經驗的重構 · 理論與原理
實用主義對教育的影響 [1] [2]
論文一
按照實用主義的觀點，智力或者思想的力量是在有機生命體為確保其功能成功得以發揮所作的鬥爭中發展出來的。如果從寬泛的意義上說，這個學說可能會被喻為「關於歷史的經濟學解釋」這個理論。按照這個理論，任何一個特殊社會結構的基本特徵，只有通過首先對這個社會是如何解決維持其自身存在的問題——它如何承擔起「創造生活」的首要職責——的研究，才能被最好地理解。類似地，相繼的社會狀態的轉變和進化，依賴於把新的因素和力量引入工業生產和交換，以至於人們的價值觀即價值判斷，以及對力量的定位——對自然的控制並因此而對其他事物的控制——都會發生改變。於是，通過一種在某種程度上相似的方式，實用主義主張：個體有機生命的所有更高成就，都源於維持生命功能這個問題的緊張和壓力。因為生命僅僅作為「創造 [3] 生活」的有機體，通過對環境的正確處理以及對後者進行符合自身最終目的的恰當調整，才能繼續存在下去。用最簡單的話說，就是：個體生命的生物學問題與社會的經濟學問題完全是同一個問題。在每一種情形中，目的都是支配自然環境的資源和力量，以使它們都為生命功能服務。
現在，儘管這要求在攫取、消化等等的過程中與事物直接發生聯繫，使資源服從於功能的直接方法的局限性也非常大。神經系統的進化，表現了對這種間接控制——它是通過根據過去和現在對當前環境，以及根據眼前和長遠對感覺到和觀察到的事物的處理來實現的——優越性的發現。
以此為根據，通過理論的和深思熟慮的精確性反映一個外部世界，並不是思想的職責。選擇與最有效地維持生命功能相關的一切東西，並對所選擇的東西進行安排——這種選擇和安排不是根據某些外部的模式，而是與推動一個有機生命的所有可能活動的全部實際實現有關的——才是它的職責。因此，知識並不試圖模仿一部百科全書的形式來拷貝這個世界的所有方面。它是對人類過去在實現調整和適應過程中所取得的最成功的成就的反映，以某種形式表示出來以便有助於在將來維持和促進對環境進行更好的控制。
這個關於智力與知識本性的理論，與其他兩個理論——這兩個理論，過去已經實際地分割了它們之間的這個領域——形成了對比。一個理論，它可能被稱為純粹理性主義的先驗理論，它是：心靈是一個非物質實體，它暫時地棲居於一個物質的有機體，擁有思想或理性作為其獨立的和先天的能力，並通過其自身能力的運用創造知識，這恰恰是因為生產知識正是思想的本性。知識，根據這種觀點，完全是其自身實現的一個目的。它只是描述了這個產生於一種純粹理論能力運用的沉澱物而已。或許，它在活動中可能得到某些有效的運用，但這完全是偶然的——它是一種事後的再思考。只要理性的這種純粹理論能力已經表明了自身，知識就完全是自我實現的。
另一種對立的觀點是：心靈是一張白紙，或者是某種被動的類似蠟塊的東西，物體可以在其上留下自己的印跡；並且，這些後來所留痕跡的積聚就構成了知識。這種觀點是斯賓塞進化理論的基礎；按照這個理論，精神的本質和能力是通過環境力量的持續影響發展出來的，更為暫時的特徵正在消去其他特徵的影響，而較恆久的特徵則把智力鑄成了它們自己的相似性。根據這種觀點，知識是在意識中對已經存在的現成外部世界的一個複製或複寫版本。
現在，關於心靈和知識的這種實用主義觀點讚同後一種解釋，因為它把心靈看作是發展的，並且著力強調了有機體和環境之間的關係。但是，它卻認為，心靈的進化是源於生命通過讓環境服從自己而不是通過讓自己適應於一個從外部起作用的強制性力量來維持並豐富自身功能的一種固定不變的傾向。因此，它認為，智力不僅僅是一個進化的結果，而且是一個引導進化過程的因素；因為它把智力視為一種生命功能的進化，以至於這些功能可以被最有效地履行。與此類似，根據這種觀點，知識並不是一個其真理性將根據它相對於一個原初物的逼真度而被判定的拷貝；它是成功行動的一個工具。
我們不會根據手或眼是先前一直存在於環境中的某些東西的拷貝來恆定它們的價值，而是根據它們作為調整工具的價值來判定其價值的。根據實用主義的觀點，這種情況與知識是相同的。檢測其價值、其正確性和真理性的東西，是其把生命存在的行動引向成功的有效性程度。
因此，我們稱之為「理論」和純粹科學的東西，並不是孤立的或者先驗理性按照其自身的一個先天法則而進行的純粹理論式的訓練。它們只是關於最有效和最富成果的行動的條件和結果的一種沒有偏見、公正的 觀點的產物。因為，一個行動的成功，可能會從一個狹隘或寬泛的立足點出發而被判斷。當一個個人孤立於他作為其中一個成員的社會來觀察與他個人目的和需求相關的一切東西時，他就不會獲得科學的知識，而只能獲得意見和教條式的知識。當這個個人從他行動的條件和結果與共同體行動的成功或福利的關係這個立場出發來考察自己行動的條件和結果時，他就會得到對於人類而言，可能從之出發而進行認知的最普遍、最一般的（或者客觀的）觀點。接受這種社會性的而不是純粹個人觀點的結果，就是最好意義上的知識——即科學。而且，歷史也已經表明：科學的進步，就是更為一般或社會性觀點對純粹個人的觀點、意見以及僅僅一個階層的觀點——教條——所取得的漸進性勝利的表征。純粹 知識，簡言之，就是以最普遍和最有效地適用和服務於社會進步而不是以其他人為代價從而得到保證的個人利益為基礎的知識。因此，它並不完全反對實用的和有用的知識。
由於教育的一個基本職責就是心靈的訓練——因為事實上，當我們在心靈與性格的有機關聯中考察心靈的時候，這是教育的唯一職責——所以，一個已經改變的關於心靈的本性和目的的觀點，就會帶來在教育理念和教育實踐上的極大變化。過去，教育幾乎已經完全被我已經指出的那兩個關於心靈——關於一種純粹理性或一個完全被動和接受性的容器——的舊觀點所聯合支配。一般而言，「閒暇階層」的教育，流行的「文化」觀念，都是基於這個儘可能脫離物質條件以及因為與它們相關而受到污染的心靈觀念，它的一個最高目標就是出於自身興趣的知識生產。另一方面，「大眾」的教育已經被視為一個過程——通過這個過程，他們特定的環境特徵被內在地植於他們之中，直到他們的心靈被塑造為被動和順從地一致於他們有關的存在類型為止。實用主義的心靈觀念與教育的獨特關係，必須由另一篇文章作進一步討論。
論文二
在這個雜誌12月份那一期上，我這樣指出：在過去，教育理論與實踐都與兩個不同的關於心靈本性的理論有關。一個理論就是：心靈的最高才能就是理性或純粹思想，這種才能的運用產生知識。這個觀點，與知識是自身的目的而與社會運用和應用無關這種觀念是一致的；它導致這樣一種教育理論，該教育理論的反對者指控它是學院式的和學術性的，而它的支持者則總是以「文化」和一種「自由主義」、「人文主義」的教育作根據為之辯護。這種類型的教育，幾乎已經完全在目標是培養英國傳統意義上的「紳士」——即統治和閒暇階層——的學校中盛行了。
另外一種心靈哲學，把心靈視為完全被動的某種東西。它由外部感覺和影像而留下印記，這些感覺和影像隨後被整理而形成知識和信念。這種觀念實際上主要盛行於大眾或「較低階層」的教育中，其結果或多或少是被有意識地設計的，是讓他們成為現存秩序的消極被動和心甘情願的支持者。因為較低級學校中的孩子們被教授的這些東西，絕大部分都不是自然的對象和事件，而是知識和計算技巧的符號 ——語言的書面和印刷形式以及算術的基本原理。結果是雙重的：一方面，它培養了精神的依賴性和順從性。對通過學校教師和教科書呈現出來的材料的順從 或服從的 吸收，已經成為這些學校的傳統和約定俗成的優勢。另一方面，初級教育的社會和經濟條件，致使絕大多數初級學校的孩子們在離開學校的時候已經達到這樣的程度，即他們擁有了足夠的閱讀、書寫和計算的能力，這可以讓他們在所屬的經濟崗位上發揮更大的作用；但是，卻不足以激勵或促使他們（除了極少數特例之外）達到這樣的程度，即他們是自己的身體和精神力量方面的掌控者。
於是，就像我在早先文章中建議的那樣，實用主義的心靈和知識理論不僅適合一個不同的教育實踐方案，而且還適合一種追求這種教育實踐的不同的社會目標。實用主義心靈觀就是：智力，首先是作為在對不斷提升其複雜性的積極作用的需求中進行再適應和再調整的機能而被發展出來的。一個變形蟲幾乎不需要心靈和知識。它的功能是簡單的，在很大程度上未分化的，並且是在一個簡單的、基本上全部是同一類的中介中發揮的。人生活在一個高度分化的環境中，生活在一個自然和社會世界中；在這裡，有無窮多樣的因素都需要被考慮到；而且，在這裡，生命的維持和目標的成功實現，依賴於把各種各樣的因素精巧而又眼光長遠地組合起來。文明的每一個進步，每一次進步的社會變革，都增加了起作用的因素的數量，並且增加了使它們相互之間保持和諧平衡（或者就像我們說的那樣，技術上的協同）的難度。原始人的餐食、衣服、蔽身之所，相互之間都發生關聯，不過這些只是數量很少的因素，幾乎發生於一個很短的歷史時期之內，發生在寥寥幾平方公里的地域之內，並且包括人們的協作，但最多也只有很少人參與。一個現代城市居民需求的相應滿足，甚至是一個最貧困的居民，都是這些因素——它們的作用幾乎遍布整個世界，覆蓋了一個包含很多年持續活動的時期，並且要求成千上萬人之間的相互協調——的綜合與協調。
到目前為止，這是對發展的一般法則唯一的一種解釋。現代天文學家和化學家不僅有數千種情況等待處理——而他們的先輩卻只有一種，而且還面臨對每一個新情況的澄清和分組問題，使之符合其他情況的問題，一個或許要求對舊情況進行糾正和重新分類並對新情況作出解釋的過程。譬如，按照這種方式，達爾文發現的新情況，不僅僅是在舊情況的基礎上有所增加；而且這些情況的發現，迫使我們對每一個先前已知的植物學和動物學細節徹底地進行一個重新檢驗和重新申述。無論在什麼地方，我們都會發現，有機體的進化既在增加參與進來的因素和細節的數量，也在增大保持所有這些因素相互之間平衡協調的任務和問題的難度。否則，單純的數量增加和部分之間的不相似，將會導致徹底的混亂和因重負而崩潰。因為人類機體擁有如此多的比變形蟲和牡蠣更加專門化的組成部分或器官，故而它更容易面臨其他動物所沒有的合作活動失調和失敗的危險。在比較現代社會與原始群落時，情況同樣如此。
實用主義的理論指出：心靈和智力，正是有機體在自然和社會中成長過程的伴隨物。心靈，可以說，就是記錄說明那些已經增長的條件的差異和倍增，以及為了行動的目的和手段而進行預先統籌和安排——這將使那些各種各樣的因素相互之間得以保持真正的協調一致——的一個工具。這說明了這樣一個事實：所有的智力都包含這樣一個特殊的混合，即消極的教育理論所強調的感覺和接受性因素，與純粹理性活動理論所強調的積極理智因素的一個特殊混合。感覺的功能，就是為被正確指導的行為——譬如，將會使生命功能得到正確調整的行為——提供刺激物。至於知識，感覺則指示出有機體必須對此作出反應的那些事物的狀況。感覺的目標，不是去反映甚或記錄整個外部世界，而是要讓個體行動者認識到這個環境中的那些事物；這些事物威脅到了這個行動者的安寧福祉，或者為在特定時間內個體的生命調整提供所需的資源。如果我們認為感覺的意圖完全是給出關於外部世界的知識的話，那麼，可笑的是：它們並不勝任這個目標。如果我們把感覺視為用以把威脅性的危險物警告給一個行動者，以及喚起那些將會使這個行動者能夠保護自己並避開或者摧毀這些障礙的反應的工具，那麼，它們就能很好地勝任這個目標。
然而，當情況變得複雜時，一個有機體會得到許多關於需要注意的那些事物情況的報告，如果這個有機體能堅持住的話，就是非常多樣和不能和諧共存的。對於這個有機體而言，突然間對它們都作出反應是不可能的；但是，它隨意武斷地選擇一個或者少數幾個而忽略其他的情況卻可能是致命的。選擇過程中出現的一個失誤，必定會破壞這個有機體。因此，思想就發展成了一種衡量 這些需要注意的各式各樣刺激物的重要性 的方法。判斷，在平常的使用中，恰恰就是估價要求被注意和作出反應行為的事物的相對價值 的能力。從長遠看，一個微弱的聲音或許會比一個洪亮的聲音來得更為重要；對於有機體的福祉而言，一縷暗淡之光可能比一縷明亮光線富有更大的重要性。思想需要看輕它們的直接力量，並且需要根據它們間接的 和長遠的結果 來解釋它們自己。想像力對各種彼此衝突的刺激加以衡量，發明方法以減弱那些或許只是暫時更加劇烈的刺激，並精心製作似乎無足輕重的報告。因此，想像和思想都是根據其可能的未來結果來估價所觀察對象的方法。它們都是關於當前條件就未來發展顯示或預示了什麼的預測、試驗性的預言或推測。所有的觀念都具有科學家稱之為「工作假設」的性質；都是關於在未來條件下將會發生什麼的預測；都是還要被用以引導和指導行動，以至於如果有可能我們想要的情況就會實現的預測。真正「起作用」的那些觀念，當它們實現以後，將來的事件就會對它們進行檢驗的那些預測，關於成功按照所期望的方向改變條件的行為的那些計劃和方法，都是正確的 ；適用於判斷和觀念的這個「真理」術語，除此之外，就再沒有其他什麼意義了。
現在，我簡要地談一下這個心靈概念與那個教育方法 問題的關聯，而把它與這個研究素材 的關係以及與學校目標的社會和道德基礎的關係留給更晚的一篇論文來處理。
1.任何一個教育過程都將從做某件事情 開始；而且，必要的感知、記憶、想像和判斷訓練，也將從所做事情的情況和需要出發而生髮出來。所做的事情不應該是任務指派者所武斷強加的任務，而是某件原本就很有意義的事情；並且具有這樣一種性質：學生本身足夠充分地認識到它的重要性，以至於對它產生了必不可少的興趣。這就是這個孩子獲得他最初的能力訓練以及他所有關於這個世界最初知識的方式。在實現其獲得、運用、丟棄的本能式意向過程中，一個孩子學會了認識他的四肢及其功能，並熟悉了事物的屬性——它們的堅硬度、顏色、形式、大小以及其他很多屬性。他開始並不知道這些事物，也沒有任何一位老師為他開設發現它們性質的課程。他是從做 某件事情開始的，而且這些結果必然會產生。
在其生命中的一段時間裡，最初的一段時間，一個孩子本能的熱心和自然環境都被調整得如此之好，以至於這種教育訓練以極快的速度進行下去；並且，相對而言，幾乎沒有任何監督和引導。這樣一個時期到來了。在這個時期里，一個更加富足、豐裕和經過更仔細選擇和安排的環境，需要提供最富教育性活動的刺激因素和條件——一個比普通家庭環境更複雜多樣、卻不像一般的社會生活那樣複雜多樣、混亂無序、無法抗拒和過於專門化的環境。
自覺的教育是從這一點開始的。如果它是其應該是和即將成為的那種教育的話，那麼，這種教育就在於對物質和技術環境的選擇和安排。用這一個關於自然的最輝煌成就的模式來喚起並發揮孩子的生活功能——換句話說，就是向他建議值得做的事情，並使他專心致力於做這些事情。教師將是目前更有能力、更富經驗的社會成員；但是，他們卻將作為工人同伴和遊戲同伴——貫徹遊戲和工作活動計劃過程，以及在與這些孩子們一起建立一個縮微世界，作為他們參與活動的明確結果和酬報過程中的同事——而出現。
2.感覺訓練將不可避免地產生於對這些各式各樣活動的參與。玩彈子和球類的男孩，給洋娃娃著裝和卸裝並給她做衣服的女孩，都獲得了感覺的訓練。這種訓練更加有效，因為對於某些行動計劃的執行而言，它是偶發附隨的，並且自身並沒有被設定成一個特殊任務或目標。泥塑模型，園藝、木材和金屬的商店經營，烹飪，編織，等等——這些都是培養觀察能力和對感覺的精確解釋的常規方法。人類並不是為了知識而獲得其最初的信息儲備，也不是因為自然對象自身而在心靈上留下了印記；其理解植物、動物、石頭、金屬、氣候等等，是因為關於這些事物的知識是解決食物、住所、衣服、社會協作和防衛等問題所需要的。
3.更高智力水平方面的教育，一般觀念和原則的儲備，對反思和慎思習慣的要求，都將被置於同一基礎之上。所有的思考在開始的時候，都是計劃、預測、形成目標，以及選擇和安排能最經濟和成功地實現這些目標的方法。相比較而言，在我們目前的學校系統中，發展這種思想所必需的實踐活動的機會很少被提供出來。獨立處理材料的機會，獲取成果、監測和糾正錯誤的決心和責任，都是極其罕見的。所以，思考的能力仍然在相當大的程度上沒有被開發出來，除了少數天生適合於更加專業和純粹理論性學科的人——其思考高度集中於事物的符號而不是事物自身的那些孩子和青少年——之外。這些人自然地進入專門的學術研究和思想者的階層。無疑，這個世界很大程度上歸功於它的純粹「研究人員」和學者；但是，如果他們從教育中獲得了思考其抽象觀點與社會問題之間關聯的習慣，那麼，世界還要在更大的程度上歸功於他們。實際上，他們已經在很大程度上逃避進了一個孤立和偏遠的階層——也就是說，社會意義上的孤立和偏遠，在這裡，他們的思想成果相當「安全」，因為它們並沒有被從符號轉化成行動事實。
在一個實際上包含實用主義思想觀念的教育計劃中，智力的教育將會因此具有下列特徵：（a）它將全部產生於學生自己從事的活動的需要和機會。這個原則將會是普遍性的。目前，在某種程度上，它已經在較低層次目標的幼兒園、較高目標的科學實驗室，以及在商店經營、烹飪等人工職業活動中被零星地表達出來了。（b）信息將不會被作為自在目的而被收集、堆積並被灌輸給學生，而會圍繞著活動的開展聚集起來。為了做什麼事情都取得成功，有些信息是當下需要的；一個不懂得關於土壤、種子、量度、植物及其生長、雨水和陽光情況等知識的孩子，不可能成為聰明的園丁。但是，致力於持續開展這樣一種活動，將會使心靈對與當下需求沒有直接聯繫的很多事物產生好奇並對之開放。在這片和其他土地上從事農藝的方法，這個職業的歷史演變與之相關的社會和經濟問題，對於一個已經形成個人對一種相似活動——對於一個僅僅聽說和閱讀過它們的二手材料的人而言，是不能了解它的——的興趣的人的心靈而言，都是一種自然的興趣和路徑。在學校有組織地致力於某些持續性的職業方向的過程中，一個主要的目標就是：這些能為各種各樣的事實與觀點的收集和組織提供自然的導向。（c）在這個基礎上開展的教育將會這樣教導心靈：所有的觀點、真理、理論等等，都具有工作假設 的性質。人類進步的主要障礙就是心靈的這個教條式習慣，這樣一種信念：某些原則和觀點擁有這樣一種終極價值和權威，以至於它們將會沒有任何疑問、沒有任何修正地被接受。心靈的實驗性 習慣把觀點和原則視為解決問題和組織材料的試驗性方法，這是最近才出現的。以實用主義觀念為基礎的教育，將不可避免地培養出這樣一些人——他們認識到通過把他們的觀點和信念付之於實踐應用來持續檢驗它們的必要性，以及根據這個應用的結果修正他們的信念的必要性。
總結論文
在一般地談論實用主義理論及其與教育方法的特殊關聯之後，我打算簡單地談一下它與教育的素材或者研究的課程材料之間的關係。在最近兩三個世紀，教育改革者們已經就它的人為性和遠離生活對傳統的研究計劃提出了反對。首先，他們反對它的文字和語言特徵，反對這樣一個事實：它是如此排他地致力於學習的符號。這種抗議已經或多或少地產生了效果，來自於自然的內容（科學）和人類生活的內容（歷史）也已經被引入了學校。然後，就有了對這些研究的排他性信息特徵的反對——反對對記憶的強調和知識的堆積，以及對將會與當前的社會需求有更直接和更有用聯繫的內容的需求。工業製圖、手工藝訓練、各式各樣藝術的入門都已經被引入，以滿足這種需求。如果把諸音樂學科和其他的「純粹」藝術增添到最終在學校中從事的學習系列的話，那麼，我們就不會對已經爆發的對一個缺乏統一和集中性的分散教師和學生的活動並使之精疲力竭的超負荷課程的反對之聲感到驚奇了。這兒甚至還有向舊式的基本知識的單調學習的簡單性回返的呼聲。然而，就沒有確保內容有組織性和目的的統一性的其他途徑了嗎？
從整體上看，人類的教育已經通過所從事和發展出來的這些職業 而獲得了。在社會中得到發展的這些行業、職業、一系列的活動，都已經為知識提供了社會性激勵以及知識得以組織的中心。如果職業成為教育的基礎，那麼，學校工作將遵守社會和精神發展的自然法則。這種改革已經開始被引入了。福祿培爾已經在他的幼兒教育計劃中隱約地發現了這種觀念，儘管他的計劃因為太過浪漫空想和富有象徵性從而不可能使這種觀念得到充分表達。工程和技術院校在這裡進行著對科學社會效用的研究，這說明高層次學校中同一個原則的另一方面。在小學和初中，對園林、園藝、烹飪、紡織以及木材和金屬營銷不斷增長的強調，就是這同一個運動的另一個徵候。目前，這個趨向產業化教育的運動的終極價值和命運（讓我們期望），將取決於它是否切斷了進入階段教育——在這種情況下，這種運動迅速終止將會更好——的方法，或者它是否承認在典型、持續的系列活動中進行訓練的重要性，這些活動對每個人來說都有社會價值。
認為職業活動只具有單一的功利性或經濟性價值，是一個致命的錯誤。它們首要的價值是教育性的。這種價值在於對兒童思維的訓練是與那些因為值得做而吸引他們的事物密切相關的，而不是通過在一定程度上是形式化的任務和操練對思維能力的訓練。這並不排除而是包括一個寬泛、自由的知識方案。所有典型的社會性職業，都依賴於科學的洞見和信息。商店營業、紡織、園藝等等的主要價值之一，即使在小學也是這樣的：它們把自然事實和力量引介給學生，並給他們一個徹底獲悉這些具體事實以及自然規律的動機。這些職業——藉助於它們，人們已經通過獲悉自然的秘密而征服了自然，並學會為了共同的目的而如何與其他人合作——的歷史發展，為研究歷史提供了鑰匙；它指出了，在從過去延續下來的大量事實中，哪些是重要的，哪些是無關緊要的。對典型職業的徹底掌握，把學生引向了對社會狀況和當前目標的研究；引向了這些事實——它們一經被分類，就形成了社會學、政治經濟學、公民學和政治學。美術也自然地被包括在內；因為，正如莫里斯（Morris）和其他人已經指出的那樣，所有觀點的外在體現，當它在活動中被自由、愉悅地實現時，都趨向於獲得一種藝術的性質。簡而言之，不存在這樣一種科學、歷史或藝術，過去的教育經歷已經顯示了它們的價值，而職業教育卻不具有這種價值。舊的價值將會被保存下來，但是將會圍繞一個新的原則而被集中起來，並獲得一個嶄新動機的生命力。
最後，這樣一種教育將會改變學校的精神主旨。因為後面這些活動將會與人類的普遍興趣和活動一起持續下去，學校將不再擁有倫理學和道德訓練的特殊法典，只要學校是封閉的，它就一定具有這樣的特徵。它將會把道德目標和社會同情、合作與進步的力量都整合進自身。職業把人們自然地聚合成群，形成一個有所區分而又協調合作的自覺力量群體。像目前那樣表面上只為了個人目的而被探求的知識、學校教育的成就、審美文化，都將會導致利己主義、社會的分層和對抗。
（姬志闖 譯）
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[1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第4卷，第142—151頁。
[2] 首次發表於《教育進步雜誌》，第1卷（1908年12月），第1—3頁；第1卷（1909年1月），第5—8頁；第1卷（1909年2月），第6—7頁。
[3] 杜威在原版書中用斜體表示強調，中文版改用楷體。——譯者
教育的各種目標 [1]
1.目標的性質
我們前幾章對教育所作的闡述，實質上已經預計到討論一個民主共同體的教育要旨所能得出的結論。因為它設想教育的目標是讓個體有能力繼續接受教育——或者說，學習的對象和回報是持續成長的能力。現在，這樣的觀念要能夠應用於一個社會的所有 成員，那麼，這個社會只能是這樣的：人與人之間有相互的交往，因平等的利益分配而出現廣泛的刺激，從而為重構社會習慣和社會制度做好了充分的準備。這就是民主社會。因此，在我們尋找教育的各種目標的過程中，我們並不是要致力於尋找一個外在於教育過程的、為教育所從屬的目的。我們整個教育觀念都不容許我們這麼做。我們更關注的是，當各種目標從屬於教育運作的過程時，或者當這些目標是從教育過程之外設立時，這兩種情況有什麼差別。在不公正平衡的社會關係中，必然會發生後面那種情形。因為在那種情形下，整個社會群體中的一部分成員會發現他們的目標取決於外部的命令；他們的目標並不是從他們自身的經驗中自由地生髮出來的，他們名義上的各種目標只是實現另外的更為隱秘的目的的手段，而不是他們自己真正的目標。
我們的當務之急是界定目標的性質，但這是就其內在於而非其外在於這個活動而言的。我們通過對比純粹的結果 和目的 來考察這一界定。任何能量的展現都會產生結果。風吹過沙漠中的沙子，沙子的位置就會改變。這裡有某種結果、某種影響，但卻沒有目的。因為完成或實現於結果中的東西，沒有什麼是先於這個結果的。沙子位置的改變只是在空間中重新分布，沙子在改變位置前後的情況沒有什麼兩樣。所以，把前面的事態作為起點，把後面的作為終點，並把介於兩者之間的事態視為某種轉變和實現的過程，是沒有根據的。
我們不妨以蜜蜂的活動與風吹沙動的比較作為例子。我們可以稱蜜蜂行動的結果為目的，這不是因為這些行動的結果是有意或自覺為之的，而是因為這些行動是對於之前行動的真正終結或完成。當蜜蜂們採集花粉、制蠟以及築巢時，每一個步驟都在為下一個步驟做鋪墊。築好蜂巢後，蜂后就在其中產卵；蜂后產卵之後，卵便被封存起來；工蜂會負責孵化，並且讓它們保持在孵卵所需的溫度範圍內。當卵被孵化出來後，在幼蜂有能力照顧自己以前，工蜂會一直餵養幼蜂。現在，我們對這樣的事實如此熟悉，以致總是無視它們，即相信無論如何，生命和本能都是一種神奇的事情。如此一來，我們就無法注意到這種事情的本質特徵，即每一個要素臨時性的位置和次序都是重要的。先前事件引發其後繼事件，而後繼事件則接納前者提供給它的東西，並用於另一個階段，直到我們抵達終點，就好像這個終點總結和完結了整個過程。
既然目標總是與結果相關，那麼，當涉及目標問題時，首先要留意的就是所布置的工作是不是擁有內在固有的連續性。或者，這一工作僅僅是一系列行為的集合，做了一件事，接著做另一件，如此而已。如果學生的每一個行為幾乎都聽命於教師，他的一系列行為遵循的次序只是出於課業的布置和別人給予的指導，那麼，在這個意義上所談論的教育目標都是胡言亂語；而那種假借自發的自我表現為藉口，允許任性的或不連續的行動，對於目標來說同樣是毀滅性的。所謂目標，意味著某種井然有序的、有條不紊的活動，而這種活動的秩序就體現為逐步地完結一個過程。假設一個活動發生在連續的一段時間內，在此期間，它會累積性地生長發展，那麼，目標就意味著在終點或可能的終結之前的預見。如果蜜蜂能預料到它們的活動結果，如果它們能在其想像的預見中感知到自己的目的，那麼，它們就具備了目標中主要的要素。因此，如果沒有對於結果的預見，不能激發個人事先預見既定活動的結果，那麼，談論教育的目標或其他事業的目標，就都是毫無意義的。
其次，目標是作為某種被預知的結果來為活動提供導向的；它不是某種單純的旁觀者的無目的的期望，而是影響著為抵達終點而採取的各個步驟。這種預見的功能體現在三個方面。第一，它涉及仔細地觀察各種既定狀況，從而獲知可以用來到達終點的手段有哪些，並且發現攔路的阻礙是什麼。第二，它表明在使用手段時要有適當的順序或序列，以有助於合乎經濟地進行選擇和安排。第三，它使二選一的替代性選擇成為可能。如果我們能預料這樣或那樣的行動的後果，就能夠對比這兩種行動過程的價值，對其中哪一種行動過程比較合意做出判斷。如果我們知道死水孳生蚊子，蚊子很可能攜帶疾病，而我們厭惡所預期到的這種結果，那麼就能採取預防措施。因為我們不是作為純粹的理智旁觀者來預期結果的，而是作為與結果有利害關係的人作出預期的，所以是這個造成結果的過程的參與者。我們介入其中，以促成這樣或那樣的結果。
當然，這三個方面之間密切相關。只有當我們對當下狀況進行認真的審視，才能夠確切地預知到結果，而結果本身的重要性又提供了觀察的動機。我們觀察得越徹底，所顯露的各種條件和障礙就越多變，而可供選擇的選項也就越豐富。反過來說，對於情形的諸多可能性或行為的各種替代選擇辨識得越充分，被選中的活動就越富有意義，而這種活動也就越便於靈活地被控制。如果人們只考慮到單一的結果，那麼，心靈也就不會思考別的東西，而行為附著的意義也就是有限的。人們也就只是向著某種標記奮力前進。這種狹隘的過程有時可能會有效，但當意想不到的困難出現時，如果比較寬泛地考察過這個領域的諸多可能性，那麼，就有更多資源可供支配；而如果只考慮到單一的結果，那麼，雖然選擇了同一套行動方案，卻沒有這麼多資源可供支配，從而無法立即作出必需的調整。
最終結論是：有目標的行為，也就是明智的行為。要預知一個行為的終點，就要具有觀察、挑選以及調整對象和我們自己才能的根據。處理這些事情，意味著要有心智——因為心智恰恰就是受到對諸事實及其相互關係的知覺所約束的有意圖的、有目的的活動。有心去做一件事情，就是預知某種未來的可能性，就是為實現它而制訂計劃，就會關注用以執行計劃的手段，以及克服它的障礙。換言之，如果真是有心 去做某件事而不只是隱約地渴望，就會有一個計劃，把資源和困難都考慮進去。心智就是一種能夠將當下的狀況關聯於未來的結果、將未來的結果關聯於當下狀況的才能。這些特徵正是人們所說的，具有某種目標或目的。一個人的愚笨、盲目或是無知——缺少心智——正是與他在任何活動中不知道自己意欲何為到什麼程度，也就是對自己行為的可能的結果無知到什麼程度有關。當一個人不顧及基本的要求而滿足於自己對結果的隨意猜測，就只是在碰運氣，或是不顧及實際的狀況——包括他自身才能——就做出計劃，那麼就不能說他是明智的。這種心不在焉，以人們的感受作為所發生的事情的衡量尺度。要變得明智，就必須在為一個活動做計劃的過程中做到「停一停，看一看，聽一聽」。
把有目標的行為和明智的活動視為同一，足以展現其價值，即在經驗中的作用。人們只習慣於從「意識」這個抽象名詞中生造出一個實體，卻忘記了這個名詞源於「有意識的」這個形容詞。人們要變成「有意識的」，就得察覺到自己要做什麼；「有意識的」，表示的是經過思慮的、善於觀察的和有所計劃的這樣一些活動的特徵。意識不是指人們擁有什麼，不是隨意盯著他們周圍的場景而得到什麼，也不是因物理事物所造成的印象而得到的東西。它是一個名稱，用以表示一個活動具有目的性的性質，因為事實上，它受到目標的引導。換言之，有一個目標就是指讓行為帶有意義，而不是像一台自動機器；它要有意 去做某事，按照那個意向去認知事情的意義。
2.好目標的標準
我們討論的結果可以被用來探討正確建立目標的標準。（1）設定的目標必須是各種現有條件的自然發展結果，必須基於對已在處理的事情及所在情形中的資源和困難都有所考慮。關於人們活動的適當目的的各種理論——教育理論和道德理論——常常違反這一原則。它們認為，目的外在於 人們的活動；目的對於當前情形的各個具體組成部分來說，是外在的；目的有著某種外在的源頭。這樣，問題就成了如何讓人們的活動對這些來自外部的目的的實現產生影響。這些目的正是人們應當 為之而採取行動的東西。不管怎麼樣，這樣的「目標」都會限制人們的智力。它們並不表明心智進行的預知、觀察，以及在諸多可能性中擇優而行。它們限制了智力，因為如果目標是現成給定的，它們就必須通過某種外在於智力的權威強加於人，從而使智力淪為只能對手段進行機械性的選擇。
（2）如前所述，目標似乎能夠在實現它們的嘗試前便完全形成。現在，必須對這樣一種印象加以限制。目標最早出現時，只是一個暫時性的草圖；只有力圖實現目標的行為，才可以檢驗出該目標的價值。如果這個目標足以成功地指導活動，那就別無所需了，因為它的全部功能就在於預先設定一個標誌；有時候，一個簡單的提示就夠了。可是，至少在一些複雜的情形中，在依據這個目標行事時，會發現以前所忽略的情形，這就要求對最初目標進行修改——補充或刪減。因此，目標必須很靈活 ，必須能夠變更以滿足各種境況。外在於行動過程而被確立起來的目標，總是僵化的。它是從外部被硬塞進來或強加於人的，因而與當前的具體狀況缺乏有效可行的關係。在行動過程中發生的事情，既不能證實或證偽它，也不能更改它。這樣的目標，只能在被堅持的意義上加以理解。於是，因為適應性太弱而導致的失敗被簡單地歸結為外部狀況違背常情，而不是被歸咎於這個目標本身的不合理。與此相反，一個合理的目標之所以有價值，就在於我們能用它來改變現狀。它是一種應對環境的方式，為的是讓環境發生所希望的變更。如果一個農民只是被動地接受自己看到的那些東西，完全不管土壤、氣候等條件的許可就制訂計劃，會犯同樣的錯誤。教育中那種抽象或遙遠的外在目標，其壞處之一，就是它在實踐中非常不適用，並且很可能引發人們對當下情形作出隨意的處理。一個好的目標應該考察學生當下的經驗狀態，形成一套試驗性的應對計劃，隨時審視這個計劃，並隨著實際情形的發展而修正它。簡言之，目標是試驗性的，因而會隨著它在行動中受到的檢測不斷地改變。
（3）目標必須始終表現為活動的開展。預期目的 這一術語是提示性的，因為它在人們心中設定了某個過程的終點或結果。人們界定一個活動的唯一途徑，是把終止這個活動的對象放在自己面前，比如一個人在射擊中的目標是靶子。人們必須記住，這種對象 只是一個標誌或記號，心靈是以此來具體指明一個人想要實現的活動 的。嚴格來說，靶子不是預期的目的，擊中 靶子才是；射擊者依靠靶子來瞄準 ，但也通過槍的準星來瞄準。射擊時所顧及的不同對象，都是指導 活動的手段。因此，當一個人瞄準——比如說——一隻兔子時，他想做的就是直接射擊：一種特定的活動。或者說，如果他想要的就是那隻兔子，那麼，這隻兔子就不能脫離他的活動，而應該作為這個活動的一個要素；他想要吃兔肉，或者把它作為展現槍法的證據——總之，他想拿它來做某些事情，他的目的是借事物以行事，而非單獨的事物本身。對象只是使活動得以順利地持續下去的積極目的的一個方面。這就是上面所說的「開展活動」的意思。
與為了讓活動能持續進行而完成某個過程不同，活動之外強加的目的帶有靜態的特徵。它總是被設想為某種確定不變的、被獲得和被占有的東西 。當人們有這樣的觀點時，活動就只是達到他物的不得已的手段，而活動本身卻沒有什麼意義，也變得無關緊要。與目的相比，活動只是某種不可避免的麻煩，只是在達到唯一有價值的目標前必須經歷的東西。換言之，外在目的的觀念導致了手段與目的的分離，而在活動中成長起來的目的，作為指導活動的計劃，既是目的又是手段，區分目的與手段不過是為了方便。每一種手段在人們掌握之前，都是一個暫時的目的。每一個目的，一旦被實現，就成為進一步推進活動的手段。當它指示人們所參與的活動的未來方向時，我們稱之為目的。當它指示當下的方向時，則被稱為手段。每一次目的脫離手段，都會使活動的意義隨之減少，並把活動降低為人們避之猶恐不及的苦役。農民必須使用莊稼和牲口來從事農活，他是喜歡莊稼和牲口，還是僅僅把它們看成用以得到感興趣的東西的手段，這對他的生活肯定有很大的差別。在前一種情況下，他的全部活動過程都是富有意義的，活動的每個階段都有其自身的價值。他在每一個階段中都有達成其目的的經歷。延期的目標，也即預期的目的，只是使他的活動充分而自由地開展下去的某種前瞻性的東西。因為如果他不展望未來，很可能發現自己身陷阻滯之中。顯然，與活動中的其他任何部分一樣，目標也是活動中的一個手段 。
3.教育中的應用
教育的各種目標並不存在什麼特異之處，它們與任何受指導的事業中的各種目標是一樣的。教育者就像上面所提及的農民，有一定的事要做，有一定的資源可以利用，有一定的障礙需要克服。農民所要應對的各種狀況，不管是障礙還是資源，都獨立於他的任何目的，都有著它們本身的結構和效用。比如，種子發芽，降雨，日曬，蟲噬，枯萎病侵襲，季節變化。他的目標只是利用這些不同的狀況，使他的活動和上述力量合作而不是相互牽制。如果農民設定了農務的目的，卻不考慮土壤、氣候、莊稼的生長特徵等等，顯然是荒謬的。他的目的只是預測把他的力量與他周圍事物關聯起來會產生什麼樣的結果，以此日復一日地指導他的活動。預測可能的結果，導致他更加仔細、廣泛地觀察他必須應對的那些事物的本質和性能，並制訂相應的計劃，即實施行為的某種順序。
教育者，無論是家長，還是教師，也同樣如此。教師設立他「自己的」目標，當作兒童成長的適當目標，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的。目標，無論是在農務中，還是教育中，都意味著承擔發揮一種功能所必要的諸如觀察、預估，以及安排的職責。只要能夠時刻協助人們從事觀察、選擇和計劃，從而使活動得以繼續開展下去，任何目標都是有價值的；如果目標妨礙了個人具有的常識（如果目標是外部強加的或源自權威的，必定會妨礙個人的常識），它就是有害的。
人們應該提醒自己：教育就其本身來說，沒有目標可言。只是人，即家長、教師等等，而非教育這一抽象的觀念，才有目標。因此，他們的目的是無限多變的，因不同的兒童而異，隨兒童的成長而變。就教授的一方而言，目的也是隨教育經驗的增加而改變的。即使是那些能夠被訴諸筆端的、最為正當有效的目標，如果人們沒有認識到它們是目標，只是把它們理解為對教育者們在解放和指導他們自己所處的各種具體情形中的不同力量時，建議他們如何觀察、如何預見和選擇，那麼，這種目標作為文字，是弊大於利的。近代的一位作家曾說：「去引導這個男孩閱讀司各特（Scott）的小說，而不是斯路什（Sleuth）的老故事；去教那個女孩針線活；徹底根除約翰性情中恃強凌弱的習性；為這個班級學習醫學做好準備——這些都是在具體的教育工作中，現實地擺在我們面前的數以萬計的目標中的一些例子。」
謹記這些條件，我們進而將提出所有好的教育目標中共有的一些特徵。（1）一個教育目標必須建立在既定的受教育個體的內在固有活動和需求之上（包括先天的原始本能和後天習得的習慣）。正如我們所注意到的，以預備作為目標的傾向會忽視現有的能力，而把目標放在某種遙遠的成就或職責上。從總體上看，存在著這樣的傾向，即考慮成人認為可貴的東西並把它們設定為目標，而不管那些受教育者的才能。同樣也存在著這樣的傾向，即提出整齊劃一的目標，而忽視個體的特殊的才能和要求，忘記所有的學習都是在既定時間、既定地點發生在特定個體的身上的。成人的認識範圍比較寬，這在觀察兒童的能力和弱點、斷定它們有多大分量時很有價值。因此，成人的藝術才能展現出兒童能力的某種發展趨向；如果沒有成人的成就，就無法確認童年期繪畫、複製、塑模、上色這類活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，嬰兒牙牙學語的衝動的重要性便無法得到理解。但是，用成人的成就作為一個背景，把兒童和青少年的行為活動放在這個背景中進行觀察，是一回事；不考慮受教育者的具體活動，而把成人的成就設定為一個確定的目標，則是另一回事。
（2）一個目標必須能夠被轉換為可以配合受指導者活動的方法。這個目標必須指出釋放和組織他們的 各種才能所需的是何種環境。除非它能促進自身具體程序的建設，除非這些程序又能檢驗、修正並加強這個目標，否則，這個目標就是無價值的。因為它非但無法協助具體的教學任務，反而會有礙於運用常規判斷以觀察和評估當時的情形。它的作用在於，只承認與確定的預期目的相一致的東西，此外對其他東西一概不予承認。由於每個僵化的目標都是硬性地被給定的，所以就不可能細心地去關注各種具體狀況。既然它無論如何必定 要被實行，注意那些不重要的細節又有何用？
從外部強加目的的陋習根深蒂固。教師從上級權威那裡把這些目標接受過來，而這些權威則是從社會上流行的東西中把它們接受下來的。教師把它們強加於兒童，這樣做的第一個後果是使教師的才智無法自由地得到施展。教師受制於由上級制定的目標，很難不受官方督學、論述教學方法的教科書、規定的學習課程之類的指示的約束，這樣一來，他的思想和學生的思想以及所教授的內容無法密切地關聯起來。這種對教師經驗的不信任，還體現在對學生的反應缺乏信心上。學生在雙重或者三重的壓力下接受他們的目標，而且時常因為那些符合他們自己的經驗的目標與被教導認可的目標之間的衝突而備感困惑。除非每一個成長中的經歷都具有其內在固有的重要性這一民主的標準得到認可，否則，人們便會因為適應外部目標的要求而在理智上產生困惑。
（3）教育者必須提防那些被宣布為一般的和終極的目的東西。每一個活動，不管多麼特殊，就其與其他事物的錯綜複雜的關聯而言，仍然具有一般性，因為它通過無數途徑與其他事物相聯繫。就一般的理念能讓我們更關注這些關聯而言，它越一般越好；但是，「一般的」也意味著「抽象的」，或者脫離一切具體的情境，而這種抽象則意味著遙遠，這就回到先前的那場討論——把教與學純粹作為手段，用來為與手段無關的目的做準備——中去了。我們說教育實際上一直有它自身的回報，這意味著，除非所謂的學習或規訓有其自身的直接價值，否則，它們就不具備教育意義。一個真正一般的目標，能夠開闊人們的視界，激發他們考慮更多的後果（關聯）；這也就意味著，對手段要持一種更廣泛、更靈活的看法。比如，農民對交互作用的力量考慮得越多，他能夠直接加以利用的資源也就越多。他將找到更多可能性的出發點，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。一個人對未來可能成就的認識越充分，他當下的活動就越少受制於少量可供選擇的方法。如果一個人知道的足夠多，他簡直可以從任何地方開始，並連續不斷且卓有成效地繼續他的活動。
所謂一般的或綜合的目標這類術語，只是從對當下活動領域的寬泛考察這個意義上去把握的。接下去，我們將著手研究一些時下在教育理論中通行的、更宏大的目的，並討論它們是如何闡明教育者真正關心的、直接當下的、具體而多樣的目標的。我們假設（其實，按照上面所說立即可以推論出來）沒有必要在這些目的之間作出選擇，或把它們視為相互衝突的競爭對手。當人們採取實際行動時，他們不得不在一個特定的時間中挑選或選擇一個特定的行為，但是無論多少綜合的目的都可能共存不悖，因為它們只意謂看待同一場景的不同方式。一個人不可能同時攀登多座不同的山，但當他登上不同的山以後，他所看到的風景卻可以相互補充：這些風景並不構成一個相互矛盾的、競爭的世界。或者，換一種說法，一種陳述可能為一個目的提示某些問題和所觀察到的東西，而另一種陳述則提示另一套問題，要求進行另一些觀察。由此可見，我們擁有的一般目的越多越好，一種陳述將會補充另一種陳述所忽視的東西。擁有的假說越多，越有助於科學研究者。同樣，擁有許多被闡明的目標，也有助於教師的工作。
概要
目標指示的是任何自然過程的結果，它引起人們的意識，並變成決定當下觀察和選擇行為方式過程中的一個要素。目標意味著一個活動變得明智。它特別意味著預知在既定情形中隨著以不同方式展開的行為而出現的各種可供選擇的後果，以及用所作出的預期來指導觀察與實驗。因此，一個真正的目標，在每一點上都與從外部強加在行動過程上的目標相對立。後者是不變的且僵化的，它不是在一個既定的情形中去激發才智，而是一個從外部發出的、指示做這做那的指令。這樣的目標與當下活動沒有直接關聯，它很遙遠，脫離藉以實現它的手段。這樣的目標無法顯示出一個更自由、更均衡的活動，它是對活動設定的限制。在教育中，正是這些從外部強加的目標的盛行，造成了人們強調為遙遠未來做預備的看法，並使教師和學生的勞動變得機械化和奴化。
（ 孫慧 譯）
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[1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次發表於1916年，為《民主與教育》一書第8章。
以自然發展和社會效能為目標 [1]
1.提供目標的自然
我們已經指出，試圖設立這樣 一個教育目標——某種將其他一切都囊括其下的終極目標——是徒勞無益的。我們也已經指出，因為一般的目標只是各種審視現存狀況和評估它們可能性的預期觀點，所以，我們可以有任意多的目標，這些目標相互之間可以共存。實際上，在不同時期，人們提出過很多這樣的目標，它們在當時都有重要的區域性價值，因為對目標的表述關涉到在一個既定時間內應該重視什麼。人們不會去重視沒有必要被重視的事物，即那些已經受到充分關注的事物。人們更傾向於根據當時情形的缺陷和需求來形成他們對目標的論述；對於任何正確的或大致正確的東西，人們都視為理所當然的，不會詳盡地去表述它們，因為沒有必要做這樣的表述。人們按照將被引起的某種變更來構建他們明確的目標，因而在每一個既定的時代或世代中，在有意識的規劃中，常常只強調那些實際上最缺乏的東西，這並不是什麼有待解釋的悖論。在一個權威統治的時代，呼喚充分的個人自由；在一個無組織的個體活動的時代，則呼喚人們把社會控制作為教育目標。
由此，現實的及潛在的實踐與有意識的或被闡明的目標之間達成了平衡。在不同時代，這樣一些目標都曾為人所用，諸如完整的生活、學習語言更好的方式、以實效取代紙上談兵、社會效能、個人修養、社會服務、人格的完備發展、淵博的知識、紀律、審美的沉思、效用，等等。接下來的討論要探究最近很有影響的三種說法，有些觀點在前面的章節中已經附帶地討論過了，另一些觀點將在後面對知識和研究價值的討論中加以涉及。按照盧梭的說法，教育是一種符合自然的發展過程，即以「自然的」來對抗「社會的」（見《杜威中期著作》第9卷第97頁） [2] 。我們先討論這一觀念，然後再探討與之對立的、常以社會反對自然的社會效能的概念。
（1）教育的改革者們反對他們身邊的學院因循守舊、人為造作的經營方式，傾向於訴諸自然，並以自然為標準。他們認為，自然能夠提供發展的法則和目的，而人們所能做的就是追隨和遵從自然之道。這一觀念的積極價值在於，它以強有力的方式召喚人們去關注那些無視受教育者自然天賦的各種目標所存在的錯誤。這一觀念的弱點是安於在常規 意義上使用「自然的」一詞，從而與「身體的」一詞相混同。由此，智力在預見和策劃中的建設性作用就會被低估；人們退讓在一邊，只聽憑自然發揮其作用。既然盧梭對這個學說的真理面和謬誤面的論述無人能出其右，那麼，我們就先來考察一下他的觀點。
盧梭說：「我們的教育來自三個源頭——自然的、人為的以及事物的。我們的器官和才能的自然發育，構成了自然的教育。我們被教導如何去利用這種發育，這是人為地給予我們的教育。從周圍對象中獲得個人經驗，則構成事物的教育。只有當這三種教育協調統一、趨向同一個目的時，一個人才能趨向他真正的目標……如果問我們這個目的是什麼，答案就是：自然的目的。因為這三種教育既然必須協調配合，才能保證其完滿性，那麼，完全獨立於我們控制之外的那一種教育必然會掌控我們，並協調和決定另外兩種教育。」接著，他把自然定義為與生俱來的能力和性情，「因為它們先於因制約性的習慣和他人的觀點的影響所產生的修正而存在」。
仔細研究盧梭的言論會大有裨益，這些言論包含有以往論及教育的基本真理，同時連帶著某種奇怪的歪曲。他開頭的幾句話說得再好不過了。教育性的發展有三個因素，分別是（a）我們身體器官的天然構造和它們的功能性活動；（b）在他人影響之下，利用這些器官的天然活動；（c）身體器官與環境直接的交互作用。他的這一陳述當然涵蓋了所有主題。他另外兩個命題同樣是正確的，即：（a）僅當教育的三個因素協調一致、通力合作時，才能實現個體的充分發展，以及（b）因為個人身體器官的天然活動是原來固有的，所以對構成三個因素的協調一致而言，這種活動是基本的。
但是，只要體會這些言論的言外之意，再輔以盧梭的其他論述，就不難發現，盧梭把這三個東西看作三種因素，卻並不主張這三種因素必須 在一定程度上通力合作，從而使其中的任何一個因素都具有教育性；他把它們看作是分離的，各自獨立地發揮作用的。尤其是他相信，天然的器官和官能存在著獨立自主的——用他的話說——「自發」發展。盧梭認為，器官和官能的這種發展自身就能夠進行下去，與對它們的使用無關；而來自於社會交際中的教育，實際上是附屬於這種獨立發展的。在這裡，在與活動本身一致的意義上開展天然的活動，而不強制它們，誤用它們；或是假設它們可以脫離任何使用而正常發展，而這種發展又提供了所有在使用中獲得的學習的標準和基準，這兩者之間存在著極大的區別。我們再提一下前面的例證，習得語言的過程幾乎是一個適當的教育性成長的完美的範例。學習語言，開始於發聲器官和聽覺器官等的天然活動。可是，如果有人認為，這些活動有某種自身的獨立成長，任其自然發展就能演化出一種完美的言語能力，這是荒唐的。從字面上看，盧梭的原則意味著成人應該承認並且重複兒童的牙牙學語聲和喧鬧聲，這不僅將被當作發展出吐字清晰的言說能力的起點——它們確實也是——而且，還為語言本身提供了所有語言教學的標準 。
這一點可以總結為：盧梭把一場亟待進行的改革引入了教育，並認為器官的構造和活動為所有有關如何使用器官的教學提供了條件 ，在這一點上，他說得對；但是，他還暗示說，器官的構造和活動所提供的不只是那些條件，更是它們發展的目的 ，在這一點上，他犯了很大的錯誤。事實上，與隨意任性的活動相反，天然的活動通過對它們的使用而得到發展 。正如我們所知，社會媒介環境的職能就是儘可能地使用各種力量，以此來指導生長。本能的活動，在隱喻的意義上，可以被稱為自發的，也就是說，在發揮一種特定的作用時，器官有某種強烈的偏向性——這種偏向性如此之強烈，以至於人們無法違背它，儘管他們試圖違背它，但結果卻只是誤用、阻礙以及損害它們。然而，認為這些活動是自發地、常態地發展的觀點，卻純粹是神話。在一切教育中，自然的或天然的能力會提供啟動性的力量和限制性的力量，卻並不提供教育的目的或目標。如果不從不學而知的能力開始，就不會有學習，但學習也不是這種不學而知的能力的自發流溢。盧梭之所以持反對的觀點，無疑是因為事實上，他將上帝與自然視為同一。對他而言，天賦能力直接來自於一個智慧的和善良的造物主，因此是全善的。盧梭重新解釋了關於國家與城鎮的古老說法，主張上帝創造了人類的原始器官和官能，而人類則利用了它們已被指定好的用途，因此，它們的發展提供了人類在利用它們時必須遵從的標準。一旦人們試圖決定這些原始活動被用於何種用途，他們就是在干涉一個神聖的方案。社會安排乾涉了自然，干涉了上帝的工作，這是個人墮落的首要根源。盧梭認為，所有自然趨向都擁有內在固有的善，這一充滿激情的主張是對當時認為先天人性完全罪惡的這一流行觀點的反動，也在修正人們對待兒童的興趣的態度上產生了巨大的影響。毋庸贅言，原初衝動就其本身而言無善無惡，只是根據它們所被運用於的對象，它們才成為這樣的或那樣的。以別的本能為代價，而忽視、壓抑或者過早強迫一些本能，這無疑是導致許多本可以避免的惡的原因。要說有什麼教訓，那便是不能不管它們，任由它們遵從自己「自發的發展」，而是要提供一個可以組織它們的環境。
回到包含在盧梭的論述中的真理要素上，可以看出，因為他以自然發展為目標，所以能提出對當前實踐中的惡進行糾正的手段，能指出若干具有吸引力的具體目標。
（1）以自然發展作為目標，使人們關注身體器官，關注對健康與強健的需求。自然發展的這個目標對家長和教師說，要讓健康成為一個目標；不考慮身體強健，就無法擁有正常發展，這是一個顯而易見的事實。而這個正當的認識在實踐中，幾乎會不自覺地使許多教育實踐發生徹底的變革。「自然」的確是一個含糊不清的隱喻性術語，但我們就「自然」所能說的一點就是：教育的效能要滿足各種條件，在人們知道這些條件是什麼、了解如何根據它們來進行實踐之前，他們最高尚、最理想的目標註定會遭受挫敗——因為它們只不過是口頭上的、情感化的，而不是務實的、有效的。
（2）自然發展的目標轉變為尊重身體可動性的目標。盧梭是這麼說的：「兒童總是在運動；一種久坐不動的生活是有害處的。」當他說「自然的意向是在磨礪心靈之前先強健身體」時，並沒有很好地說清事實。但如果他這麼說，即自然的「意向」（用他詩意的言說方式來說）是提升心靈，尤其是通過 鍛煉身體肌肉的方式，那麼，他就表述了一個肯定性的事實。換言之，遵從自然的目標，實際上意味著，要關注對身體器官的使用在探索發現過程中、應對各種材料過程中以及玩耍遊戲過程中所發揮的實際作用。
（3）一般目標轉換為關注兒童個體差異的目標。如果不是困惑於這些天然能力在不同的個體身上各有不同這一事實，便不會有人將研究天然能力的原則納入考慮。這種天然能力在不同個體上的差異不只是強度上的不同，甚至在性質和安排上有更多的不同。誠如盧梭所言：「每一個體天生便具有與眾不同 的性情……我們不分青紅皂白地讓擁有不同傾向的兒童進行同樣的練習，對他們的教育破壞了他們的特殊傾向，只留下呆板的整齊一致。因此，在我們浪費精力卻妨礙了自然的真正天賦之後，我們發覺，籠罩在自然天賦的替代品上的短暫而迷幻的光輝消退了，而被我們毀掉的各種自然能力卻沒能重生。」
最後，遵從自然的目標，意味著注意兒童愛好和興趣的產生與消長。才能的萌芽和繁盛是不規則的，甚至沒有並駕齊驅的發展過程。人們必須趁熱打鐵。能力的第一次萌發，尤其珍貴。兒童早期的傾向受到怎樣的對待，會決定他們根本的傾向，決定他們之後展現出來的各種能力的轉向，其影響超乎我們的想像。幾乎可以說，從佩斯特拉齊和福祿培爾的時代起，教育上便追隨了盧梭的自然成長原則，特別關注人生的早期，這不同於灌輸有用的技藝。下面關於一個學生神經系統成長的一段文字，提示出成長的不規則性及其重要性。「在不斷成長的過程中，身體上和精神上的發展是不平衡的，因為成長從來不是一般性的，而是這一刻會在這一點上凸顯出來，那一刻又會在那一點上凸顯出來。教育方法應該承認在天賦展現出來的巨大差別中成長的自然不平衡的動態價值，並加以利用。寧可不規則，也不要經過修整而整齊劃一。這樣，才能順應身體的變化，從而證明其有效性。」 [3]
在受約束的條件下，很難觀察到自然傾向。自然傾向最容易展現在一個兒童自發的言語和行事中——也就是在他參與的、但不對他設置任務的活動中，在他沒有察覺到自己正受到觀察時。但由此並不能說，因為傾向是自然的，就都是值得擁有的。卻可以說，因為它們存在著，就必定會發揮作用，必定要被納入考慮。人們必須注意讓那些值得擁有的傾向具有一個能保持它們活力的環境，它們的活動應該掌控其他傾向的方向，由此引導其他傾向停止活動，因為它們產生不了好的結果。兒童具有許多讓家長頭疼的傾向，它們的出現可能是暫時的；但有時候，家長對這些傾向的直接關注過多，反而使兒童把注意力集中在它們上面。無論如何，成人太容易把自己的習慣和心愿設為標準，把兒童違背他們的衝動視為應該被消除的惡習。與遵從自然的觀點相對，在很大程度上，人為虛飾的觀點都是試圖強迫兒童直接進入成人標準模式的產物。
總而言之，我們發現，遵從自然的觀念在其早期歷史中結合了兩個相互之間沒有內在關聯的因素。在盧梭以前的時代，教育改革者們偏向於把無限的權力歸併給教育，從而力陳教育的重要意義。民族的差異，同一民族中階層與階層以及人與人的差異，都被說成是由於受到不同的訓練、練習和實踐而造成的。起初，從總體上看，心靈、理性、理解力在實踐上是一致的。心靈在本質上的一致性，意味著所有人在本質上平等，並有可能通過教育達到同樣的水平。遵從自然的教育學說對這個觀點提出了異議，這種學說對於心靈及其能力的理解不那麼刻板和抽象。這種學說用具有個體差異的（盧梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具體的本能和衝動，以及生理能力，取代洞察、記憶和概括的抽象官能。在這方面，遵從自然的教育學說因為近代生物學、生理學和心理學的發展而得到支持。實際上意味著，雖然教養很重要，通過直接的教育上的努力來修正和改造自然很重要，但正是自然，或者說不學而能的能力，為這種教養提供了基礎和最終的資源。
另一方面，遵從自然的學說是一個政治教條。它意味著對現行社會制度、習俗和理想的反動（參見《杜威中期著作》第9卷，第98頁）。盧梭提出，一切得自於造物主之手的東西都是好的。這個論述只有在對比同一句話的末尾部分才顯現其含義，即「萬物經人類之手而敗壞」。他又說：「自然的 人具有絕對的價值；他是一個數值單位，是一個完整的整數，除了與自身有關、與他的同胞有關之外，與其他都無關。文明的人則是一個相對的單位，是一個分數的分子，其價值取決於它的分母，取決於它與社會整體的關係。好的政治制度是那些讓一個人成為非自然的人的制度。」當前存在著的 [4] 有組織的社會生活具有人為而有害的特徵。在這個觀念的基礎上，盧梭主張，自然不只是提供開始成長的最初力量，還提供成長的方案和目標。壞的制度和習俗幾乎會不自覺地提供一種錯誤的教育，連再謹慎的教學都無法抵消這種錯誤，這是不爭的事實。但是，這裡的結論，並非要脫離環境進行教育，而是要提供一種能更好地使用天賦能力的環境。
2.社會效能作為目的
自然提供的是正當教育的目的，而社會提供的則是有害的教育目的，這樣的觀點很難不招致反駁。相反的觀點主要採用了這樣一種學說：教育的職責在於提供自然所無力保障的東西，即個體對社會控制的熟習，天賦能力對社會規則的遵從。可以看到，社會效能觀念的價值，很大程度上在於它對自然發展學說誤入歧途之處提出了異議，這倒並不讓人驚訝，但它卻忽略了那個觀念中的真理，因而受到了濫用。我們必須依靠社會生活的活動和成就，才能發覺能力的發展——也就是效能——意味著什麼。事實也確實如此。但是，這個學說的錯誤在於認定人們必須採用讓天賦能力屈從的手段，而不是利用天賦能力來保障效能。只有當人們意識到，獲得社會效能不是依靠消極的約束，而是有賴於在具有社會性意義的事業中積極地使用個體的天賦才能時，這個學說才算被充分地闡述出來了。
（1）把社會效能轉換為具體的目標，表明產業能力的重要性。人們無法離開物質手段而存活，而這些手段如何被利用和消耗，對於人們彼此間的所有關係都有深遠的影響。如果個體無法維持他自身的生活和撫養自己的子女，那麼，他就是他人活動的負累或寄生蟲，他就錯失了某種生活所需的最重要的教育經歷。如果他沒有受過正確使用工業產品的訓練，那麼就存在著很大的危險，即他有可能因他的財富而放縱自己或傷害別人。沒有任何一種教育方案承擔得起忽視這些基礎性考慮的後果。然而，高等教育的安排往往在更高尚、更崇高的理想的名義下，不僅忽視了上述考慮，並且藐視它們，認為它們低於教育所關注的水準。隨著社會從寡頭統治轉向民主制度，教育應該讓人有能力在經濟上謀生，並有效地經營經濟資源，而不只是露富炫耀和奢侈享受。很自然地，教育的這種重要性應該得到強調。
然而，堅持這一目的存在著重大的風險，即現存的各種經濟條件和標準將被人們認定為最終的標準。民主的基準要求人們發展才能，從而有能力選擇職業和決定自己職業生涯的發展。如果我們試圖事先讓青年去適應某個確定的行業，但對行業的挑選不是依據訓練有素的能力，而是依據父母的財富或社會地位，那麼就違背了上述原則。實際上，由於新發明的層出不窮，當前工業正經歷著翻天覆地的變化。新興產業如雨後春筍般不斷湧現，舊有產業受到完全的改造，因此，過度專注於某個具體的效能模式而進行訓練，反而實現不了自身追求的目的。當職業方式改變時，這樣的人就會因自我重新調整能力較弱而落後於較少受到特定訓練的人。但最重要的是，當前社會的產業結構如同以往的每個社會一樣，充斥著不平等。進步教育的目標正是要參與改正不公平的特權和剝削，而不是使這些現象永久地持續下去。只要社會控制意味著讓個體的各種活動服從階層的權威，那麼，行業教育就有受制於接受現狀 的危險。這樣一來，經濟機會的差別就決定了個人未來會進入什麼行業。人們無意識地又在重複柏拉圖方案的不足，卻還不如他的方案那樣有開明的篩選方式（見《杜威中期著作》第9卷，第95頁）。
（2）公民的效能或好公民。當然，把具備行業技能與良好的公民能力分離開來，是武斷的。但是，具備良好的公民能力，可以被用於指涉某些比職業能力更含糊的資格。這些才能特性的範圍很廣，可以指任何將個體變成更適合的夥伴的東西，乃至政治意義上的公民身份；它表示明智地判斷人及其行為方式的能力，以及在訂立和遵從法律過程中發揮決定性作用的能力。以公民效能作為目標，至少有這樣一個好處，即它在很大程度上讓人們免受關於心理能力的訓練這一觀念的影響。它引起了人們對以下事實的關注，即能力必須與做某事相關，而亟待去做的乃是那些涉及與他人關係的事情。
這裡，我們又必須警惕太過狹隘地理解這個目標。事實上，儘管社會的進步歸根到底要依賴於科學發現，但有的時候，一個過於固定的解釋會排斥科學發現。因為科學工作者們一直被認為只是理論上的空想家，對社會效能完全無益。但我們必須謹記，社會效能根本上就是共享相互交換經驗的能力。它包括一切讓個人自身的經驗對他人更有價值的東西，一切讓個人能更充分地分享到他人的有價值的經驗的能力。在社會效能中，創造和欣賞藝術的能力，休閒的才能，對閒暇有意義地加以利用，比起傳統上常與公民身份關聯起來的那些要素來，是更為重要的要素。
在最寬泛的意義上，社會效能完全是心靈 的社會化，它與增強經驗的可交流性，以及破除阻礙個人滲透到他人利益中的社會層級屏障有著積極的關聯。如果社會效能被限制於由公開行為所提供的服務，那麼，它的主要要素（因為它只有這個保障）——明智的同情，或者善良意志——就被忽略了。因為同情作為一個可取的品質，不只是指情感；也是有教養的想像力，即想到人類共同的事情，反對任何對人們的無端分裂。有時候，所謂對他人樂善好施的興趣，可能是一種不知不覺的偽裝，只是在試圖決定什麼對別人而言是善好的，而不是力圖使他們自由，讓他們可以追尋並發現出於他們自己選擇的善好。社會效能，甚至是社會服務，如果不是積極認可生活可以提供給不同的人以各種不同的善好，如果不相信社會效能支持每一個人作出自己理智的選擇，那麼，它就是冷冰冰的東西。
3.文化作為目標
社會效能是不是一個與文化相符的目標，依據下面的考慮而定。文化至少意味著某種有教養的、成熟的東西；文化對立於原始和粗野。如果「自然的」被視為與這樣一種原始狀態一致，那麼，文化就是對立於所謂的自然發展的。文化也是某種個人的東西，它關涉到培養觀念、藝術，以及人類廣泛的興趣的鑑賞能力。如果效能被等同於極為有限的行動 ，而不是與活動 的精神和意義相一致，那麼，文化就對立於效能。當人們關注個體的獨特之處時，不管是所謂文化還是人格的全面發展，其結果都與社會效能的真正意義相符合，但如果他身上沒有什麼不可度量或不可比較的東西，他也就不是個體了。這些東西的反面就是平庸、平均。無論何時，只要獨特的品質得到發展，就會產生獨特的人格，並且將會極大地有助於社會服務，這種服務絕不只限於提供大量的物質商品。因為除非組成社會的個體的個人品質本身是重要的，否則，又怎麼值得為之服務呢？
宣揚人格的崇高價值，以此來反對社會效能，這是以封建化的方式組織起來的社會所具有的森嚴等級的結果。位尊者有時間和機會，作為人來發展自我；而位卑者，則被限於提供外在的產品。一個自稱民主的社會，如果仍持有以產品或產出來衡量社會效能的觀念，也就意味著它認可並且延續著貴族共同體輕視大眾的特徵。但是，如果民主擁有道德的和理想的意義，那麼就要求所有人都對社會有所貢獻，而同時也支持所有人有機會發展其與眾不同的才能。對民主而言，教育中的這兩個目標的分離是毀滅性的；在比較狹隘的意義上來使用「效能」一詞，就使其失去了本質上的正當性。
效能的目標（如同任何教育的目標）必定包含在經驗的過程之中。當它由有形的外在產物來衡量，而不是由獲得特別有價值的經驗來衡量時，就變為實利主義的了。有效能的人格，可能會有助於產出商品，但嚴格說來，那只是教育的副產品：這種副產品無法避免，也很重要，但仍然只是副產品。設立一個外在的目標，反過來會強化關於文化的錯誤觀念，即把文化認同為某種完全「內在的」東西。完善「內在的」人格的觀點，無疑是社會分化的表現形式。所謂「內在的」，只是指與他人沒有關聯——沒有能力進行自由而充分的溝通。所謂的精神文化往往都是無效的，而且其中不乏陳腐之處，因為它一直被認為是個人可以內在地——因而是排他性地擁有的某種東西。一個人成為什麼人，看他在和別人自由交往中是什麼人。這樣一來，既不會把效能理解為只是給他人提供產品，也不會把文化理解為只是排他性的文雅和修飾。
無論何人，無論農民、醫生、教師、學生，如果不懂得實現他人有價值的結果只是一個有內在價值的經驗過程的附屬品，就沒有理解自己的職業。那麼，為什麼人們又會認為，個人必須在以下情況中作出非此即彼的選擇，即要麼犧牲自己去做對他人有用的事情，要麼犧牲他人去追求自己獨有的目的——不論是拯救自己的靈魂，還是打造一種內在的精神生活和人格？實際情況是：既然這兩件事情中的任何一件都不可能持久存在，我們只能作出調和，使它們交替進行，輪流嘗試兩件事中的一件事。許多公開宣稱的關於世界的精神的或宗教的思想，都注重自我犧牲和精神的自我完善這兩大理想，而不是竭力反抗這種生活的二元論，沒有比這個二元論更沉重的悲劇了，因為它的根基穩固，不容易被根除。為此，當下教育的特定任務正是為了達到這個目標，即讓社會效能和個人教養統一起來而不是相互對立。
概要
一般的或概括的目標，就是考察教育具體問題的各種視角。因此，檢驗任何宏大目的的陳述方式有何價值，主要看它是否易於前後一致地轉換為其他目的所主張的進行程序。我們已經將這一檢驗應用在三個一般的目標中：符合自然的發展，符合社會效能的發展，以及符合文化或個人精神財富的發展。在每一種情況下，我們都發現，如果對於目標的闡述是片面的，它們就會彼此產生牴觸。如果對自然發展的闡述是片面的，就會將一個所謂自發的發展中的原始能力當作終極目的。從這個觀點看，訓練原始能力使之對他人有用，就是不正常的約束；訓練通過自覺的教養而更改其原始能力，是一種敗壞。但是，當我們意識到，自然活動意味著天然活動，它們只有在使用過程中被教養，從而得以發展，那麼上述的牴觸就消解了。同樣，社會效能被定義為為他人提供外在服務，那麼，它就必然與增添經驗的意義這個目標相對立，正如文化被認作為是一種對於心靈的內在修煉，它就與社會化的傾向相對立。但是，社會效能作為一個教育目標，應該指培養某種自由而全面地參加共享的或公共的活動的能力。雖然這種參與能促進文化的修養，但是沒有文化，這種參與是不可能的，因為個人如果不學習——沒有較為開闊的眼界，不能體察那些可能被忽略的事物——就不能參與與他人的交往。對文化最好的定義也許就是：它是使一個人對事物意義的認知範圍不斷擴展、準確性不斷提高的能力。
（ 孫慧 譯）
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[1] 此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次發表於1916年，為《民主與教育》一書第9章。
[2] 本卷正文中提到的《杜威全集》頁碼，均為邊碼，即英文版的頁碼。——編者
[3] 唐納森：《大腦的成長》（The Growth of the Brain） ，第357頁。
自由的性質 [1]
社會控制問題的另一個方面是自由的性質，我想對此再囉嗦幾句。只有理智的自由，才是唯一永遠具有重要意義的自由，也就是說，理智的自由是能夠對本質上有價值的目的作出觀察和判斷的自由。我想，關於自由最常見的錯誤，是把自由認定為活動的自由，或外部活動和身體活動的自由。但是，人的外部活動和身體活動無法與人的內部活動分開，也無法與思想、欲望和目的的自由分開。在典型的傳統學校的教室里，課桌是固定排列的，對學生實行軍事化的管理，學生們只准按照特定的信號進行活動。通過這些方式，限制了學生身體的活動，從而也就限制了學生知識的自由和道德的自由。必須徹底廢除這「緊身夾克」（strait-jacket） [2] 和鐵鏈囚徒（chain gang） [3] ，只有這樣，個體的智力和精神才有自由生長的可能；而只有智力和精神的自由，才能保證個體真正的、持續的正常成長。
增加外部活動的自由只是一種手段 而不是目的，這個事實依然存在。但是，增加外部活動的自由，並沒有解決教育的問題。就教育而言，一切都取決於如何運用增加的自由，用它來服務於什麼目的？這種自由的增加帶來什麼後果？讓我首先說一下增加外部自由可能帶來的益處：首先，對於教師來說，如果沒有外部自由的存在，那麼，他實際上不可能了解他所關注的那些個體。強制下的安靜和服從，使學生掩蓋其真實的本性。這種安靜和服從會形成一種虛假的一致。它們注重表面形式，認為形式在實質之先。他們鼓勵學生保持表面上的專心、端正和順從。每個熟悉這種體制之下的學校的人都知道，在這種表面現象的背後，活躍著各種不可阻止的思想、想像、欲望和淘氣的舉動。只有當一些失控的行為露出馬腳時，教師才能察覺這些事情的真相。一個人只需要將這種高度虛假的情境和校外正常的人際關係，如一個有良好教育的家庭對比一下，就會認識到：這種虛假的情境，實際上嚴重地阻礙了教師熟悉和理解這些受教育者的個體。而教師如果沒有這樣的洞察力，要使教材和教法能夠適應個體，使個體的心靈和品質的發展確實得到指導，恐怕只能訴諸偶然。這是一種惡性循環。教材和教法的機械統一造成了一種始終如一的不動性，而這不動性反過來又造成教材和教法永久不變的一致性。但是，在這種由強制獲得的一致性背後，一些個體難免會以不正常和被禁止的方式進行活動。
增加外部活動自由的另一個重要的益處，表現在學習過程的性質上。前面曾經說過的舊教育的方法，注重被動性和接受性。身體靜止，可以極大地有助於被動性和接受性。在標準化的學校中，逃脫被動性和接受性的唯一方法是不守規矩或違抗命令。在實驗室或工廠里，是不可能完全安靜的。傳統學校把安靜尊為第一美德，這個事實表明傳統學校的非社會性。當然，全神貫注的理智活動可以不帶有身體活動，這種事情自然是有的。但是，如果長時間缺少身體活動，就會使理智活動取得成績的能力遲緩。即使對兒童來說，也應該有短暫的時間去靜思。但只有在身體活動之後，並且習慣於只用手和腦子之外的身體其他部分進行有益的活動之後，兒童才能有真正的靜思的機會。活動的自由是維持正常的生理和心理健康的重要手段。希臘人認識到健康的身體和健康的心靈之間的關係，我們現在仍然應該向他們學習。但從上面提到的所有方面看，外部活動的自由只是一種手段，運用這種手段，可以獲得判斷的自由和實現精心選擇的目標的自由。至於需要有多少外部自由，是因人而異的。隨著成熟程度的增加，對外部自由的需要會減少。然而，如果完全沒有外部自由，會阻斷成熟的個體與那些能夠使他的智力自我鍛煉的新材料的接觸。外部自由活動的量和質是成長的一種手段，這是教育者在每個發展階段必須思考的問題。
然而，把這種自由當作目的本身，乃是最大的錯誤。如果這樣，就會破壞作為秩序的正常來源的共同參與的合作活動，從而把原來應該是積極的自由變成了某種消極的東西。因為對自由的限制，即自由的反面，是一種值得讚賞的力量，它僅僅是自由的一種手段。也就是說，它是一種構造目的的力量、一種明智地進行判斷的力量、一種利用欲望所產生的後果來判斷欲望價值的力量、一種選擇和安排手段以實現所選擇的目標的力量。
在任何情況下，自然衝動和欲望都是一種起點。但是，如果不對這些以原始形式展現自身衝動和欲望進行某些建構和改造，智力就不可能獲得生長。這些改造包括抑制衝動的最初形態。通過個體自己的沉思和判斷而形成的抑制，替代了來自外部強加的抑制。老話說「停下來想一想」（stop and think），是一種健康的心理狀態。因為思想會使衝動的直接表現停下來，直到那種衝動開始與其他的活動趨勢相聯繫，從而形成一個更全面和更連貫的活動計劃。其他的活動趨勢導致使用眼、耳、手來觀察客觀情境，同時喚起對過去已經發生的事情的回憶。因此，思考會延緩直接的行動，同時能通過觀察和回憶的結合，對衝動形成一種內部控制。觀察和回憶的結合，是沉思的核心。這些解釋了「自我控制」（self-control）這個耳熟能詳的短語。教育的理想目標是培養自我控制的能力。但是，僅僅取消外部控制並不一定能產生自我控制。「跳出油鍋又墮入火坑」的事情很容易發生。換句話說，為了躲避一種形式的外部控制，而陷入另一種更加危險的外部控制之中，這種事情很容易發生。衝動和欲望如果沒有理智的指導，就難免會受偶然情境的控制。為逃避其他人的控制而受制於心血來潮和任性，任憑衝動支配而沒有明智的判斷，這些都是有百害而無一利的。如果一個人以這樣的方式來控制自己的行為，那就是對自由的一種錯覺。實際上，他在受一種他不能控制的力量所擺布。
（戴曦 譯）
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[1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次發表於1938年，為《經驗與教育》一書第5章。
[2] 緊身夾克，用來蓋在不清醒的人或為防止逃跑手臂被綁起來的犯人身上的厚袍子。——譯者
[3] 鐵鏈囚徒，尤指在戶外勞動時被鐵鏈拴到一起的一組囚犯。——譯者
目的的意義 [1]
因此，把自由定義為構建目的（purpose）和實施、實現所構建的這種目的的能力，是一種正確的直覺。這種自由等同於自我控制，因為目的的構建和方法的組織是一項富含智慧的工作。柏拉圖曾經將奴隸定義為實施他人目的的人。根據柏拉圖的定義，受自己盲目欲望束縛的人也是奴隸。進步教育的哲學更強調學習者參與目的的構建，以此來指導他在學習歷程中的活動。我想，在進步教育哲學的觀點中，沒有其他觀點會比這一觀點更加中肯。傳統教育中最大的缺點，是無法確保學生積極參與其學習目的的構建。但是，目的的意義不是自明的，也不能自我解釋。越是強調目的在教育過程中的重要性，就越需要理解目的是什麼、如何發起目的，以及目的如何在經驗中發生作用。
一個真正的目的往往是因衝動發動的。如果一種衝動受到阻礙而不能立刻實現，那麼，這種阻礙就會把衝動轉換為欲望。然而無論是衝動，還是欲望，它們本身都不是目的。目的是一種所期望的結果（end-in-view）。也就是說，目的關涉對實施衝動後所產生的結果的預見。對結果的預見，包含理智的作用。首先，它要求觀察周圍的客觀環境與條件。因為衝動與欲望並不能單獨地產生結果，而要通過與周圍環境的交互作用或彼此合作才能產生結果。比如簡單的行走衝動，要由行走活動與所站地面的交互作用才能實現。在尋常環境中，我們不用太注意地面的情況。但是，當處於困難的情境時，比如攀登陡峭崎嶇的山岩時，或遇到無現成的路可走時，我們就必須仔細觀察周圍的環境。由此可見，運用觀察是把衝動轉化為目的的一個條件。當遇到鐵路道口的標誌時，我們必須一停、二看、三聽。
但是，單憑觀察是不夠的。我們必須理解所見、所聞、所觸的意義 。這種意義包括按照所見而行動所產生的結果。一個嬰兒會看到 火的光，並可能受到光的吸引而伸手去抓火。但當他碰到火時，便產生了一種結果。那時，嬰兒就會發現，火的意義除了它的光之外，還有它的燃燒力。我們之所以能預見這種結果，是因為以前的種種經驗。對於因為以前的經驗而熟識的事情，我們沒有必要停下來回憶這種經驗究竟是什麼。我們不必特意回想以往熱與燃燒的經驗，就能明確地知道火意味著光和熱。但是，對於一些尚不熟識的事情，我們無法知道所觀察到的情境將會產生什麼樣的結果。除非我們回憶以往的經驗，將這些經驗與眼前發生的情況進行對比，看看它們有哪些相似之處，從而形成對目前情境中可預期的結果的判斷。
由此可見，目的的形成是一項十分複雜的理智的運用。它包括：（1）觀察周圍的種種情況；（2）由回憶或由經驗豐富的人的勸告和警示而獲得以往在相似情況中發生的事情的知識；（3）綜合觀察、回憶而推斷它們的意義，從而作出判斷。目的與原始的衝動和欲望不同。目的將原始衝動和欲望轉換為計劃和方法，需要在現有的情況下，以某種方式觀察客觀條件，並在此基礎上預見行動的結果。「乞丐好騎欲望之馬」（If wishes were horses，beggars would ride）。對於某些東西，人們的欲望可能會很強烈，以至於往往對實現此欲望所產生的後果棄之不顧。這些顯然不能作為教育的典型範例。教育至關緊要的問題在於：在作出觀察和判斷之前，延緩以欲望為基礎的直接行動。只要人們不誤解我的意思，就會明白這一點與進步學校的實施是相關的。過分地強調把活動作為目的，而不強調理智的 活動，就會導致將自由與欲望和衝動立即付諸實施相提並論。人們之所以把它們視作等同的，是因為混淆了衝動與目的的差別。如剛才所說，在預見到衝動付諸實施後的結果之前，要延緩進行明顯的活動，否則就無目的可言。而沒有觀察，沒有知識和判斷，就不可能有預測。當然，僅有預測是不夠的，即使預測極其精確也是不夠的。理智的預期，關於結果的觀念，必須與衝動和欲望相交融，才能獲得活動的動力。這樣理智的預期就能給予盲目的活動以方向，而欲望則會給予活動以動力。這樣一來，一個想法就能成為一種活動計劃。假設一個人有一個欲望，想要有一個新家，即要建一所新房子，那麼無論他的欲望有多麼強烈，也不可能直接實施。他必須形成一個他所想要的房子的觀念，包括房間的數量及布局等等。他必須擬定一個計劃，繪製一張設計圖，制訂一份說明書。如果他不估算一下自己的財力，他所做的上述一切不過是閒暇時光的娛樂而已。所以，他必須考慮可以用來實施這個計劃的資金以及信貸額度。他還需要調查他可利用的土地、價格，以及這些土地與商業區的遠近程度，還有與鄰居的融洽關係、與學校的距離及設施，等等。諸如支付能力、家庭的大小和需求，可能的位置等等，這一切都是客觀事實，都需要認真地思忖。這些並不是原來欲望的一部分，但要保證欲望能夠成功地轉化為目的，以及目的轉化為行動計劃，就必須考慮和觀察這些事實。
我們每個人都有欲望，除了那些極端冷漠、對任何事無動於衷的人。欲望是行動的終極源泉。商人渴望財源滾滾，將士渴望戰無不勝，父母渴望家庭和睦、子女成材等等，不勝枚舉。欲望的強度是衡量努力的尺度。除非欲望能夠轉變為可實施的手段，否則就是空中樓閣。還需要多長時間或採用什麼手段的問題，取代了所計劃和想像的目的，因為手段是客觀的。如果要形成一種真正的目的，我們就必須研究和了解手段。
傳統教育傾向於忽略作為動力源泉的個體衝動及欲望的重要性。但是，進步教育並不能以此為由，而將衝動、欲望和目的混為一談。如果學生要參與形成促使他們活動起來的目的，就必須重視仔細觀察、廣博的知識和判斷的必要性。在一種教育 計劃中，欲望及衝動的發生並不是最終目的，而只是形成一種活動計劃和活動方法的誘因和要求。再說一遍，這種計劃只能通過研究各種條件和獲得各種相關知識才能形成。
教師的職責就在於察覺這種可以被利用的誘因。因為自由在於運用明智的觀察及判斷，以形成一種目的。教師對學生智力練習給予指導，其目的是有助於自由而非抑制自由。目前，進步學校的教師似乎不敢對小組成員應該做什麼提出建議。我曾經聽說，有些教師在教室里放置好物品和材料後，就放任自流地讓學生完全自由活動。教師甚至不願意提出關於怎樣利用這些材料的建議，唯恐這樣限制了學生的自由。那麼，為什麼要提供這些材料呢？莫非因為材料是一種暗示，或是其他？更重要的是，在任何情況下，無論在什麼地方，都必須為學生的行動給出暗示。因此，很難理解為什麼會認為一個具有更豐富經驗、更開闊眼界的人所給出的暗示，反倒不如偶然事件所給的暗示更為正確。
教師濫用職權並強迫學生按照他所指出的路徑活動，遵從教師的目的而不是學生的目的，這種情況是可能發生的。但是，避免這種危險的方法並不是教師在教育活動中完全退出。首先，教師要明智地認識到學生的能力、需求，以及以往的種種經驗；其次，教師要利用班級中各個學生的建議，以使他自己的建議發展成一種計劃或設計。換言之，這個計劃是一種合作的、共同的活動，而不是自上而下的命令。教師的建議並不是不可更改的模型，而只是一個起點；從這個起點出發，通過小組成員在學習過程中的經驗而作出的貢獻，發展成一種計劃。這種計劃是通過互惠的「傳授-接受」（give-and-take）的模式發生的，即教師除了接受之外，還要傳授。目的的形成與發展依賴於社會的理智過程，這就是重點所在。
（戴曦 譯）
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[1] 此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次發表於1938年，為《經驗與教育》一書第6章。