斷了教育體系的管理者的自覺態度和意圖，不過，他們關於今天強有力的教育潮流的判斷還是正確的。當用過去那種標準進行衡量時，這些不能被稱為是文化的。那些標準是關於過去的——那些曾經 被言說和被思考的東西，而那些在我們教育中活生生的和激發人們興趣的東西，則朝向某種未知的將來進行運動。在這種有意識的理想和我們的行動趨向的對照中，產生了我們的疑惑和我們盲目的不確定性。我們認為我們在考慮一件事情，而我們的行為卻需要我們去注意那些根本不同的思考對象。這種理性的約束，是我們文化的真正敵人。文化的開始是停止對我們過去文化進行哀怨的追頌，停止追頌那些在其被淹沒在今天的噪聲之前只能前進一小步的東西。文化要對某些可能性嘗試進行具有想像力的洞察，雖然這種可能性盲目而粗糙，卻如此真實地存在著。 實際的趨向和保守的忠誠之間的差異，包含了文化教育的所有問題。只要涉及公共教育，文化的原因就消亡了——此時，我們用其他方式而非迄今為止尚未達到的可能性進行衡量；這些可能性，只是一種使隱匿文化令人驚駭地萎縮的力量。事實上，這些文化的原因，除了還存在於保羅·埃爾默·莫爾（Paul Elmer More）先生和他的繼承人以及代理人的書中之外，在其他任何地方很難找到了。嚴肅的問題在於，我們能否提供幫助使各種力量進入思想和感覺的新形式中去。我們需要對各種關係中表現思想的事實進行理想化解釋，而更古老的文化將這種事實當作純粹的材料，並把人類和道德的主題感知為工業中純粹的物質性力量；此時，通過古老的起源觀念對今天舉步維艱的教育努力進行評價並非沒有益處，雖然這種觀點有點殘酷。 文化的開端剝奪了自我主義的幻象這樣的說法，會產生一種迄今為止沒有文化的感覺：我們的文化是某種要去獲得和創造的東西。這樣一種感覺，給予國內教師團體以極具代表性的尊嚴。學校中的教師們被視為是在為將來可能實現的東西而非現在的東西進行冒險。實際上，他們並不是致力於保護一種隱蔽性的文化免受今天美國物質主義和功利主義的兇猛攻擊。只要他們不是在複述那些意義已經被忘記的警句，就是在努力將這種力量轉化為思想和感受。這項事業頗有英雄的味道。要想塑造日益萎縮的古典主義的保護者，需要的只是接受學術訓練的機遇，擁有閒暇，合乎推理規則的記憶力並能記下一些警句，以及流暢的文筆。這個社會建立在工業之上，它還沒有被教化成為這樣一個社會，在其中為了民主的文化而支配知識和工業力量。而要對這個社會作出改變，需要能夠進行有靈性想像的勇氣。 很多人將任意形式的政治和經濟社會對藝術和科學（即大致可以被稱為文化）的貢獻看成是對其唯一的檢驗和證明，我也是持這種看法的人之一。即使有點難過，但很顯然，美國尚未如此證明過自己。辯解說，首先需要完成的是對一片土地的物質征服，這顯然是一種本末倒置。平定一塊大陸，就是將其納入到秩序中；而這發生在偉大的理智和偉大的藝術之後，而非之前。這種證明的完成因而是非常困難的。因為這完全意味著發現和應用一種從民主的利益出發征服和處置自然的方法，也就是說，雖然群眾人數眾多，但他們應該構成一種有著確定思想和情感的共同體。不用說，這尚未實現，甚至還從未被嘗試過。因而，某些微不足道的不相干物從過去的階級文化中流傳下來，成為衡量我們努力的準則。 取得成就的異常艱難就意味著它有可能失敗。不存在命中注定的成功。但是，假如失敗來臨，它將成為悲劇的主題。這既不是自滿的悲哀，也不是任性的諷刺。因為，當成功不是命中注定的時候，就有一些力正在運作，它們就像命運一樣，獨立於有意識的選擇或者意願。不存在有意識的目的——無論荒謬的，還是明智的——正將實在的、實際的和工業的東西強行納入到教育中去。並非一種有意識的審慎導致大學校長們在學位授予典禮那天歌頌純粹的文化，而把工作時間用於安排技術和專業學院的事務。並非一種有意識的偏好導致學校管理者在教師會議上發表演說，讚頌老套的規則和文化，以便向董事會要求新設備、新課程，以及學習更「實際」和更吸引人的東西。外在於他們的政治和經濟力量主宰這一切。他們也將依然外在於我們這些真誠面對現實的人的控制，他們自身將繼續忙於研究他們傳授的是什麼教育，以及在他們 的教化中會產生出什麼文化。 作為這種英勇事業中的要素，當前美國教育中的趨向可以得到評價。由於我們不能在不背棄文化和自身的情況下祈求或者借用一種文化，那麼就沒有一種東西可以保留下來以產生出另一種文化。那些過分虛弱或者過分苛求以至於不能參與這項事業的人，將繼續尋求避難所和醫院，他們會將這些地方理想化為宮殿。其他人或者在機械工業主義的羅網中繼續前行，或者征服工業機械以適應人類的目的，直到這個國家被賦予靈魂。 特定的普通事情必須被重複，直到它們的重要性得到承認。工業革命來自一種新的自然科學。任何一種不僅僅是對古代民主共和國政府進行模仿的民主，都必須來自我們喧鬧的工業主義這一發源地。科學使民主政治成為可能，因為它減少了對大量人工勞動力的依賴；因為它使利用非生物的力量替代人類的肌肉能量成為可能；也因為有資源進行多餘的生產和由此產生的從容寬裕的分配。古老文化對我們來說漸行漸遠，因為它建立在政治力和精神力聯合的基礎上，建立在一種統治階級和閒暇階級平衡的基礎上，而這些已經不存在了。有些人譴責那種標誌著我們今天特徵的、粗糙淺薄的思想和感情，但他們並沒有過於殘酷，以至於期待古老政體的回歸。他們只是過分不明智，以至於在缺乏產生條件的情況下，在面對著已經使結果不再可能的條件時，依舊想要那種結果。 簡而言之，我們的文化必須與現實的科學以及機器工業協調一致，而非作為逃避這些東西的避難所。而且，雖然不能保證一種使用科學並將工業控制過程作為其正常部分的教育一定會成功；但可以確定的是，那種使科學和工業與其文化理想相對立的教育實踐一定會失敗。自然科學在應用到經濟生產和交換領域以後，會帶來一種只計算數量的工業和社會。教育的目的就是讓科學之光和工作的力量幫助每個人的靈魂，使之可以發現其品質。在一個精神上民主的社會中，每個個體都將實現自身的特點。文化在人類歷史中破天荒地成為個人的成就而非階級特有的東西。一種與我們的理想應用相適應的教育，乃是實際的力量，而非一些意見。 我們的公共教育是一種將現代生活的機械特徵轉化為情感和想像力的潛在方法。我重複一句，我們可能永遠都跳不出機械性。我們可能在賺錢、尋找幸福和取得對他人的短暫勝利時，放縱地保持那種強悍的、僅憑力量的能量輸出。即使這種狀態也缺乏一種文化上的雄壯氣概，這種文化的方法是懷舊的，它的勝利是發現一個避難場所。但是，通過對過去的貴族政體中最好部分的反對來為民主政體的合理性作辯護是不夠的——即使已經不再可能回到這種貴族政體。給下一代人的意識中灌輸一些今天生活的潛在意義，將之從一種外在事實轉化為一種理智的感知，是創造這種文化的第一步。面對這一事實並試圖利用今天重要的非精神化的手段，以便實現對一種更需要被認識之人類意義的感知的老師們，分享著這種創造的行動。要想在現實的科學和強制性的工業系統中以文化的名義，使一種冰冷的傳統得以永恆，就要以最原初的方式自由地傳授課程。當前教育的乏味趨向以及粗糙的功利主義需要的不是責罵，而是同情心和理解的引導。 （王成兵 林建武 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第10卷，第159—163頁。 [2] 首次發表於《新共和》，第7期（1916年），第215—216頁；重新發表於《人物和事件》，第2卷，第498—503頁；同時發表於《今日教育》，1940年，第106—111頁，編者都是約瑟夫·拉特納。 教育行業的職責 [1] [2] 那些認可一般性目標的原則的人們，目前似乎對這些目標的本質存在一致的認識。在心理或個體方面，其目的是保證能力的進步和發展，這些能力應因人而異，它們涉及身體基礎，包括健康與活力、有價值地利用空閒時間的審美品味和能力，獨立進行批判性思考的能力，以及對獲取以往文化所積累的成果的工具和過程的掌握。在社會方面，這種個人的發展將會為民主合作的生活提供分享的願望和能力，包括政治上的公民權、職業效率和有效的社會慈善。反對意見似乎只關係到這些目的中不同元素應該在多大程度上得到重視，以及獲得它們的最佳途徑，而不是這些目標本身。 而在另一方面，其他群體明顯地傾向於摒棄所有的一般性目標，取而代之的是尋找具體的目的。在這種情況下，對於後者的探尋往往是藉助分析現存的社會職業和社會機構（當前成年人的全部生活）來實現。他們沒有說出口的一般性目標，似乎是教育應該通過為社會和個人規劃藍圖來為學生有效地適應當前生活作準備。 1.在這些情況下，第一個要求便是教育行業作為一個體系應該考慮到學校的社會職能這一屬性。一般性目標與具體目標相對立的問題可以追溯到學校的宗旨，應該是使個體適應現存的社會秩序還是應該承擔起社會規劃責任的問題。後一目標顯然涉及學生為進入變化的社會而作的準備，要求考慮需要加以改變的缺陷和危害。 據此，第一個論題或主題為：除了考慮學校的實際課程、科目和方法中所產生的改變以外，以及在考慮這些因素之前，教育作為一個體系應通過內部討論總結出學校工作根據社會條件將朝哪個方向發展。這包含規劃和領導的職責，還是僅僅為了創造一致？ 2.一旦結論顯示為前一個方向，那麼關於美國公立學校在執行這一職能時所遇到的障礙問題就會產生。（A）有言論表示，社會輿論，特別是關係到重要利益的輿論，不會允許在學校討論有爭議的問題，甚至反對引入與它們相關的客觀公平的學科。（B）還有言論表示，教師作為一個階層，沒有資質參與到對這些問題的理性討論中，也沒有能力引發對它們的思考。因此，我的第二個主題為：通過教育體系的內部討論，應該對學校實現其社會職能所存在的障礙有一個更加清楚明確的認識。這可能涉及教育體系的狀態，以及關於它為參與社會和領導社會作出更好的準備的限度問題，這既包括在職教師，也包括培訓學校可能必須作出的改變。討論必須關注到成人教育問題，以及目前兒童教育和成人教育這兩個過程之間不協調程度有多深的問題，因為教育連續性的思想表明它們之間應該存在一致性，而不是矛盾衝突。 3.目標該如何確定和制定也是一個問題。這篇報告也許會證明存在這樣一種趨勢，即從上層開始，將制定好的方案向下傳達，途中要由一系列不同級別的領導經手，最後輾轉到達任課教師手中。這一過程與民主合作的原則相矛盾。這提出了一個主題：任課教師與學生有直接的接觸，因此有必要比現在更深入地參與到教育目標以及教育過程和材料的決定之中。 針對它們所涉及的問題進行提問，會使這三個主題更加具體明確。 （1）教育過程應該有多大自主權，在實際操作中如何達到這種程度？學校是否有義務教導政治經濟事宜，包括當代社會流行的國家主義原則？是否應該允許對現存社會秩序進行批評？如果允許，應該採取怎樣的方式？如果排除掉一切有爭議的問題，學生所受的教育能否使他們有效地參與社會生活？ （2）除了由領導制定的目標以外，教育體系作為一個整體是沒有目標的，以至於它不具有統一的、有感染力的積極性，該情況是由沒有認識到教育潛在的社會性所造成的，這個觀點的正確性有多少？學生們離開學校走向社會時，對他們將要面臨的問題和事件是不是沒有足夠的認識？就算該情況屬實，如果教育體系和管理者沒有意識到自己負有社會規劃的責任，那麼它會得到糾正嗎？ （3）如果（a）教育沒有更大的自主權，如果（b）教育者對使他們能夠擔任社會領導者的社會知識和利益應當負有責任這一點沒有得到更大程度的認識，那麼教師中能否形成核心的職業精神？ （4）高層曾表示任課教師的個性和自由正在減少，「教師越來越像是一部沒有情感的大型機器中的一個齒輪」，這個言論的正確性有多少？它的原因和補救措施分別是什麼？管理者的工作與教師的是不是相差太遠？目前，標準化測試管理存在怎樣的趨勢？它是否傾向於把任課教師的注意力集中於統一結果，從而產生機械性教學？它是否以犧牲個體發展為代價，培養出了一種根據學生對事先確定的標準化學科的掌握情況而給他們分類的體制？他們的管理可能採取怎樣的測試和方式以更多地釋放教師在工作中的創造性？目前的管理程序在多大程度上是基於對任課教師智力能力的不信任？如果不給予教師更大的自由，這些能力會得到提高嗎？ （5）如果與有爭議的社會問題相關的一切都嚴格地被排除在思考的範疇以外，那麼被視作教育的一個目標的批判性思考和獨立思考的能力能夠獲得嗎？如果思考僅限於技術問題，而將這樣的社會材料排除在外，那麼還能夠期望思考習慣發生「轉變」嗎？ （6）實現民主的社會合作的願望和能力，其發展會遇到哪些具體障礙？——因為有言論稱這也是一個重要的教育目標。資本和勞動力的關係、工人組織的歷史和目的、失業現象的原因和程度、稅收方法、政府與國家收入再分配的關聯、合作型社會對競爭型社會，諸如此類的問題能否在學校教室里進行思考？關於家庭關係、禁酒、戰爭與和平，也有著同樣的問題。 （7）學習如果來自真實經驗並與之相關，會是最容易、最有效的，這個原則得到了普遍接受。那麼從邏輯上和實際上來看，該原則在多大程度上暗示了影響我們學校經驗的經濟政治活動的結構應該在學校得到系統的關注？ （8）現在的學校工作其目的在多大程度上是在為個體的個人成功作準備？在多大程度上依靠競爭的刺激？這些因素在多大程度上與民主合作的職業目標相一致？ （9）學校在多大程度上可以並應該涉及種族與階級的往來和歧視所產生的問題？與黑人、北美印第安人、新生移民人口相關的問題是否應該明確地得到思考？對於學校內部存在的文化傳統和觀念差異，校方應該持怎樣的態度？是應該致力於培養還是消滅它們？為進一步促進我們人口中各民族間的友誼和相互理解，學校可以並應該做些什麼？ （10）關於我們的國際關係，也存在同樣的問題。愛國主義教育對其他民族是否存在敵對的傾向？美國史的教學設計在多大程度上應該以犧牲歷史事實為代價來弘揚「美國主義」（Americanism）？我們與加勒比地區的關係、使用武力干預財政和經濟問題、我們與國際法庭的關係，此類具體的國際關係問題是否應該成為教學內容？ 這些問題的提出，是為了使所總結的三個原則的意思更加具體，它們之所以有關，是出於以下確定無疑的理由。第一，目標的制定，一般性的也好，具體的也罷，往往會變得正式、空洞、甚至只說不做，除非後者被轉化成有關學校實際工作的條款。第二，學校與生活相脫節，這是造成教學工作效率低下、缺乏活力以及沒有形成更加積極的職業精神的主要原因。第三，學校和生活無法形成更加密切的關係，除非教學體系能夠嚴肅不斷地關注妨礙這種關係建立的原因。第四，考慮到學校所承擔的社會責任，特別是有關我們時代的重大事件和問題，有必要贏得全部教育主體的支持，包括任課教師。 這些原因背後隱藏了一個信念，即教師所作出的承認他們具有社會職能的設想，一定會得到公眾積極的回應；而目前公眾之所以反對自由思考社會問題，是因為教育行業沒有積極、有組織地爭取自己的自主權。 （戰曉峰 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第5卷，第254—257頁。 [2] 首次發表於《學校與社會》，第32期（1930年8月9日），第188—191頁。這是1930年6月28日全國教育委員會（National Council of Education）召開的會議的討論依據。