經驗的重構 · 課程與教學

學校課程的心理學維度 [1] [2] 現在，教育關心的首要問題，無疑應該是把學科看作一種個人經驗的特殊模式，而不是作為一堆已經解決的事實和科學證實的原則。對一個孩子來說，恰恰因為他是孩子，地理學科不是，也不可能和那些從科學專題的角度闡述的地理內容一樣。就前者而言，後者恰好就包含著它需要引導出的 經驗，這種引導也是教學的難題。 把針對7歲或者15歲孩子的地理等同於洪堡 [3] （Humboldt）或瑞特（Ritter）的地理，是本末倒置的事情。對於一個孩子，教學所要採取的立場，不是既成事實的結果，而是粗糙經驗的開始。我們必須發現一個孩子的現有經驗領域（或者他能夠輕易獲取的經驗領域）中那些值得稱為地理學的東西。這不是如何 教孩子地理的問題，而首先是地理對孩子來說是什麼 的問題。 並不存在對地理、自然歷史或者物理進行永久性區分和標記的確定的事實體系。確切地說，根據所調查的興趣和智力態度，相同的客觀現實可能是其中一個或另一個，也可能一個都不是。拿一平方英里的領域為例，假如我們從某一興趣著手，它可能是數學；從另一角度，它可能是關於植物學的；再從另一角度，可能是地質學的，或者是礦物學的，或者是地理學的，或者從其他的觀點，它則能成為歷史方面的材料。作為一個客觀的事實被置之任何一方面，都不是絕對的。只有當我們問到當下進行的是哪種經驗、某個個體實際上假設的是什麼態度、個體想要達到的目的和結果是什麼時，我們才找到可以作為選擇和安排特定學科內容的基礎。 因此，甚至在最具邏輯性和客觀性的研究中，我們也不能脫離心理學的觀點，我們不可能不參照一個有著經驗的人，不可能不思考他是如何和為什麼獲得了這些經驗的。我們現在所正在做的只是簡單地採納了成人的心理（也就是說，採納已經歷過某種系列經驗的人的心理），他已經具有一定的背景和生長過程，並且用他的成熟和發展了的興趣來代替孩子不成熟的和相對潛在的傾向。如果我們在教育工作中遵照這種區別的話，那就意味著用成人的意識來代替孩子的意識。 由此，我重申，關於課程學習的首要問題是一個心理學的問題。學習是什麼，它是一種活生生的、直接的、個人經驗嗎？在這種經驗中，興趣是什麼？它的動機或刺激是什麼？它與經驗的其他形式是如何作用與相互作用的？它本身是怎麼樣逐漸與其他經驗相區別的？為了給予它們額外的確定性和意義的豐富性，它是怎樣起作用的？我們問這些問題，不僅是出於對普遍意義上的兒童的考慮，而且也考慮到了具體的兒童——某個特定年齡階段的兒童、具有一定學業水平的兒童，以及具體家庭與社區相聯繫的兒童。 在我們提出這些問題之前，對學校課程的思考還是獨斷和片面的，因為我們沒有終極的決定標準。問題不僅僅在於兒童能夠掌握什麼事實，或者什麼事實能夠使他感興趣，而在於在某個特定的方向上，他自身擁有什麼經驗。學科必須依照其固有的法則與那種經驗相區別。除非我們知道這些法則是什麼，內在的刺激、某種特定經驗的行為模式和功能是什麼，否則我們在實踐中束手無策。我們可以遵循規則，也可以追求抽象邏輯思維，但是我們沒有起決定性的教育標準。回答這些問題，是一個心理學問題。當我們得到這些問題的答案的時候，我們就知道怎麼闡明、建立、排列經驗的內容，因而，經驗不斷生長並包含成人意識已經擁有的系統的事實體系。 這是一個明顯的實踐問題——它關涉課堂的實際工作，而不是簡單的專業地位。大體上說，我相信，現在教學中急切要應對的難題是課程的內容問題。無論在總體上，還是在不同的階段中，課程內容的選擇和決定都是建立在客觀的或邏輯的基礎上，而不是以心理學為基礎的。卑微的教育大張著嘴，敞開著雙手，站著「嗷嗷待哺」，等著接受抽象科學的作者給予完整的體系。這一體系經過幾個世紀的經驗和艱難的反思，得以完善和發展。教師以這種值得信任的方式接受現成的「內容」之後，就接著用這種同樣現成的方法將其傳授給學生。發生於其間的交流媒介只是以被稱為「方法」的策略和計謀對其進行某種外部的附加，用被稱為「激發興趣」的外部刺激的方式構成「糖衣」。 所有的這些程序都忽略了一點，即教育學最重要的問題是：如果沒有兒童現有的、未加工的、本能的經驗，成人意識中完整的和系統的知識如何能逐漸地發揮作用。首要回答的問題是：經驗是怎樣發展的，而不是成年人在從兒童到成人發展過程中成功地獲得了什麼經驗。進行科學研究的作者，他已經擁有原始經驗的背景，經歷了整個成長的過程，也許可以安全地承擔它們而不迷失。對於他來說，課程內容無論從視角和關係而言，都是恰當的。但是，當成人材料被直接傳給兒童時，視角被忽視了，課程被強制變成虛假的和武斷的關係，內在的興趣沒有吸引力了，兒童所擁有的經驗可能成為學習的一個極其重要工具的經驗，卻棄之未用，逐漸衰退。 真正的課程程序可以表述如下： 第一，我們必須把注意力集中在兒童身上，以找出在所選擇的特定時期什麼經驗最適合兒童；如果可能的話，還要找出在這一時期什麼構成了兒童經驗的特色；找出為什麼他的經驗以這種而非他種形式表現。這意味著，我們要細緻地觀察什麼經驗對他是最有意義和價值的，觀察他對這些經驗的態度。我們在這些經驗中尋找興趣點和重點。我們尋找他所持有的經驗水平和如何使他保持興趣。我們通過觀察和反思，努力發現孩子的哪些品味和能力對獲得經驗起積極的作用。我們詢問兒童形成了什麼習慣，想達到哪種目的和結果。我們追問什麼是刺激物和孩子們對其作出何種反應。我們好奇什麼動力推動了他們的表達欲望；他們是以什麼特定的方式開始展現的，在展現的過程中，孩子們形成了什麼結果。 所有這些都是心理學問題。如果允許的話，我將其概括成「興趣」一詞。我們的研究是找出孩子們的實際興趣所在，或客觀地說，找出世界上什麼物體和人吸引了孩子的注意力，什麼事物和人構成了他們生活的意義和價值。這並不意味著這些興趣一經發現便成為學校工作的最終標準，也不意味著它們有終極性的規範價值。它意味著只有解決了這些前設性的問題，我們才能發現或運用最終標準。只有通過提問和回答這些問題，我們才能找出孩子的實際認知水平；他們有能力做什麼事情，哪些事情能在最短的時間內花最小的力量、精力、體力來最好地完成。在此，我們發現了對孩子來說合法的事實和觀念範圍的指示信號。如果我們還沒有掌握內容選擇的絕對規則的話，我們確實無疑已經得到了這種選擇的答案。不僅如此，在此展現在我們眼前的，還有教師在教學工作中所依賴的資源和同盟。這些天生就存在的興趣、衝動和經驗，都是教師工作中的槓桿。他必須將它們聯繫起來，否則就會最終失敗。確實，恰恰是槓桿和聯繫這兩個詞暗示了一種比實際存在更外在的關係。新材料不可能從外面附屬於這些經驗或懸於其上，但必須和它們具有內在的區別。一個孩子在沒有已有經驗和興趣的基礎上，是不可能認識一個事實或獲得一個想法的。因此，教學的問題是如何誘發這種生長。 接著，要把興趣的表現作為現象進行研究。只有通過孩子所做的，我們才能知道他的經驗水平。藉助於興趣的內涵，我們能夠將他的外在行為轉化為內在意義。如果我們知道孩子的興趣所在，不僅會知道他的外部行為，也會知道他為什麼去做；他的興趣所在，就是他的真實個體所在。無論我們的興趣何在，它都將顯現萌發的能力；無論缺乏興趣和感到厭惡的現象在何處出現，我們一定會發現孩子不能自由發揮，不能自如地控制和指導他自己的經驗知識；或者如果我可以引用哈里斯博士所稱謂的「雄辯的和專業性的術語」的話，也不能輕鬆和自在地「自我表現 」。需要再一次強調的是，這些興趣的現象都不是終結性的。它們不是告訴教師：我們是你們的最終目標，你們要投入所有的精力來培養我們。儘管如此，它們是象徵和工具，是可使教師了解什麼是真正的經驗而非名義上經驗的唯一線索。它們揭示了一種基本觀點，即應該設置哪些科目才能吸引孩子。教師的問題是洞察孩子們表面上的表現，找出內在的蘊含資源。即使「壞」興趣，諸如破壞欲等，也是某種必須發現和利用的內部力量。 第二，在談到這些心理現象提供了機會、線索和槓桿作用時，我們實際上是在說它們提出了問題。它們需要被解釋。它們有象徵的價值，而且像其他象徵一樣，必須被解釋成它們所代表的現實。現在，它們是在邏輯性和客觀性教學內容的領域來幫助我們進行解釋。通過對結果的洞察，我們看到了開始的意義；就其是否成熟而言，我們知道未成熟的意義。比如，通過思考語言的發音結構，並將其作為社會交流、邏輯思維和藝術表達的工具，我們知道最初含糊的語言的本能和衝動的意義何在。通過觀察代數和幾何的發展體系，我們知道小孩計數和度量的興趣所在。最初的一些現象都是預言。要充分地意識到預言及其允諾和潛能，我們不應該孤立而應該全面地看待它。 有人認為，成人經驗的結果可以代替小孩的經驗，也可以通過教學手段或任何被賦予的外部手段將成人的經驗直接注入小孩的意識當中。其實，這些都是對這一原則的誤解。它們的價值不在於提供直接材料或教學內容，就像興趣現象不是教學的終極性標準一樣。這種井然有序、安排恰當的經驗的功能，就是嚴密的解釋或協調。為了理解、確定兒童表現出來的興趣的價值，我們必須將其牢記在心。 第三，我們要挑選和決定教學材料，並且使其適應學習的過程。這包括剛剛考慮過的兩種觀點的相互作用，它們彼此相互作用。孩子的生活是轉瞬即變的，而且多少是膚淺表面的，因此我們必須觀察他們的整個生長過程。成人意識的客觀知識必須從抽象和邏輯的要素中抽取出來，並且將其視為具體個體的生動經驗。那時，我們才能知道教學內容和教學手段代表的意義。所謂教學內容就是從其對孩子發展的導向角度看孩子的現實經驗，而方法是將內容變成各個個體的現實生活經驗。因此，教學的終極性問題是以成熟自然發展的經驗為中介的個體經驗的重構。 我們有兩個相對應的錯誤：一個是被孩子短暫的或稍縱即逝的興趣強烈地吸引住了，似乎把它看作是終結性和完成性的，而不是一種新興的力量；似乎那是一種結果，而不是一種工具；似乎它鑄成了一種理想，而不是提出了一個問題。另一個錯誤就是從科學的觀點來看待學習科目，把它看作是課程內容。恰如興趣現象需要儘可能控制，學習科目的科學內容也需要通過「心理學化」進行轉換，將其看作是某些具體個人藉助自己的衝動、興趣和能力所經歷的經驗。正是這種控制力，使我們從任意的技巧和手段進入有序方法的領域。正是這種對學習科目的修整和心理學解釋，使它們成為孩子教材 （Lehrstoff）的真正內容。正是由於這種過程的必要性，正是通過將死的客觀事實看作個體的思想、感情和行為，從而使它們生機勃勃，我們才可以合理地說課程具有了心理學的維度。 在把心理學理論運用於當前實際的課程研究中，我想沒有人會否認，直到語言、文學、歷史和藝術等反映人性的科目訴諸心理學理論，它們才能被完整地理解，才能在教學中得到充分的利用。但是，我們必須再看得遠一點，必須意識到，在教學中，我們不能僅僅了解我們所說的語言、創造的文學、存在的歷史，而更應該將其看作是個體的活動，看作是個體表達生活的一部分。即使在看起來是研究離個體較遠的事物現象的科學中，我們也應記住：就教育而言，我們的工作不是把科學作為固定的事實或真理，而是作為一種經驗的方法和態度。在書中表達的、在演講詞中被提到的科學的意思，並不是教學內容。這些形式中蘊含的東西，只是一種索引和輔助工具。它為我們設立目標，即某種思維態度和我們所希望誘導的某種經驗。當我們從心理學的角度對其研究時，它會幫助我們達到預期目標；但如果沒有心理學的介入，對它的研究只是呆滯的、機械的和死氣沉沉的。 實踐內容區別於抽象性和可能性內容。它是個人經驗的核心，並非僅僅是事實和理論的系統集合。正因如此，課程無論是作為整體，還是具體的科目學習，都要體現心理學的一面。對其忽視和否認，將導致教學理論上的混亂；導致實際教學中對先例和常規的生搬硬套，或者以抽象、形式化的內容代替靈活、具體的內容。 （楊小微 羅德紅等 譯） * * * [1] 此文節選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第125—134頁。 [2] 首次發表於《教育評論》，第8卷（1897年4月），第356—369頁。未重印。 [3] 亞歷山大·馮·洪堡（1769—1859），德國自然科學家、自然地理學家、著述家、政治家。——譯者 一次教育學的實驗 [1] [2] 芝加哥大學教育系已經開辦一所規模不大的小學 [3] 。這所學校與教育系的理論研究密切聯繫。它與大學相鄰，位於第57大街389號。學校有兩方面的工作，當然它們是一件事情的兩個方面。學校一方面教育兒童，另一方面培養學生，他們在大學裡學習教育學。學校不是一般意義上的教育實習場所，其主要目的與其說是讓教育學系培訓教師，倒不如說是吸引教師，他們擁有豐富的經驗，希望進一步熟悉專業理論，了解更多的近期教育動向。於是，教育學系的研究生主要是從前的督學、師範學校的教師。這所小學的目的是關注理論研究與實踐需要的緊密聯繫，使之成為一所檢驗和開發教育方法的實驗基地。教育方法在具體研究實驗後，積極地、穩妥地向其他學校推廣。毫無疑問，許多普通學校在這個方面——推出的教育方法來源於堅實的心理學基礎，並且已經在重要的實驗檢測中具體使用——需要非常明智的指導。 小學的實際工作遵循匯聚而成的三條路線。第一條路線是給每個學生的學習評分，不給兒童自身嚴格評分。剛剛從幼兒園畢業的孩子與那些有兩年學校經驗的孩子在一起學習、工作，每個孩子都在與不同年齡、成就和興趣的孩子的接觸中受益。兒童期及兒童期以後的大部分自私行為，似乎可以歸咎於嚴格的評分體制所作出的強迫性區分。在合理自由的聯繫中，兒童不僅獲取道德教育，而且得到理智培養。在比較落後的兒童面前，激發自然而然的動機，讓他們去閱讀，去講述觀察或者學習所得，這樣的學習和在對手面前進行簡單的「背誦」是不同的。前者是自然的，後者是人為的。 第二條路線是學校在這樣的信念下運作，即不要把小學的各門「科目」作為學習活動，而要作為兒童生活中的影響因素，這樣才能最好地掌握它們。兒童到學校里做事 ：烹飪、縫紉，在簡單的建築活動中，運用木頭、工具勞作；參與到這些活動中，學習書寫、閱讀、算術等等。自然方式的學習，指的是縫紉和手工訓練。這些根本不是教育中的新特徵，也許大學初等學校新穎、特別的地方即：這些活動不是被看作學習而引入教育的，而是作為兒童活動和日常作業；並且比較正式的學習活動儘可能地被分配到作業中，在這些活動中自然地、逐漸地形成。在烹飪、縫紉和木工中開展的度量和稱量活動，為學習數字提供了大量的機會；這些活動把兒童的注意力引向其他人的生活方式，了解發明和工具是如何產生的，從而為學習歷史打下了基礎；這些活動引導學生外出尋找資源等，並提供了學習地理的機會。他們參與學習化學、生理學、物理學中的原理。如果兒童沒有運用這些原理，那麼他們就不會真正掌握它們。他們通過接觸自己生活、成長環境中的植物、動物和礦石來學習生物學。事實上，我們發現，不論兒童參與活動還是改進活動，當兒童的問題出自從事的活動時，解決會遇到較少的阻力，兒童最容易學習；激發萌芽狀態的能量，使兒童最有效地學習。如果遵循後者，我們應該儘可能多地在活動中引入藝術的成分。根據現階段的教育學，以上內容可以總結為：兒童自身的生活（在其中，飲食和居住等熟悉的活動反覆出現，這些是家庭生活主要的活動）為建立聯繫和統覺理解提供了最好的基礎。 第三條路線可以簡潔說明，事實上，它與第二條路線有關聯。這個問題是：給予兒童的教育材料要有內在 價值，使其形式的、機械的方面嚴格從屬內在價值，取代在一個基礎上過於頻繁而瑣碎地教授任何東西。這個基礎是教育的主要目的，是學習正規內容——「3R」。 [4] 現在幸運的是，自然方式的學習並非因第一次提出而完全不被人知曉。也許小學科學活動的典型特徵是努力把科學素材組織成相關聯的整體，而不是呈現為孤立的事實，或者間斷地從一個事實到另外一個事實。無論是呈現孤立的事實，還是過早強迫兒童獲得關聯的意識——有關聯的事實 指的是：它能吸引兒童的興趣，考慮兒童的生長，所有偉大的科學概括都遵循關聯的原則——都是不必要的。既然第一項研究涉及教育方法，那麼從某些方面說，這樣的研究應該在大學裡實施。這一定是合作研究。沒有人能夠在所有方面是專家，沒有人能夠掌握所有豐富的、準確的事實和資源。芝加哥大學的大批研究生提供了一個群體，可以從中挑選一些人，他們有興趣適應他學科中更重要 和可靠 的事實，而且小學也希望持續地利用這些學生。此舉既是為了教學內容和方法的發展導向，也是為了實際的教學工作。 我們希望明年將拓展這項研究工作，覆蓋6—12歲兒童。如果芝加哥大學和初等教育領域的朋友們能夠務實地表明，他們相信自己的智慧，能夠聯合雙方致力於一項合作性的教育研究工作，一座新的而特別建設的校舍將不成問題。這學期學費已經下調（12周計12美元），目的是學校可以體現普通學校的特徵。學校在工作期間，歡迎所有對此感興趣的人打電話，參觀校園。諮詢和參觀的時間是從早上9：15到12：15。 （楊小微 羅德紅等 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第187—189頁。 [2] 首次發表於《幼兒園雜誌》，第8卷（1896年6月），第739—741頁。未重印。 [3] 這所小學的正式名稱是「大學初等學校」，後來叫「芝加哥大學實驗學校」。因是杜威創辦和他對學校的影響，許多人稱為「杜威學校」。學校共辦了八年（1896—1904）。——譯者 [4] 「3R」指讀（reading）、寫（writing）、算（arithmetic）。——譯者 我的教育信條 [1] [2] 第一條 什麼是教育 我認為一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發展個人的能力，薰染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，並激發他的感情和情緒。由於這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確實不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區分出來。 我認為唯一的真正的教育是通過對於兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘範圍里顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什麼意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。例如，兒童由於別人對他的呀呀的聲音的反應，便漸漸明白那呀呀的聲音是什麼意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節清晰的語言，於是兒童就被引導到現在用語言總結起來的豐富的觀念和情緒中去。 我認為這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列並重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的後果將隨之而來。這兩者，心理學方面是基礎的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，並指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯繫的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對於個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那麼它將會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。 我認為為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關於社會狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什麼。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，並且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視它們的結果會是什麼。在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音里，看出他將來的社會交往和會話的希望和能力，使人們能夠正確地對待這種本能。 我認為心理的和社會的兩個方面是有機地聯繫著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕於另一個之上而成的。有人說從心理學方面對教育所下的定義是空洞的、形式的——它只給我們以一個發展一切心能的觀念，卻沒有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅決認為，教育的社會方面的定義（即把教育理解為與文明相適應）會使得教育成為一個強迫的、外在的過程，結果把個人的自由隸屬於預定的社會和政治狀態之下。 我認為假如把一個方面看作是與另一個方面孤立不相關而加以反對的話，那麼這兩種反對的論調都是對的。我們為了要知道能力究竟是什麼，我們就必須知道它的目的、用途或功能是什麼；而這些，是無法知道的，除非我們認為個人是在社會關係中活動的。但在另一方面，在現在的情況下，我們能給予兒童的唯一適應，便是由於使他們充分發揮其能力而得到的適應。由於民主和現代工業的出現，我們不可能明確地預言二十年後的文化是什麼樣子，因此也不能準備兒童去適合某種定型的狀況。準備兒童使其適應未來生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓練他能充分和隨時運用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為隨時聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力被訓練到能達到經濟和有效果地進行活動的程度。除非我們不斷地注意到個人的能力、愛好和興趣——也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學的名詞，這種適應是不可能達到的。 總之，我認為，受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始。它的每個方面，都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習慣必須不斷地加以闡明——我們必須明白它們的意義是什麼。必須用和它們相當的社會的事物的用語來加以解釋——用它們在社會事務中能做些什麼的用語來加以解釋。 第二條 什麼是學校 我認為學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。 因此，我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。 我認為學校必須呈現現在的生活——即對於兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰裡間、在運動場上所經歷的生活那樣。 我認為不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對於真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉的局面。 我認為學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態。現實生活是如此複雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷於迷亂；他不是被正在進行的那種活動的多樣性所淹沒，以致失去自己有條不紊的反應能力，便是被各種不同的活動所刺激，以致他的能力過早地被發動，致使他的教育不適當地偏於一面或者陷於解體。 我認為既然學校生活是如此簡化的社會生活，那麼它應當從家庭生活里逐漸發展出來；它應當採取和繼續兒童在家庭里已經熟悉的活動。 我認為學校應當把這些活動呈現給兒童，並且以各種方式把它們再現出來，使兒童逐漸地了解它們的意義，並能在其中起著自己的作用。 我認為這是一種心理學的需要，因為這是使兒童獲得繼續生長的唯一方法，也是對學校所授的新觀念賦予舊經驗的背景的唯一方法。 我認為這也是一種社會的需要，因為家庭是社會生活的一種形式，兒童在其中獲得教養和道德的訓練。加深和擴展他的關於與家庭生活聯繫的價值的觀念，是學校的任務。 我認為現在教育上許多方面的失敗，是由於它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則。現代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業，或養成某些習慣的場所。這些東西的價值被認為多半要取決於遙遠的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；而這些事情只是預備而已。結果是，它們並不成為兒童的生活經驗的一部分，因而並不真正具有教育作用。 我認為道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關係而得來的。現在的教育制度，就它對於這種統一的破壞或忽視而論，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變為困難的事情或者根本不可能。 我認為兒童應當通過集體生活來使他的活動受到刺激和控制。 我認為在現在的情況下，由於忽視了把學校作為社會生活的一種方式這個概念，來自教師的刺激和控制是太多了。 我認為教師在學校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點來加以闡明。教師在學校中並不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對於兒童起作用的影響，並幫助兒童對這些影響作出適當的反應。 我認為學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，而不是直接由教師來進行。 我認為教師的任務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。 我認為兒童的分班升級的一切問題，都應當參照同樣的標準來決定。考試不過是用來測驗兒童對社會生活的適應能力，並表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助。 第三條 教材 我認為兒童的社會生活是他的一切訓練中生長的集中或相互聯繫的基礎。社會生活給予他一切努力和一切成就的不自覺的統一性和背景。 我認為學校課程的內容應當注意到從社會生活的最初不自覺的統一體中逐漸分化出來。 我認為我們由於給兒童太突然地提供了許多與這種社會生活無關的專門科目，如讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性，且使最好的倫理效果變得難於實現了。 因此，我認為學校科目相互聯繫的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。 我認為教育不能在科學的研究或所謂自然研究中予以統一，因為離開了人類的活動，自然本身並不是一個統一體；自然本身是時間和空間裡許多形形色色的東西，要自然本身使它自己作為工作的中心，那便是提供一個分散的原理，而不是集中的原理。 我認為文學是社會經驗的反映和闡明；因此，它必須產生在經驗之後，而不是在前。因此，它不能作為統一體的基礎，雖然它可以成為統一體的總和。 我還認為歷史就它提供社會生活和發展的各個方面來說，是具有教育價值的。它必須參照社會生活而加以控制。假如只簡單地作為歷史來看，它便陷於遙遠的過去而變成僵死的、毫無生氣的東西。歷史如被看作是人類的社會生活和進步的記錄，那就成為有豐富意義的東西了。但是我認為，除非兒童也被直接引入社會生活中去，否則對於歷史是不可能這樣看的。 所以，我認為教育最根本的基礎在於兒童活動的能力，這種能力是沿著現代文明所由來的同一的總的建設路線而活動的。 我認為使兒童認識到他的社會遺產的唯一方法是使他去實踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。 因此，所謂表現和建設的活動便是相互聯繫的中心。 這便給予學校中烹調、縫紉、手工等的地位以一個標準。 我認為這些科目並不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形態的；而且，通過這些活動的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得嚮往的。 我認為科學研究就它顯示了產生現代社會生活的各種資料和方法而言，是具有教育意義的。 我認為目前科學教學的最大困難之一是：這種資料以純客觀的形式提供出來，或者作為兒童能加於他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。其實，科學之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經驗。我們不應當把它作為新的教材介紹給兒童，而應當作為用來顯示已經包含在經驗里的因素和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。 我認為現在我們喪失了許多文學和語言科目的價值，這是因為我們拋棄了社會的因素。在教育學著作里，差不多總是把語言只當作思想的表現。語言固然是一種邏輯的工具，但基本的、最重要的是一種社會的工具。語言是一種交往的手段，是一個人用以分享別人的思想和感情的工具。如果只是把它當作個人獲得知識，或當作表達已經學到的知識的工具，那麼就會失去它的社會的動機和目的。 因此，我認為在理想的學校課程中，各門科目並不是先後連貫的。如果教育即是生活，那麼一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一個年級的固定科目只是閱讀和寫字，而較高的年級里卻開設閱讀、文學或科學，這是不正確的。進度不是在於各門科目的連貫性，而是在於對經驗的新態度和新興趣的發展。 最後，我認為教育應該被認為是經驗的繼續改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。 我認為如要在教育之外另立一個什麼目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，並導致我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激。 第四條 方法的性質 我認為方法的問題最後可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。由於情況正是這樣，我認為下面的論述，對於決定教育所賴以進行的那種精神是極端重要的。 （1）我認為在兒童本性的發展上，自動的方面先於被動的方面；表達先於有意識的印象，肌肉的發育先於感官的發育，動作先於有意識的感覺；我相信意識在本質上是運動或衝動的；有意識的狀態往往在行動中表現自己。 我認為對於這個原理的忽視便是學校工作中大部分的時間和精力浪費的原因。兒童被置身於被動的、接受的或吸收的狀態中，情況不允許兒童遵循自己本性的法則，結果造成阻力和浪費。 我認為觀念（理智的和理性的過程）也是由行動引起的，並且為了更好地控制行動。我們所謂理性，主要就是有順序的或有效的行動法則。要發展推理的能力、判斷能力，而不參照行動方法的選擇和安排，便是我們現在處理這個問題的方法中的一個重大錯誤，結果是我們把任意的符號提供給兒童。符號在心智發展中是必需的，不過它們的作用在於作為節省精力的工具；它們本身所表現出來的乃是從外部強加的大量毫無意義的和武斷的觀念。 （2）我認為表象是教學的重要工具。兒童從他所見的東西中所得到的不過是他依照這個東西在自己心中形成的表象而已。 我認為假如將現在用以使兒童學習某些事物的十分之九的精力用來注意兒童是否在形成適當的表象，那麼教學工作將會容易得多。 我認為目前對於課業的準備和提出所費的許多時間和注意力，可以更明智地、更有益地用以訓練兒童形成表象的能力，使兒童將經驗中所接觸的各種東西不斷地形成明確、生動和生長中的表象。 （3）興趣是生長中的能力的信號和象徵。我相信，興趣顯示著最初出現的能力，因此，經常而細心地觀察兒童的興趣，對於教育者是最重要的。 我認為這些興趣必須作為顯示兒童已發展到什麼狀態的標誌來加以觀察。它們預示著兒童將進入哪個階段。 我認為成年人只有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活裡面，才能知道他要做什麼，用什麼教材才能使他工作得最起勁、最有效果。 我認為這些興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。壓抑興趣等於以成年人代替兒童，這就減弱了心智的好奇性和機敏性，壓抑了創造性，並使興趣僵化。放任興趣等於以暫時的東西代替永久的東西。興趣總是一些隱藏著的能力的信號；重要的事情是發現這種能力。放任興趣就不能從表面深入下去。它的必然結果是以任性和好奇代替了真正的興趣。 （4）情緒是行動的反應。力圖刺激或引起情緒而不顧與此情緒相應的活動，便等於導致一種不健全的和病態的心理狀態。 我認為只要我們能參照著真、善、美而獲得行動和思想上的正確習慣，情緒大都是能夠約束的。 我認為除了死板和呆滯、形式主義和千篇一律之外，威脅我們教育的最有害的東西莫過於感情主義。 我認為這種感情主義便是企圖把感情和行動分離開來的必然結果。 第五條 學校與社會進步 我認為教育是社會進步及社會改革的基本方法。 我認為改革僅僅依賴法規的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的安排，都是暫時性的、無效的。 我認為教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法。 我認為這個概念對於個人主義和社會主義的理想都予以應有的重視。它恰恰是個人主義的，因為它承認某種品格的形成是合理生活的唯一真正基礎。它是社會主義的，因為它承認這種好的品格不是由於單純的個人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是出於某種形式組織的或社會的生活施加於個人的影響，社會機體以學校為它的器官，決定道德的效果。 我認為在理想的學校里，我們得到了個人主義和集體組織的理想之間的調和。 因此，我認為社會對於教育的責任便是它的至高無上的道德責任。通過法律和懲罰，通過社會的鼓動和討論，社會就會以一種多少有些機遇性和偶然性的方式來調整和形成它自身。但是通過教育，社會卻能夠明確地表達它自己的目的，能夠組織自己的方法和手段，因而能明確地和有效地朝著它所希望的前進目標塑造自身。 我認為當社會一旦承認了朝著這種目標前進的可能性以及這些可能性所賦予的義務，人們便不可能去設想聽任教育者隨意地使用時間、注意力和金錢等資源。 我認為為了提醒社會認識到學校奮鬥的目標，並喚起社會認識到給予教育者充分設備來進行其事業的必要性，堅持學校是社會進步和改革的基本的和最有效的工具，是每個對教育事業感興趣的人的任務。 我認為這樣設想的教育是標誌著人類經驗中所能想像得到的科學和藝術最完善、最密切的結合。 我認為這樣形成人類的各種能力並使它們適應社會的藝術是最崇高的藝術；能夠完成這種藝術的人，便是最好的藝術家；對於這種事業，不論具有任何見識、同情機智和行政的能力，都不會是多餘的。 我認為心理學事業的發展增長了對於個人的心理結構和生長的法則的觀察能力；社會科學的發展增長了我們關於正確組織個人的知識，一切科學的資源都可以為教育的目的而使用。 我認為當科學和藝術這樣攜手以後，支配人類行動的最高動機已經達到了，人類行為的真正動力將被激發起來，人類本性中可能達到的最好的事業便有保障了。 我認為最後，教師不是簡單地從事於訓練一個人，而是從事於促進適當的社會生活的形成。 我認為每個教師應當認識到他的職業的尊嚴；他是社會的公僕，專門從事於維持正常的社會秩序並謀求正確的社會生長的事業。 這樣，我認為教師總是真正上帝的代言者、真正天國的引路人。 （趙祥麟 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第63—71頁。 [2] 首次發表於《學校期刊》（1897年1月），第77—80頁。 兒童與課程 [1] 放棄把教材作為位於兒童經驗之外的某種本身固定和現成東西的觀念，不再把兒童經驗想像為一成不變的，而將其看作某些變化的、在形成中的、有生命力的東西，我們便會意識到，兒童與課程不過是我們用以界定一個過程的兩極。正如由兩點確定一條直線一樣，兒童的現有觀點與學科的事實、真理界定了教學。它是一種連續的重構，從兒童的現有經驗一直到由我們所謂學科的那些有組織體系的真理所代表的經驗。 從字面上看，算術、地理學、語言、植物學等各種不同的學科本身就是經驗——它們是種族的經驗。它們所體現的，是人類種族一代又一代努力、奮鬥和成功的累積性結果。它們對此所作的呈現不是純粹的累積，也不是孤立的經驗片段的混雜體，而是以某種條理化、系統化的方式——也即反思性構想——呈現的。 因此，進入兒童現有經驗中的以及包含在諸學科教材中的那些事實和真理，分明是一個現實的起點和終點。拿其中一個來反對另一個，就是把同一成長生命的幼年和成年對立起來；這是把同一過程的運動趨勢和最終結果相互對立，就是認為兒童的天性與其必須達到的發展目的相剋。 如果情況是這樣的話，有關兒童與課程關係的問題又可如此發問：從教育上說，能夠在一開始就看到終點，有什麼意義呢？能夠預見未來階段，可以怎樣幫助我們應對早期生長階段？如我們已經同意的，各門學科表現了內在於兒童直接而素樸的經驗中的發展可能性；但是，它們畢竟不是當下直接生活的一部分，那麼，為何或如何重視它們呢？ 這樣提出問題時，答案已然寓於其中。看到結果，就是知道現有經驗在朝什麼方向前進，假如經驗運行得正常和可靠的話。對我們那麼遙遠而沒有意義的那個目標，一旦用它來界定現有的行動方向，便開始具有重大的意義。如此來看，教材並不是有待於完成的渺茫和遙遠的結果，而是用以應對當前的指引方法。換句話說，成人心靈中系統的、精確的經驗對我們具有的價值，在於對兒童當下生活的直接表現進行解釋，並循此進行指導或引領。 我們且來看一下這兩種觀念：解釋和指導。兒童的現有經驗絕不是不釋自明的。它不是最終的，而是過渡性的。它本身絕不是完整的，而只是某些生長傾向的記號或標識。如果我們把注意力僅僅局限在兒童此時此刻的表現，就會迷惑不清，誤入歧途。我們就不可能讀懂兒童經驗的意義。在道德上和理智上極端貶抑兒童，以及對兒童過於熱情的理想化，都根源於一個共同的謬誤。兩者都源於把兒童生長的各階段當作某種孤立和固定的東西，前者沒有看到，本身看來毫無希望和令人厭惡的那些感覺和動作里所包含的前景；後者沒有看到，即便最為令人喜悅和美好的表現也只是跡象而已，而一旦把它們作為完成了的東西，它們就開始出現毛病。 我們所需要的東西是：它使我們能夠解釋和評價兒童現在出現的和消失的那些因素，以及他的強弱點的種種表現，按照它們在比較大的生長過程中占有的地位加以解釋和評價。唯獨如此，我們才能有鑑別力。如果我們把兒童現有的傾向、意圖和經驗與其在生長過程中所占的地位，以及在一種發展的經驗中必須完成的作用隔離開來，那麼，一切便都處在同一平面上，一切都同樣的好或同樣的壞。但是，在人類的活動中，各種不同的因素處在不同的價值層面上。有些兒童行為象徵著一種正在減弱的傾向，它們是已經完成使命、正失去重要作用的一種器官機能的殘餘。給予這些特性以正面關注，就是把發展抑制在一個低級層面上，這等於故意維持一種發展不完全的生長狀態。有些活動標誌著一種能力和興趣達到頂點，對於它們就要應用「趁熱打鐵」的法則，它們或許是不容錯失的良機。這些活動如果加以選擇、利用和重視，可以成為兒童整個一生中有益的轉折點；而一旦忽視，機會就失去，永遠不可能再來。其他的一些行為和感覺是先兆性的，它們表現為一道閃光的初現，只有在很遠的將來才會持續閃耀。關於這些活動，現在能做的很少，唯有給予它們公正而充分的機會；至於明確的指導，要等待將來再說。 總體上，正如「舊教育」的缺點，在於它在兒童不成熟的狀態與成人成熟的狀態之間作不公平的對比，把前者視為需要儘可能早、儘可能多地加以擺脫的某種東西；而「新教育」的危險，在於它把兒童現有的能力和興趣視為某種本身具有最終意義的東西。實際上，兒童的學識和成就是流動可變的，每日每時都在變化著。 如果兒童研究（child-study）在普通人心中留下的印象是：特定年齡段的兒童已具有明確的意圖和興趣，教育不過是順水推舟而已，那麼將是有害的。實際上，興趣不過是對可能發生的經驗的種種態度，而不是已經完成了的東西，其價值在於它們所提供的槓桿作用，而非它們所表現的那種成就。任何把給某一年齡段兒童所呈現的現象當作不釋自明的或獨立自足的，都不可避免地導致放縱和溺愛。不論兒童或是成人的任何一種能力，當其被有意滿足於一時的和現有的水平時，就是一种放任自流。這些能力的真正意義，在於為達到較高的水平提供推進力。這正是與之有關的。用當下的水平迎合兒童的興趣，意味著激發（excitation），意味著利用能力，其目的是持續挑逗、持續煽動這種能力而不將它引向明確的成就。不斷地迸發，不斷地開始種種不能有所結果的活動，就所有實際目標而言，這與不斷壓制創造力以符合某種據認為具有更完美的思想或意志的興趣一樣，是十分糟糕的。這就像是兒童永遠在品嘗但從未吃到；總是在情感上被挑動著味覺，但從未得到內在的滿足，而這種滿足乃是來自食物消化並把它轉化成有用的能力。 與此相反的觀點，即認為科學、歷史和藝術的教材足可以用來為我們揭示真正的兒童。如果不將兒童看作萌發的種子、含苞的花蕾或待熟的果實，我們便無從知曉其所偏愛的意向和行為表現的意義。視覺所及的整個世界，遠不足以回答兒童生性喜好光亮和形式的意義這個問題。兒童對吸引其注意的某種偶然的變化尋求答案，雖窮盡整個物理科學，也難以向我們充分揭示其好奇心的微妙。兒童喜歡繪畫和塗鴉，即便拿拉斐爾或柯羅的藝術成就，也終究不夠評估兒童心中所激起的衝動。 有關教材在解釋上的應用就談這些。它進一步運用於引領或指導，不過是同一思想的一種擴展。解釋一種事實，就是在它充滿活力的運動中審視它，就是在它與生長的關係中去審視它。而將其看作正常的生長的一部分，就等於獲得了用以指導它的基礎。指導並不是外在的強加，它是指釋放生活過程，以達到其自身最充分的實現 。上文說到，有兩種情況導致對兒童當下經驗的忽視，或是認為兒童當下的經驗距成熟經驗遙遠而不足道，或是在情感上將兒童幼稚的性情和行為理想化。對此，可以換一種略為不同的說法予以闡述。有那樣一些人，他們看不到在從外部強迫兒童與完全放任兒童之外，還有其他選擇的可能。由於看不到其他選擇的可能，有的選擇其中一種方式，有的選擇另一種方式，兩者陷入同一種根本性的錯誤。雙方都不能明白：發展是一種特定的過程，有著其自身的規律，這種規律只有在適當的和正常的條件具備時才能實現。真要解釋兒童在數數、測量和有規律地排列事物時所出現的天然衝動，就要涉及數學的學問——這種有關數學公式和關係的知識。這種知識在種族歷史上，正是產生自如此不成熟的開端。要弄明白介於這兩者之間的全部發展史，實際上，就是弄明白兒童此時此刻需要採取什麼樣的步驟，弄明白他需要怎樣使用他的盲目衝動，以便使它可以變得明朗起來並獲得力量。 再重複一次，如果「舊教育」趨於忽視兒童現有經驗中固有的動態性、發展力，因而認為指導和控制之事不過是武斷地將兒童帶到既定道路上，並迫使他在那裡行走，那麼，「新教育」的危險就是完全以過於形式化和空洞的方式看待發展這一觀念。我們希望兒童從他自己的內心「發展」出這個或那個事實或真理。我們叫他獨立地思考事物或完成事情，而不提供為發動和指導思想所必需的任何周圍環境的條件。無中不能生有，粗陋也自變不了雅致——而這正是當我們讓兒童最終依靠他所實現的自我，並要求他從已實現的自我中構想出有關自然或行為的新真理時必然發生的。期望兒童從自己小小的心靈發展到一個宇宙，這如同讓一個哲學家去嘗試完成這一任務一樣，當然是徒勞的。發展並不意味著僅僅由心靈獲得某種東西。發展是經驗的發展，是真正需要的東西成為經驗。而此種發展是不可能的，除非剛好提供的教育媒介使得已被選中的那些有價值的能力和興趣能發揮作用。這些能力和興趣必須起作用，而如何起作用將完全取決於其周圍的刺激物，以及它們起作用所憑藉的材料。因而，所謂指導這一問題，就是要為本能和衝動選擇適宜的刺激，以求其可用於獲得新的經驗。我們不可能指出什麼樣的新經驗是想要的，因而需要有什麼樣的刺激，除非對於所要達到的發展目標有某種理解。總之，除非利用成人知識來揭示兒童面前展開的可能的前程，而這是不可能知道的。 把經驗的邏輯方面和心理方面——前者代表教材本身，後者代表教材與兒童的關係——進行區分並相互聯繫，或許是有益的。對經驗所進行的心理學陳述，是繼經驗的實際生長之後的；它是歷史性的；它關注實際所採取的步驟，即有效的和成功的，以及不確定的和曲折的步驟。另一方面，邏輯的觀念把發展看作已經達到某一確定的完成階段。它忽視過程而看重結果，進行總結和整理，從而把所取得的成果與這些結果起初出現時所採取的實際步驟脫離開來。我們也許可以把邏輯的經驗和心理的經驗之間的這種差異，與探險家在一片新地區披荊斬棘盡力找出路時所作的筆記和他在完成整個地區的探險後所繪製的地圖之間的差異，進行對比。這兩者是相互依賴的。如果沒有探險家或多或少意外和曲折的探路，就不會有可資利用的事實來繪製完整而連成一體的地圖。但是，如果不把這個探險家的旅行與其他人所從事的類似的漫遊進行比較和核對，便沒有人能夠從他的旅行中獲益；除非那些所掌握的新地理的實況、所跨越的河流、所攀登的山脈等等，不僅僅作為某個旅行家旅途中的偶然所見，而是結合其他所已經知道的類似的事實（完全除開探險家的個人生活）來看待。地圖對個人的經驗進行整理，將它們彼此相聯，而不論它們最初發現的時間、地點等環境上的偶然。 對經驗作如此系統的敘述有什麼用呢？地圖有什麼用呢？ 好，我們可以先講講地圖不是什麼別的東西。地圖不是個人經驗的替代品。地圖代替不了現實的旅行。一門科學或分支學問中，一門學科中，具有邏輯規定的內容並不能代替我們所擁有的個人的經驗。關於下落物體的數學公式，並不能代替對於下落物體的個人接觸和直接的個人經驗。但是，地圖作為一種總結，作為對以往經驗一種有序的觀點，可以用作未來經驗的嚮導；它給出了指示，有助於控制；它節省人力，防止漫無邊際的亂闖，並指出最為快速、最為可靠地通往意想結果的路徑。藉助地圖，每個新的旅行者都可以讓自己的旅行從他人的探險中獲益而免於浪費精力和消耗時間——如果不是因為藉助於對他人經驗的客觀的和概括的記錄，他必定會被迫徘徊不前。我們稱為科學或學科的那種東西，把過去經驗的最後結果轉化成最便於未來使用的一種形式。它代表了一種可立即轉成利益的資本，在各方面都節省下了人們的腦力勞動。記憶的負擔減輕了，因為那些事實被聚攏在某個共同的原則下，而不同於他們最初發現的各種不同的偶然事件單獨地拴在一起。觀察是有幫助的；我們知道要尋找什麼，以及在哪裡尋找。這是大海撈針與在整理好的櫥櫃中尋找指定文件之間的差別。推理是有方向的，因為有某種一般的路徑或路線被制訂了出來；人們的思想可以自然地沿著它前進，而不會從一個偶然聯想轉向另一個偶然聯想。 那麼，對於經驗的邏輯詮釋，沒有什麼是最終性的東西。它的價值不是包含在自身之內；其重要性是在它的觀點、立場和方法上。它介於過去較為隨意、暫時和迂迴的經驗與將來較有控制、有條理的經驗之間。它把過去的經驗呈現為一種純粹形式，使得它對未來的經驗最為可用、最有意義、最有成果。它所引入的抽象、概括和分類，都有正確觀察事物的意義。 於是，這種構想出的結果便不與生長過程相對立。邏輯的並不與心理的相對立。這種經過考察和設計的結果，在生長過程中占據一種重要的位置。它標誌著一個轉折點。它指明了我們怎樣才能從過去的努力中獲益，以控制未來的努力。在最為宏大的意義上，邏輯的立場本身就是心理的；它所具有的意義，是作為經驗發展上的一點；它的根據，是在它所確保的未來生長中發揮功用。 因此，需要把諸學科或學問分支的教材恢復為原來的經驗。它必須回到它所由之抽象出來的那種經驗中。它需要作心理分析 ；反過來，又變成它由之起源並產生意義的那種直接而個體化的經驗。 每一學科或科目因而具有兩個方面：一個是對於作為科學家的科學家，另一個是對於作為教師的教師。這兩個方面絕不對立或衝突。但是，雙方也均非直接同一。在科學家看來，教材的內容代表的不過是一定的真理，可供用於找到新問題，確立新研究，並得出可證實的結果。對科學家來說，科學的教材是自身獨立的。他把教材的各個不同部分相互參照，把新的事實與其相聯。作為一個科學家，他不需要走出特定的範圍；如果超越出範圍的話，也只是要獲得更多的同類型的新事實。對於教師來說，問題就不同了。作為教師，他不關心對他所傳授的科目增添新的事實，提出新的假說或對它們加以證實；他所關心的，是科學的教材代表了經驗發展的某一階段或狀態 。他的問題是要誘發學生產生一種生動的個人體驗。因此，作為教師，他所關注的是該科目通過什麼方式可以成為經驗的一部分；就這一科目而言，兒童的現有經驗中有什麼是合用的；這些合用的因素如何被運用；他自己有關該教材的知識如何幫助解釋兒童的需要和行為，並決定兒童應被安排在什麼環境，以便使他的成長可得到適當的引導。他所關心的不是教材本身，而是把教材作為在全部的生長經驗中一個相關因素。因此，理解它，就是對其作心理分析。 正是由於未考慮教材的雙重性，造成了我們前文所說課程和兒童的彼此對立。正如在科學家看來，教材與兒童的現有經驗並無直接關係，它外在於兒童。這裡所說的危險不僅僅是理論上的，而且在實踐上受到各方威脅。教科書與教師相互競爭，要把專家眼中的那種教材呈遞給兒童。這種教材經過一些改變和修正，不過是刪除某些科學上的難點，普遍降至一個較低的理智水平，其素材並沒有轉化為生活用語（life-terms），而是直接供作兒童現有生活的替代品或外加的附屬品。 有三種典型的弊病因而產生：第一，由於與兒童所見、所感或所愛的東西缺乏有機聯繫，致使其內容完全形式化和符號化。這裡的意思是，不可能對形式化和符號化評價過高。真正的形式、實在的符號乃是掌握和發現真理的工具。這些工具是探索者用來極其穩健、大範圍地向未知領地突破的，是他用以承載以往探索中所成功獲得的全部現實的東西的手段。但是，這隻有在符號真正作為符號時——當它代表並簡要地概括個人所經歷的實際經驗時——才會如此。如果一種符號從外部引入，而不引向最初的經驗活動中，這樣的符號在我們看來，是空洞的 或純粹的 ，是僵死的或無結果的。現在，任何事實，不論是算術、地理或是語法，如果並非從兒童生活中由於自身原因而占有重要位置的東西逐漸被引導進去，就被迫處於這樣的境地。它並非現實的，而不過是某些條件得到的話，或許 會被經歷到的一種現實的符號。但是，生硬地把他人所知道的事實呈現給兒童，一味要求兒童加以學習和強記，卻不考慮那些條件不能滿足，就使事實成了一種象形文字。這意味著只有在某人擁有訣竅時，才擁有某物。由於沒有解決問題的線索，它始終是一種空費心思的無聊玩物、一種心靈的累贅。 這種外部化呈遞（external presentation）的第二種弊病是動機缺乏。不僅先前所感受的事實或真理不能夠用以占有並吸納新事物，而且也不存在渴望、需要和訴求。當對教材作心理分析後，即把它看作兒童現有傾向和活動的結果時，我們很容易看清某種理智上、實踐上或倫理上的障礙；如果能掌握所提到的這種真理，障礙便能得到適當的處理。這種需要提供了學習的動機。唯有兒童自身的目的，才能帶他去掌握實現目的的手段。但是，當教材是通過課堂學習的形式直接提供時，需要和目的之間的聯繫紐帶顯然就不存在了。我們所指的機械和死板的教學，就是這種動機缺乏的一種結果。有機和生動意味著互動——它們意味著精神要求和教材提供之間的相互作用。 第三種弊病是：即便以最合邏輯的方式所整理的最為科學的教材，當以外部的、現成的方式加以呈遞時，也會在到達兒童之前就失去這種特性。為了排除某些難以領會的部分，以及減少某些隨之而來的困難，教材不得不經過某種修改。這會發生什麼情況呢？那些對於科學家最為重要的、在現實探究和分類的邏輯性中最有價值的東西被取消掉了，其真正激發思想的特徵被遮蔽掉了，其組織性機能消失了。或者，如我們通常所言，兒童的推理能力、抽象和概括的本領沒有得到充分開發。因此，教材被抽去了邏輯價值，而且被呈現為僅僅用作「記憶」的東西；然而，教材之所以成為教材，正是因為從邏輯的觀點上看的。這是一種矛盾：兒童既沒有得益於成人邏輯規劃方面的優勢，又沒有得益於他自己與生俱來的理解和反應能力方面的優勢。因而兒童的邏輯受到阻礙和抑制，而如果他沒有從一兩代人以前獲得科學力量的那些東西中得到實際上非科學的、乏味的、陳腐的殘渣——那是一些別人在前人早已經歷過的經驗的基礎上構想出來的東西的退化記憶——那麼，是我們的僥倖。 一系列的弊病遠不止於此。常常有彼此對立的錯誤理論直接有利於對方。心理學方面的考慮也許會被模糊或推向一邊，但它們不能被排除出去；在被趕出大門後，它們又從窗戶回來。學習的動機必須以某種方式、在某個地方引起注意，在心理與材料之間必須建立聯繫。問題不在於不帶有此種關聯進行教學，而在於它是產生於材料本身與心理的關係，還是由外部力量所強加並把它們拴起來。如果課堂上的教材能夠在兒童發展的意識中占有適當的地位，如果教材是從兒童自己過去所做、所思和所經受中產生出來，能應用於未來的成就和知識接受，那麼就不必為了引起興趣而求助於各種策略和技巧。心理化了的教材，是 充滿興趣的——即它被置於整個有意識生活之中，因而它分享了生活的價值。但是，那種從外部呈遞的教材，它那由此產生的遠離兒童立場和態度的構想，與兒童的動機格格不入。這樣的教材不會有其地位，因而只能求助於外部力量加以灌輸，以及通過人為的訓練而加以推進，通過人工誘惑而加以吸引。 這種求助於外部方式賦予教材某種心理意義的做法，有三個方面值得提及。習慣會生漠視，但它也導致類似感情的東西。如果我們習慣了戴著鐐銬，一旦除去還會若有所失。這是一個古老的話題。那些令人生畏的東西，因習慣的力量，我們能漸而變為與之相安相樂。因為無意義且令人不悅的活動，如果足夠長期地予以堅持，也會變得愜意。如果外在條件持續地導向某種老套或機械的運作模式而排斥另一套模式，那麼，人的心靈也有可能會對之漸漸產生興趣 。我經常聽到令人麻木的方法和空洞的聯繫，因為「兒童對它們有『興趣』」而得到辯護和讚美。是的，那是最糟糕的事情——人的心靈不讓它用於有價值的事情，對適當的行為沒有要求，就降低到讓它隨便做什麼的水平，最終必然就是對狹隘侷促的經驗產生興趣。在其自我運用中找到滿足，這是心靈的正常規律。而如果對於心靈重大而有意義的事情加以否定，它就儘量自我滿足於留給它的那些形式運動——這經常都會成功，除非出現那些他們難以適應的、更為緊張的活動情形。難以應對緊張的活動任務，造成了不守規矩的失敗學生。對於符號形式理解以及反覆記憶的興趣，在許多小學生那裡替代了原初對於現實的興趣，這一切都是因為課程教材與個體的具體心理缺乏聯繫。所以，必須找到能夠與心理建立起有效關係的某種結合物，並加以精心研究。 對於教材現實動機的第二種替代是對比效應；課堂的材料可能本身沒有趣味，但至少與某個其他經驗相比是有趣的。課堂學習比起接受斥責、受到普遍嘲笑、留校、得到可恥低分或不能升級，是較為有趣的。所謂「紀律」中的很多東西，以及以反對柔性教學法和高舉努力和職責旗號為榮的東西，這些都是如此求助於「興趣」的對應面——恐懼、厭惡各種身體的、社會的和個人的痛苦。教材沒有吸引力，也不可能產生吸引力；它並不產生於成長經驗中，也不產生什麼結果。所以，要利用許許多多與外界無關的力量，它們可用於通過單純的回絕和反彈而把兒童的心理重新推回其經常逃離的教材中去。 然而，人類本性如此，它往往在合意的而不是非合意的，以及直接快樂而非痛苦中尋求動機，因而就出現了現代關於「引起興趣」（在該詞的錯誤意義上）的理論和實踐。教材依然是那種教材；就其自身特徵而言，那些教材只是由外部選擇和規定的，仍然是那麼多的地理、算術、語法等科目，而很少涉及兒童經驗在語言、地球和被計算和測量方面的那些潛能。因而，它們很難把兒童的思想集中到課業上來；這些課業引起兒童反感，注意力分散，使得其他行為和意象擠入而驅除了功課本身。正當的出路就是改變這種教材，將教材心理化——再說一遍，就是將它放在兒童生活的範圍區域內加以發展。然而，更容易、更簡單的做法是：讓它保持不變，然後通過方法訣竅激起 興趣，使其變得有趣味 ；將它包上糖衣，用起調和作用和不相關的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來；而最終好像使兒童咽下並消化了那些難吃的飯菜，雖然他喜歡品嘗的是極其不同的東西。但是，這是多令人傷心的類比啊！心智的同化，是意識上的事情；如果注意力沒有集中在實際的教材上，那麼，這些教材就不會被兒童所理解，也不會轉化為他們的能力。 那麼，「兒童-課程」這一公案該如何處置呢？該怎麼裁定呢？我們所提出的最初辯論，其根本謬誤在於它假定了我們要麼任由兒童自己無控制地發展，要麼從外部給予指導，除此之外別無選擇。行動是回應，是適應、調整。不可能有純粹自我活動這樣的東西——因為所有活動的發生都是在一個生活環境裡，在一個情境裡，並需要一定的條件。但是，我們還是要說，不可能有外部強加的真理、外部介入的真理這種東西。一切都依賴於心靈在回應外部呈現之物時自身所經歷的那種活動。現在，構成學業的那些大量系統的知識，其價值在於它使得教育者能夠確定兒童的環境 ，從而間接地加以引導。其首要的價值，其首要的指向，是對教師而言的，不是對兒童而言的。它對教師說：這樣的能力和成就是兒童在真、美及行為方面所能達到的。現在要確保的是每天都應如此，必須使得他們自己的活動 不可避免地走向這個方向並由此完善自身。讓兒童的本性自我實現，讓其向你揭示當今世界中科學、藝術和實業等等領域的奧秘。 兒童與課程這一公案的要點，在兒童這一方。兒童需要將現有的能力拿來表現，需要將現有的才能拿來發揮作用，需要將現有的態度拿來實現。但是，如果教師不了解、不能明確而徹底地了解我們所謂的課程中包含著的種族經驗，那麼，教師便不會了解兒童現有的能力、才能和態度，當然也就不會了解如何使它們表現出來、發揮作用並得到實現。 * * * [1] 此文節選自《杜威全集·中期著作》第2卷收錄的《兒童與課程》，首次出版於1902年。 非教育的教學 [1] [2] 隨著反思性注意力的發展，產生了改變孩子教育模式的需要和可能性。直到7歲之前，直接、自發的態度一直是孩子的標誌，這源於他對新經驗的要求，以及他對通過構建影像並在遊戲中表達它們來完善其不完全的經驗的渴望。這種態度就是作者所謂的典型的自發的注意力，或者就像有些人說的那樣，是非自決的注意力。 這個孩子完全專注於他所做的事情，他從事的這個工作徹底地抓住了他。他毫無保留地專注於它。因此，雖然有很多精力被花費，但卻沒有自覺的 努力；雖然這個孩子專心到了專注的程度，但卻沒有自覺的 意圖。 隨著對更遠大目標的感知以及對引導行動以使它們成為實現這些目標的手段的需要的感知的形成，我們就轉向了所謂的間接的，或者像有些作者更願意說的那樣，自決的注意力。一個結果被想像到了，並且這個孩子也注意到了他所面對的或者他直接做的事情，因為它有助於確保這個結果。就其本身而言，這個對象或行動可能是無關緊要的，甚至是令人厭惡的。但是，因為它被認為是屬於想要的或有價值的某些東西，因此，它就占用了後者的吸引力或把持力。 這就是向「自決的」注意力的轉變，但卻僅僅是個轉變。僅當這個孩子以問題或疑問的形式考慮了結果，也就是他為自己尋求結論時，這種轉變才會徹底出現。在這個中間階段（比如說，從孩子8歲到11歲或者12歲），當這個孩子根據他想達到的某個目標指導了一系列中間活動時，這個目標就是即將被做或制定的某種東西，或者某個即將被實現的切實可行的結果；這個問題是一個實際困難，而不是一個智力問題。但是，隨著能力的不斷增長，這個孩子就能把這個目標設想為將被找出、發現的某種東西，並且能控制其行動和想像以對探究和結論有所幫助。這才是真正的反思的注意力。 在歷史作品中，存在著這樣一個轉變，即從故事和傳記的形式，從對產生的問題的討論到問題的系統闡述的轉變。擁有各種可能的不同意見的觀點，各種經驗、反思等等可以被拿來對之施加影響的材料，總是會在歷史中出現。但是，用這個討論來把這個疑惑和差異發展為一個明確的問題，讓孩子正好感覺到這個困難是什麼，然後在查詢與這個觀點有關的材料過程中讓他依賴他自己的資料，以及在運用判斷或得出一個結論時讓他依賴他的判斷，這是一個顯著的智力進步。在拉丁語中，存在著一個從聆聽和閱讀故事、根據某種觀點談論和書寫答案到變音和句法問題——發現已經被實際處理過的問題的理論意義——的轉變。 一般來說，這個成長是一個自然的物理過程。但是，對它的正確認識和使用，或許是教育的智力方面最為重要的問題。一個已經獲得反思性注意的能力、能夠提出問題和疑問的能力的人，就此而言，從智力方面說，就是受過教育的 。他有精神修養——心靈的 能力和支持 心靈的能力。沒有這種能力，心靈仍然會受習慣和外部建議的支配。有些困難通過談及一個差不多支配了普通類型教育的錯誤幾乎不能得到說明。常見的是：我們總是認為，只要有這個適當的意願或意向，注意力就可以直接地被給予任何學科內容，失敗被認為是不願意或難教的標誌。算術、地理和語法課程被擺在了孩子面前，並且為了學會它們，他被告知要注意。但是，除了有一些問題、一些困惑作為這種注意力的基礎 出現在心靈中之外，反思性 注意力是不可能的。如果對於這些材料有足夠的內在 興趣，就會出現直接的或自發的注意力。就其本身而言，這種注意力是極其卓越的，但僅憑它自己，並不能給予思想的能力或者內部精神控制的能力。如果沒有內在的吸引力，那麼，這個教師（按照他的氣質和訓練，以及學校的先例和期望）將會努力用外來的吸引力包圍這些材料，通過「讓這門課程有趣」而召喚或吸引注意力；或者將會求助於反向刺激（低分數、不提升的威脅、放學後的留下、個人的非難，以各種方式表達出來的嘮叨、連續要求孩子「注意」，等等）；或者可能會使用全部這些手段中的某一些手段。 但是，（1）因此而獲得的這種注意力，從來就是不完整的或分散的，並且（2）它總是依賴於外部的某種東西——因此，當這種吸引力終止時，在內心或理智控制方面就收穫很少或毫無所獲。（3）這種注意力總是為「學會」服務的，例如，記憶那些將被其他人提出的可能問題的現成答案。 真正的注意力，反思的注意力，從另一方面說，總是包括判斷、推理、慎思；這意味著這個孩子有了他自己的問題，並且正在積極地致力於尋找和選擇用以回答這個問題的相關材料，仔細考慮這些材料的關係和聯繫——它所要求的一種回答。這個問題是某人自己的，因此，注意力的刺激因素也是他自己的；因此，獲得的訓練也是某人自己的——它是修養，或控制力的獲得；也就是說，一種思考問題的習慣 。 下面這種說法一點也不為過：在傳統教育中，太多地強調把現成的材料（書本、實物教學、教師的談論，等等）傳授給孩子；並且，孩子還完全排他地被迫承擔起背誦這種現成材料的任務，以致只有培養反思的注意力的偶然機會和動機。幾乎沒有對這種根本需要——引導孩子把這個問題作為自己的問題來理解，以至於他為了找出這個問題的答案而自我誘導地注意它——給予考慮。確保自己提出問題的條件已經被如此徹底地忽視了，以至於這個自決性注意力的概念被徹底誤解了。它被認為是通過非自願的努力來衡量的——被認為是由壓力條件下外部的、甚至是令人厭惡的材料，而不是自己發起的努力喚起的。「自決的」被認為意味著不情願的和不合意的東西，而不是通過個人興趣、洞察和能力實現的自由的、自我引導性的東西。 （姬志闖 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第4卷，第159—161頁。 [2] 首次發表於《教育進步雜誌》，第1卷（1909年6月），第1—3頁。 杜威略述烏托邦的學校 [1] [2] 在烏托邦中，最為烏托邦的事情是根本沒有學校。教育的運作沒有任何學校的性質，或者更加極端地說，我們根本不能將它設想為教育；然後我們可能說，在目前我們所知道的事物中，根本沒有學校那樣的事情。但是，孩子們與指導他們活動的長輩和較為成熟的人聚集在一起。 聚集之地有大操場、花園、果園和溫室。在老少聚集的建築物中，沒有一座能夠容納超過200人的，這個數字已被認為接近極限。人們由於聯繫在一起而展現出親近的私人關係。 我們目前的露天學校的物理結構在性質上，所有建築物的內部並沒有什麼事物與我們目前的學校相聯繫。當然，沒有整齊排列的螺絲擰的課桌，而更像是今天精心布置的家。只有更多樣的設備，以及五花八門的家具整齊地安放著，比我們今天的家有更開放的空間。 然後，這裡有各種各樣的工作間，有用各種材料——木頭、鐵、紡織品——做成的活動器械。這裡有歷史博物館和科學實驗室，到處都是圖書，就像中央圖書館一樣。 當然，那些積極地關注年輕人的成年人必須滿足一定的要求。作為烏托邦的訪客，給我印象最深的第一件事是：他們必須是已婚人士，而除非在特殊的情況下，否則必須有自己的孩子。未婚、較為年輕的人士以一種啟蒙學徒的身份，擔任助手。另外，由於沒有武斷地劃分成班級，年齡大一些的兒童參與指揮年齡小的兒童的活動。 年齡大一些的兒童的活動，可以通過我們稱之為選舉教師的方法來進行。這幾乎是一個自我選擇的方法。例如，13—18歲的孩子們被給予機會與他們結交。他們在監視下與幼兒工作。這樣，他們中誰具有與兒童與青年人打交道的技能，就會看得很清楚。 由於他們對年輕人的發展感興趣，所以更多地集中於對成長和發展過程的研究。因此，這有一個十分相似的自然選擇過程，通過這一過程，父母和孩子在家中較為狹窄的接觸，在廣大孩童教育的天性中提出。 這些教育團體的工作，接受了與畫畫達到一定高度時期的義大利畫家一樣多的訓練。成熟的領導們通過他們以往的經驗和所選擇的方式，把兒童的特殊知識與其在某些方面的特殊天分結合起來。 在一些行動方案中，他們把自己與年輕人聯繫起來。正如，在一些較老的工作室里，年輕人是學徒，起初跟隨長者做些較為簡單的事情，然後隨著經驗的積累，參與比較複雜的工作。因此，在這些中心的活動無論在繪畫、音樂、科學探究、自然觀察，或者某些產品的工業合作中，長者先做一些示範，讓較小的孩子進行觀察，並參與較為簡單的活動——一個小角色，直到他們有所發展，在合作中承擔越來越多的責任。 當然，我探究這些中心所進行的活動目的，或者像我們現在所說的目標。一開始，沒有什麼比目標之後的調查不能被完全理解這一事實更讓我困惑；因為當我詢問這些中心的活動目標時，完全沒有學校、教師、學生和課堂的整體概念。我的烏托邦朋友們認為，我一直在詢問為什麼孩子應該生存下去，因此沒有認真地對待我的問題。 在使他們了解我的意思之後，我的問題被這種評論駁回：由於孩子們在不斷地成長，「當然，我們作為烏托邦民，嘗試使他們的生活對他們來說是值得的；當然，我們設法看到他們真正的成長、真正的發展」。至於有任何超越正在發展的人生的目標，這一觀點對他們來說，似乎十分愚蠢。年輕人應該嘗試去達到一些特別的結果，這對於他們來說，完全是陌生的。 但是，通過觀察，我被引向了這一結論：我們所認為的根本目標在這些活動的運作中是根深蒂固的。我們可以發現每一個孩子的能力傾向、愛好、能力及其弱點，要設法把他們的這些東西發展成個人的風格。這不是為了掩蓋缺點，而是為了彌補缺點。 由於在我心裡有一個自己學校的輪廓，我詢問：學校如何確保學生們可以學到任何東西，如何掌握學習內容，如地理、算術和歷史，他們如何確定自己學到了閱讀、書寫和算術。這裡同我開始遇到的一片空白一樣。因為他們的疑問，回到我的問題，從我訪問烏托邦這段時間起，對於生理正常的學生來說，是否可能不學習所需要的知識而成長——對於他們來說，顯然是不可能的，除非天生的白痴，他生來無需學習，成長也無需學習。 然而，當他們發現我是認真的，便問道：在我們的時代，我們需要學校、教師和考試來確保幼兒們學習走路和說話，這是不是真的。 在這些對話中，我領會到，獲得事物的整個概念已由在生活過程中有意義的欲望形成和需要發展而逐漸創造的態度完全取代。 烏托邦民相信，我們時代的經濟社會的模式，影響了大眾的思維習慣；因為在所有領域中，個人的貪婪和私有財產是占主導地位的目標。即使未意識到，這些目標也控制了教育者的想法；在一定程度上，個人的貪婪和私有財產的想法控制了整個教育體系。 他們不僅指出，在我們的學校，要使用競爭的手段和獎懲制度、設立考試和晉級制度；而且指出，所有這些，只是社會獲利體系的附帶表達，這類成功的措施和試驗不得不在一個可獲利的社會類型中流行。 所以，我們已經承認，所有的研究只是探尋某件事的一個方法，即使是無用且遙遠的事實，以及將研究和學識作為結果上獲得的私人財產。根據他們的判斷，社會發生的變化與獲利性經濟社會的廢除，可以使強調的重心從學習（我們的意義上）到創作態度的轉移成為可能。 他們說，當外部成就的概念被扔掉，當他們開始尋找每個個體從一開始就擁有的東西，然後致力於尋找環境條件和活動類型；在這些活動中，每個年輕人的能力將得到最有效的發揮，那麼，偉大的教育就開始解放了。 當創造力、生產力與獲取形成鮮明的對比時，他們宣稱，沒有享受就沒有真正的生產。他們覺得，較早時期的道德教育曾是教育中的娛樂項目推遲；他們認為，學校的箴言至少是人類從來沒有得到過的祝福，但始終將被祝福；而只有教育，能夠真正發現和引發力量，並使這些力量立即得到使用和享受。 很自然地，我查究他們要創造的最重要的態度是什麼，因為態度的形成隨著年輕人獲取信息而來。他們如此地忙於年輕人能力的全面培養，以至於將態度問題放在任何重要的位置，都有一定的難度。但是，通過觀察，我可以說，他們把帶來積極力量感的態度放到一種即便不是最高，但至少與其他方面一樣重要的地位。 這種會產生積極力量的態度，當然牽涉消除恐懼、窘迫、約束、羞怯，消除產生挫敗感和無能感的狀況。它可能包括信心的提高、準備應付困難、尋找解決問題的方法，而不是害怕和逃避它們。它在人類能力中含有熱烈的信念，支持有價值的活動，並以正確的方式適應和改造環境。 （朱劍虹 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第9卷，第108—111頁。 [2] 首次發表於《紐約時報》（Nem York Times ），1933年4月23日，教育版，第7頁。杜威於1933年4月21日在哥倫比亞大學師範學院舉行的4—5歲兒童教育現狀會議上的演講。 進步教材的組織 [1] 前面我已多次提及經驗中的客觀條件，以及它們對進一步經驗的促進或阻礙作用。言外之意，這些客觀條件，無論來自觀察的、記憶的，還是從他人那裡得來的，或者是想像的，都已被視作研究和學習的素材；或者更概括地說，都已被視為課程學習的材料。不過到目前為止，還沒有明確地界定過教材。現在，就來討論一下教材問題。當用經驗概念來表達教育的涵義時，一個需要考慮的問題就躍然紙上。任何被稱為學科的東西，無論是數學、歷史、地理，或是自然科學中的任何一門，都必須取材於日常的生活經驗。在這一方面，新教育與那些始於日常經驗思想以外的事實和真理的教學程序，形成了鮮明的對比。因此出現了這樣一個難題，即要找出將這些事實與真理帶回經驗的途徑和方法。無疑，新的教育方式在早期的小學教育中獲得巨大成功的主要原因，就在於新方法遵循了與舊方法相反的原則。 但是，在經驗範圍之內搜集學習材料，這只是第一步。下一步的工作則是促使那些已有的經驗發展為更加全面、更加豐富以及更有組織性的形式，即逐漸地接近於提供給有技能的、成熟的人的那種教材形式。不脫離教育與經驗的有機聯繫，就可能發生這樣的變化。這一事實表明，這種變化發生在學校之外，並與正規教育沒有關係。例如，嬰兒對客觀環境的認識，從一開始就受到空間和時間的限制。這種環境由於經驗自身固有的動力而不斷地擴大，而不需要學校教育的指導。隨著嬰兒學會伸手抓東西、爬、走和說話，其經驗中本來固有的材料得以拓展和深化。當這些經驗與新的對象和事件發生聯繫時，又產生新的力量，而運用這些力量能夠改進和拓展其經驗的內容。於是，嬰兒生活的空間與時間得以拓展了，他所處的環境，即經驗的世界，不斷地變大了，也變得更加豐富了。當兒童完整地經歷這段稚齡期之後，他的教育者必須找到種種自覺且有意識的方法，以對待前些年他的「天性」所取得的成就。 上面詳細地說明了兩種情況，幾乎沒有必要去堅持第一種情況。新教育的學校最重要的格言就是：教學應當始於學習者已具有的經驗；而這種經驗在學習過程中獲得的經驗和能力，又為進一步的學習提供了起點。對於另一種情況，我不太確定。這種情況就是：應當通過經驗的增長，使教材的擴充和組織有序地發展。不過，教育經驗的連續性原則要求用同等的注意和思想去解決此類的教育問題。毫無疑問，這一方面的問題比另一方面的問題更加困難。那些與學齡前兒童，如幼兒園的兒童，或小學低年級的孩子們打交道的教育者，在確定兒童們過去的經驗範圍，或發現與這些經驗有重要關係的活動時，不會遇到太多的困難。而對於年齡大一點的兒童，教育者所要面臨的這兩方面的問題都變得更加困難。要找出每個人的經驗背景，以及指導經驗中已具有的材料，並把這些材料引導到更大、更具組織性的領域之中，是比較困難的。 存在這樣一種錯誤的觀點，即認為只需要簡單地向學生提供一些新經驗就可以了，相比讓他們更富能力和更靈活地處理熟悉的事物，更符合經驗發展原則。同樣重要的是，把新的對象和新的事件與早期的經驗理智地聯繫起來，這意味著在事實和觀念有意識的結合方面有了一些進展。因此，教育者的職責就在於，在現有經驗中選擇那些有可能和有希望提出一些新問題的事物，這些新問題可以激發新的觀察和新的判斷方法，從而進一步拓展未來的經驗領域。教育者絕不能把學生已獲得的經驗當作固定不變的死材料，而應該將它們當作一種動力和媒介，用這些動力和媒介去開闢新的領域。在新的領域裡，會對理智地運用現有的觀察力和記憶力提出新的需要。學習過程的連續性原則必須成為教育者永恆不變的座右銘。 相比其他任何職業的人來說，教育者應當更具有前瞻性。醫生在他的病人恢復健康後，就可以認為自己的工作完成了。無疑，醫生還有責任告知病人以後如何生活，以及如何避免同樣的疾病。但是，病人如何處理日後的生活，畢竟是病人自己的事情，而不是醫生的事情；更重要的是，從目前的觀點來看，當醫生為病人的未來生活提供指導和建議時，他實際上是在履行教育者的職責。律師的工作是為他的客戶打贏一場官司，或者使客戶避免某些糾紛。但是，如果律師在事情結束之後再做進一步的工作，那麼也就變成一個教育者了。從教育者工作的性質來看，教育者有義務去考慮他現在的工作：看看完成了什麼，或還有哪些沒有完成，因為未來的目標和現在的目標是聯繫在一起的。 這裡還需要再次說明，對進步學校的教育者來講，他們所面對的問題要比傳統學校的教師更加困難。傳統學校的教師的確也需要向前看，但是除非他的個性和熱情使他超越傳統學校的限制，否則很可能陷於如何應對下一個考試期或晉升到第二年級的事情中，因為他可以在傳統學校制度所要求的範圍之內去設想未來。而對於那些將教育和實際經驗聯繫起來的教師而言，則要義不容辭地擔負更為艱巨的任務。他必須關注引領學生進入新領域的可能性，這些新領域隸屬於他們已經獲得的經驗，並把這種知識作為選擇和安排影響學生現有經驗的種種情境。 由於傳統學校的學習是由教材構成的，而教材的選擇和安排是建立在成年人對兒童未來所需之物的判斷上，這就意味著被選擇的學習內容是來自學習者當下生活經驗之外的。因此，這些材料只與過去有關；它們僅被證實，在過去的年代對人們有用。有一種正確的觀點，認為教育應當從現在的經驗中提取材料，並應該培養學習者解決現有問題和未來問題的能力。但是，這一觀點常常被誤解為進步學校可以在極大的程度上忽略過去。這就走到了另一個極端。也許，這種不幸是在某種情境中自然生成的。如果現在和過去能夠一刀兩斷地分割開來，這個結果就是正確的。但是，過去所取得的成就，為理解現在的要求提供了唯一的手段。正如一個人要理解他現在自身所處的境況，必須回顧自己的過去，現在社會 生活中的種種問題也與過去有著直接和密切的聯繫。因此，學生如果要解決現有的問題，要為解決現有的問題找到最好的辦法，就不可能撇開產生這一問題的根源。換句話說，正確的原則認為，學習的目的在於未來，它的直接材料必須源於當下的經驗，當前的學習材料即在現在的經驗之中；而學習材料能夠取得怎樣的成效，取決於現在的經驗向後延伸到什麼程度。它只有能吸納過去，才能向未來拓展。 如果時間允許的話，討論那些未來不得不面對的當代種種政治和經濟問題，就可以明確且具體地證明這一普遍論斷。而要理解這些問題的性質，我們必須知道這些問題的緣由。造成現在社會種種弊病和混亂現象的制度和習俗，並非是一朝一夕形成的。這些問題的背後有著長久的歷史。試圖通過對現有現象的簡單觀察而尋求解決之道，必然導致採取膚淺的措施，其結果只會使現有的問題更加嚴重，也更加難以解決。割裂與過去知識的關係，僅僅由現有知識構成的政策，就如同個體缺乏考慮而掉以輕心的行為。擺脫那種將過去視為目的本身的學校制度的方式，是將認識過去作為理解現在的手段 。除非這個問題得到了解決，否則，教育思想和實踐之間的衝突將連綿不絕。一方面，反對派聲稱，即使不是唯一的，教育的主要任務也應當是傳承文化遺產。另一方面，也有人認為，不必顧及過去，而只需應對現在和未來。 進步學校迄今為止最大的弱點就在於對知識性教材的選擇和組織，我認為，這是在當下環境中不可避免的事情。這種不可避免，就如同打破形成舊教育模式的刻板枯燥的教材的束縛，是正確而合理的。此外，經驗的範圍極為廣泛，經驗的內容隨著地域和時間的變化而多種多樣。所有進步學校不可能只制訂一套唯一的課程，否則意味著它放棄了與生活經驗相聯繫的基本原則。再說，進步學校是新生的事物，它們的發展歷時不足一代的時間。因此，可以想見，在選擇和組織教材的過程中必然會存在一定程度的不穩定和含糊鬆散的現象。然而，這不能被當作根本批判和抱怨進步學校的理由。 不過，如果正在往前發展的進步教育未能認識到，選擇和組織適合於研究和學習的教材是一項根本性的工作，那麼，這是一個正當的批判理由。即興而為的優勢在於能夠利用各種特殊機會，防止教和學的一成不變和呆板停滯。學習的基本材料不能粗略草率地信手拈來。凡是有理智自由的地方，必定會發生難以預料的種種特殊事件，應該利用這些特殊事件。但是，在一種持續性活動的發展中利用這些特殊事件，與期望這些特殊事件提供主要的學習材料，這兩者是截然不同的。 除非某種經驗能夠將我們帶到無法產生問題的地方，否則，問題總能夠激發思考。在現在經驗中發現的種種情況，將被用來作為種種問題的緣由，這一點將以經驗為基礎的教育與傳統教育區分開來。對於傳統教育而言，問題總是來自外部。儘管如此，成長則依賴於運用理智去克服現存的困難。再重複一次，教育者的部分責任就是同等地看待兩件事情：第一，從現在經驗條件中提出的問題，同時是學生能力範圍之內的問題；其次，這些問題必須能夠激發學習者積極地探索知識並產生新的觀念。由此獲得的新事實和新觀念就能成為取得未來經驗的基礎，而在未來的經驗中又產生出種種新的問題。這個過程是一個持續不斷的螺旋形。過去與現在之間不可避免的關聯是一個原則，這個原則的適用性並不僅僅局限於歷史研究。以自然科學為例。當代社會生活的現狀在極大程度上是自然科學應用的結果。不論在鄉村抑或城市，每個兒童和青年的經驗都是由電、熱和各類化學過程的多種運用所決定的。沒有任何一個兒童的飲食會不涉及準備和消化過程中的化學和物理學原理，也沒有任何一個兒童能夠不依靠人造光源進行閱讀，或者在乘坐汽車或火車時不接觸科學所產生的作用和過程。 一種正確的教育原則應該如此：學生首先應當從熟悉日常的社會應用開始，進一步學習科學的材料，以及材料中的科學事實與科學定律。堅持這種方法，不僅是理解科學本身最直接的途徑，而且是學生逐漸成熟後理解當今社會經濟和工業問題最可靠的途徑。因為當今的社會經濟和工業問題在很大的程度上，是科學在商品生產和分配以及服務和流通過程中的應用。尤其是科學在商品流通過程中的應用，成了決定個體和社會群體彼此之間的現實關係最為重要的因素。因此，認為那些類似研究實驗室和研究所的研究過程不是兒童日常生活的一部分，因而不屬於以經驗為基礎的教育之範圍，是一種非常愚蠢的見解。未成年人無法像成年專家那樣研究科學事實和原理，這是不言而喻的。但是，這個事實並不能免除教師利用現有種種經驗的責任。這一事實向教育者提出了重要的問題，即教師應該在利用現有經驗的過程中，通過分析種種事實和定律，逐漸地把學習者引向具有科學體系的經驗。 如果現有的經驗無論在細微之處，還是在寬泛的維度上，都確實是由於科學的應用而引起的，那麼，首先要把科學應用於商品的生產及分配過程和服務及流通上面；其次，要把科學應用於人與人維持彼此交往的種種社會關係上面。由此，教育必須引導學習者掌握最終系統地構成科學的那些事實和原理。如果學習者遠離這樣的教育，就不可能理解當前的社會力量，也不可能控制和支配這些社會力量。這種原則的重要性不在於使學習者熟悉科學的教材，也不在於僅僅限於了解當下社會的種種關係。而且，科學的種種方法指出了建設未來更好的社會秩序所需要採取的措施和方法。儘管科學的應用已經創造了現有的社會條件，但並未遍及所有可應用的領域。因為到目前為止，科學的應用或多或少或偶然地受到蒙昧時代的制度遺留下來的影響，比如，受到私利和私權的影響。 我們幾乎每天從各個地方聽到這樣一種說法，即人類不可能理智地指導他們的共同生活。一方面，我們被告知人類關係的複雜性，比如國內的和國際的各種關係的複雜性；另一方面，人類作為過於受情感與習慣驅使的生物這一事實，使得基於理性智慧的大規模的社會規劃和管理無法實現。如果真的從兒童的早期教育開始，通過持續不斷地研究和學習，進行任何有系統的努力，並且把經過科學驗證的理智方法作為最主要的教育方法，那麼，這個看法將更為可信了。在習慣的固有本性中，沒有任何東西能夠阻止理智的方法變成日常應用的方法；在情感的本性中，也沒有任何東西能夠阻止人們對理智方法產生強烈的情感。 這裡所說的是科學被作為一種例證，說明可以在現有的經驗中，對教學材料作出進步的選擇，以形成一種特定的組織：這一組織是自由的，而不是外部強加的，因為它與經驗本身的成長相吻合。利用學習者的現在經驗生活中的教材，以達到科學的目的，這也許是提供這種基本原則的最好的例證。這種基本原則是把現有經驗作為一種工具，將學習者帶入一種比由教育生長所產生的經驗更廣泛、更精確且更有組織的周圍世界，包括物質的世界和人文的世界。霍格本（Hogben）在最近的著作——《大眾數學》（Mathematics for the Million ）里表明，倘若數學能被視為一面文化的鏡子，以及一種促使文化進步的主要動力，那麼，數學就可以像自然科學那樣，對所期望達到的目的有所貢獻。無論如何，知識的進步主義組織是根本的理想。關於知識的進步主義組織，我們同樣可以看到種種最有活力的非此即彼 的哲學。實際上，簡要地說，人們往往認為，傳統教育基於一個知識的組織概念，而幾乎完全忽視了現時的生活經驗。既然如此，以生活經驗為基礎的教育就理應鄙視關於事實與觀念的組織。 剛才我曾將這種組織稱為一種理想 ，我的意思是：從消極方面來看，教育者無法將已經組織好的知識作為起點，然後按照定量，一勺一勺地餵給學生。但是，作為一種理想，組織事實與觀念是一個持續不斷的教育過程。如果不能使人們認識更多的事實，吸取更多的觀念，並將事實與觀念更好地組織起來，那麼，任何經驗都不具有教育意義。有一種意見認為，組織是一種與經驗無關的原則，這是一種錯誤的觀念。沒有組織，經驗就會成為分散而混亂的東西。少年兒童的經驗是以家庭生活為中心的。現代精神病學家已經認識到，擾亂家庭的正常關係，是導致個體後期發生種種精神障礙和情緒障礙的最深重的根源。這一事實也證實了經驗連續性的重要性。在早期的教育中，如幼兒園和低年級教育的一個重大進展，是維護了經驗組織中社會和人的中心位置，而不是像原先的舊教育那樣，以暴力改變這個重心。但是，教育上的一個突出問題，如音樂中的突出問題一樣，是轉調的問題。就教育而言，所謂的轉調，意味著從以社會和人為中心的活動轉向更為客觀、合乎理智的組織形式。然而，我們應該記住的是：知識的組織本身並不是目的，而只是一種手段；運用這一手段，可以理解和明智地安排種種社會關係，尤其是安排那些將人們連接在一起的社會關係。 當教育在理論和實踐上都以經驗為基礎時，不用多說，成年人和專家所編制的教材不能提供教育的出發點。然而，它卻為教育提供了一個應當不斷前進的目標。幾乎不用多說，科學地組織知識的最基本的原則之一，就是因果原則（the principle of cause-and-effect）。科學專家們對這一原則的掌握以及對其的解說方式，與兒童在經驗中接近這一原則的方式是非常不同的。然而，無論是對因果關係，還是對因果關係意義的理解，都不是外在於人的經驗的，甚至不是外在於兒童的經驗的。當一個兩三歲的兒童學會靠近火爐取暖，但又不會過於靠近火時，他就掌握並運用了這種因果關係。任何理智的活動都符合這種因果關係的要求，並且符合這種因果關係到什麼程度，將這種因果關係銘記到什麼程度，理智本身的發展也就達到什麼程度。 在早期經驗的種種形式中，因果關係本身不是採取抽象的形式，而是表現為方法和想要達到的目的之間的關係。判斷力和理解力的增長，本質上就是形成目的和為了實現目的選擇和安排方法的能力的生長。兒童最基本的經驗充滿著這樣一些方法和結果的關係。一頓煮好的飯，或者光的來源，都能用來證明這種關係。教育上的困難不在於缺少以方法和結果的關係來驗證因果關係的種種情境。然而，不利用這些情境以引導學習者理解特定經驗中的因果關係，卻是極其常見的事情。邏輯學家把為達到某一目的而選擇和組織的方法，命名為「分析與綜合」。 這一原則為在學校中進行種種活動 奠定了基礎。從教育意義上講，沒有比在為學校的各種活動辯護的同時，譴責對教材進行進步的、與兒童相適應的計劃和組織，更為荒謬的了。理智的活動與無目的活動的區別在於：理智的活動是從對當下各種條件的分析中選擇出方法來——這就是「分析」，然後安排這些被選出來的方法達到預期的目標或目的——這就是「綜合」。顯而易見，越不成熟的學習者，其觀念中的結果就越簡單，使用的方法也越原始。但是，感知結果與方法的因果關係這一活動組織原則，甚至適用於幼兒。相反，如果一種活動是盲目的，那麼便失去了教育意義。隨著成熟程度的增加，各種方法之間的相互關係問題變得日益緊迫。隨著理智觀察從方法與目的的關係轉變為更為複雜的各種方法之間的相互關係問題，由於難度的增加，原因和結果的觀念也變得突出和明確起來。認為學校中應當有商店、廚房的理由，並不僅僅因為它們提供了相應的活動機會，還因為它們為這類 活動提供了參與和學習的機會，從而使學生關注方法與目的的關係，並且考慮事物之間的相互作用產生一定結果的方式。在原則上，這與科學研究應該有實驗室的理由是同樣的。 除非知識的組織問題可以在經驗的基礎上予以解決，否則，一定會產生反向作用，即趨向於從外部施加強制的組織方法。有證據顯示，現在已經出現了這種反向作用的徵兆。我們被告知：我們的學校，無論新學校還是舊學校，在主要任務方面都失敗了。也就是說，我們的學校並沒有發展學生批判性辨別能力和推理能力。我們被告知：由於積累了各種各樣未經消化的知識，由於企圖獲得在商業界直接有用的各種形式的技能，窒息了學生的思考能力。我們被告知：這些弊端來自科學的影響，以及過於強調種種現時需要而犧牲了過去留傳下來的、歷經考驗的文化遺產。有人主張，必須將科學及其方法放在次要的位置，必須回到亞里士多德和聖托馬斯（St.Thomas）邏輯學體系所提出的終極的第一原理的邏輯，只有這樣，才能使年輕人在他們的理智生活和道德生活中有可靠的停泊地點，而不至於隨波逐流。 如果科學的方法曾經被始終如一地運用於學校所有學科的日常工作，那麼，我將更強烈地感受到這種情感訴求。我認為，倘若要使教育不至於漫無目的地隨波逐流，那麼必須在以下兩種辦法中選擇其一。一種辦法是誘導教育者回到科學尚未發展起來的幾百年前的理智方法和觀念。這一訴求可能在情緒上、知識上以及經濟上不安定的情況下獲得短暫的成功。因為在這樣的情況下，依靠固定的權威的欲望是強烈和主動的。然而，這種辦法脫離現代生活的實際情況。因此，我認為，從這個方向尋求救贖是非常愚蠢的。另一種可供選擇的辦法是系統地利用科學的方法，把這種方法當作理智探索和開發經驗內部固有的可能性的模式和理想。 這些問題所涉及的內容對於進步學校具有極為特殊的影響。如果不能不斷地關注經驗的理智內容的發展，如果不能不斷地關注日益增長的事實和觀念的組織，最終只會加強一種向知識上和道德上的權威主義倒退的傾向。目前在這裡討論科學方法，既不是合適的時機，也不是合適的場合。但是，科學方法的某些特徵，與建立在經驗基礎之上的教育方案有著緊密的聯繫，因此必須對此加以注意。 第一，科學的實驗方法比其他方法更重視觀念。如果行動不受先在的觀念（leading idea）所指導，就沒有科學意義上的實驗。觀念被用來作為假設，而不是作為最終的真理。觀念在科學範疇內要比在其他任何地方受到更加小心翼翼、謹慎地使用和檢驗，其原因就在於此。一旦觀念本身被當成第一真理，那麼就沒有任何理由對它進行嚴格的審查了。如果觀念被當作固定的真理而接受，那麼，事情到此就完結了。但是，如果把觀念當作假設，那麼就必須不斷地對它進行檢驗和修正。這裡所要求的一個必要條件，就是必須用系統的概念或術語對觀念進行精確的闡述。 第二，觀念或假設必須接受由它們指導的行動所產生的結果的檢驗。這個事實意味著，必須細緻而嚴格地觀察活動的結果。在一種活動的結果沒有經受觀察和檢驗時，人們只能從活動中獲得暫時的快樂。但是在理智上，這樣做不會有所收穫。因為它無法提供關於活動發生的種種情境的知識，也無法使觀念得到闡明和擴展。 第三，實驗方法所表現的理智方法，要求人們追蹤觀念、活動以及觀察的結果。所謂追蹤，是指反思式評論和提要式的總結，對發展中的經驗結果的顯著特徵進行辨別和記錄。反思是回顧過去做了什麼，以便提取純粹的意義，這些意義是下一步明智地處理經驗的「股本」。這是理智組織的核心，也是心靈訓練的實質。 我不得不用普遍的或者通常說的抽象的語言來解釋上述原則。但是，上面說的與下述的要求是有機地聯繫在一起的。這一要求就是：為了使經驗具有教育價值，就必須將經驗延伸到正在拓展的教材領域，即延伸到關於事實、知識和觀念的教材中。只有當教育者將教和學視作改造經驗的不斷持續的過程時，上述要求才能得以實現。反過來，只有當教育者保持高瞻遠矚，將現有的每一種經驗都當作影響未來經驗形成的動力時，上述要求才能依次得以實現。我清楚地知道，我對科學方法的這種強調可能會引起誤解，因為它可能使人們想到這只是專家們在實驗室研究中所使用的專門技術。但是，我所強調的科學方法的意義，與專業技術幾乎毫無關係。我想強調的是：科學方法是認識和理解我們生活於其中的這個世界各種日常經驗的唯一可靠的手段。也就是說，科學方法提供了一種工作的模式和各種條件，在這些條件下，經驗得以繼續向深度和廣度拓展。如何使科學方法適用於不同成熟度的個體，一直是教育者所面臨的一個問題。該問題中一些不變的影響因素是：觀念的形成、依據觀念的行動、對產生的結果進行觀察，以及為將來使用而進行的對事實和觀念的組織。無論是觀念、行動、觀察，還是組織，對於6歲兒童和12歲、18歲的兒童來說是不一樣的，更不要說對成年的科學家了。但是，如果經驗能夠對教育產生實際的作用，那麼在每一個階段，經驗都會不斷地擴展。因此，無論在經驗的哪一個發展階段，我們要麼按照經驗所提供的模式去做，要麼忽視理智在發展和控制活躍、變化的經驗中所應有的地位。除此之外，別無選擇。 （戴曦 譯） * * * [1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次發表於1938年，為《經驗與教育》一書第7章。