精神病學的人際關係理論 · 第十四章　從童年期進入少年時代

發展停頓的意義 迄今為止，我們所討論的大量內容主要涉及發展的停頓(arrest of development)，發展的停頓這一術語，在精神病學討論中是頗遭非議的，但是，為了使其內涵變得明確，我們所需要的不僅僅是在口頭上說說而已。我稱我們的討論為關於「好像」操作的討論、關於態度轉化的討論，以及關於惡意人際關係的討論。這些作為發展停頓的內涵，也許並不一目了然。然而，正如我在前面所說，向惡意的轉化可能很容易阻止從繼後的發展經驗中所獲得的大量益處。為了避免焦慮和懲罰而使用戲劇化、強迫性先入之見等，事實上既十分嚴重地干預了對繼後經驗的經歷，也十分嚴重地干預了分析和綜合；如果成年人用各種影響鼓勵兒童，去利用大量強迫性的替代和戲劇化，那麼，在通常情況下能夠有效展開的人際動機和行為模式方面，確實會降低健康的社會化。發展停頓並不意味著事情變得靜止不變，也不意味著一個人因此而一直保持發展停頓時表現出來的樣子。人格發展停頓與出現偏差的明顯跡象，首先表現為作為統計學上常見之特徵的變化的延緩，到後來表現為人際關係方面的怪癖，不言而喻，這二者往往都是發展經驗失敗或被不幸扭曲的信號。因此，發展的停頓，並不包含任何靜止不變的意思；它只是說建設性變化的自由度和速率非常明顯地降低了而已。有時候，從童年早期起，自我系統中一直存在的某些特徵強有力地暗示著一種靜止狀態。但是，這種靜止狀態並不像看上去的那樣真實；即使自我系統似乎年復一年都一成不變——或者，只是有非常小的變化——但是，經驗確實會出現，並且會在人格中得到精心闡釋。因此，所謂的人格停頓，實際上意味著發展機會的顯著減少。隨著我們討論的進一步進行，我們會越來越清晰地注意到，在發展的繼後階段，即在一些特定的階段，伴有不幸干預的結果會出現。 自我人格化中的性別因素 童年期的一些影響有助於人格化的自我(即賓格的「me」和主格的「we」)沿著我所選用的所謂性別(gender)路線的發展——我使用「性別」這一術語是為了避免與我即將討論的性慾(sexuality)概念相混淆，性慾僅在後來的生活中才變得極有意義。在這一點上，我想提醒你們注意一下我自己在很久以前所觀察到的結果，我認為，這一觀察結果在某些相關領域已為人們廣泛接受：兒童會受到這一事實的影響，即與兒童同性別的父母有一種熟悉孩子、理解孩子的情感；與兒童性別不同的父母對兒童有一種不同的、不確定的、情有可原的情感。因此，父親與兒子在一起比與女兒在一起感覺更為舒坦、自在；他因此而深信自己對兒子的期望是正確的，並且在做出不贊同等判斷時幾乎不會思考兩次。母親的情況則與此相反。結果，每個權威人物在對待與自己不同性別的子女時，其教育子女的方式通常更為理性，更富洞見。這是普遍可能會被誤解為與諸如俄狄浦斯情結(Oedipus complex)概念相關的因素之一，戀母情結這一概念在前不久的精神分析理論中頗為盛行。 那些以男孩或女孩為特定基礎的人格化自我的附加因素，主要通過下列兩種影響而得到顯著提高：其一，兒童對與自己同性別的權威人物的角色扮演。另一種影響便是所謂的獎賞與懲罰——尤其是與冷漠和不贊同相對的興趣和贊同——有時候是羞恥和內疚的影響，這些影響與我們前面在討論兒童角色扮演問題時所講過的「應該」事宜相對應，涉及兒童正在扮演的角色，既包括所觀察到的兒童正在扮演的角色，也包括後來他說他正在扮演的角色。從性別的意義上說，這些影響往往通過對個體性別的特定社會期望，來教育兒童，並反覆地給他們灌輸許多文化規範。因此，當女孩子在遊戲中關注那些看上去很女性化的事情時，這種遊戲便會得到母親的極大鼓勵、關注和支持——如果碰巧母親也贊同這樣的女性化遊戲，情形至少是如此。這樣一來，由於權威人物對待特定遊戲項目的態度，許多關於一個人在成長過程中應該如何做出行為的文化規範就傳給了兒童。誠然，遊戲在很大程度上是對人類榜樣的試誤學習。但是，贊同、不贊同、表揚、責備、引以為恥，以及引發內疚感等所產生的影響，都是值得一提的。 對外顯行為之文化規範的學習 在向兒童傳遞某種文化規範時，還存在另一種強有力的影響，這一影響使得兒童的人格化比起簡單地通過遊戲和成熟，更能快速地實現過渡。它就是向兒童講述、讀故事這些廣泛的實踐。這些故事一般有兩種類型：一類是社會所贊同的道德故事，這一類故事之所以能夠在文化中根深蒂固，是因為它們能以一種兒童能理解的方式提出複雜的倫理理想。還有一類是權威人物的創作，它們實際上可能與社會所贊同的道德故事不相關，而是父母人格的非常特殊的功能；父母在創作中塑造了想像的主人公，讓其夜復一夜地經歷新的歷程，藉助這些長期不斷的故事給兒童以特殊的印象。據我所知，對這兩類故事的影響從未有人做過十分精確的研究。但是，毫無疑問，它們對於幼兒(既包括處於童年早期的兒童，很可能也包括整個童年期的兒童)的影響，常常出現在很多年後所做的有關人格的研究之中。 由此，兒童獲得了這樣的印象，即他們應該受到我們稱之為社會價值觀、判斷或某些行為類型之道德價值的影響的支配。由於這些概念主要表現為不完善的反應方式，所以它們並不一定與可觀察到的父母行為或兒童有關父母的觀念相關。通常情況下，這些價值觀脫離了兒童本身的實際生活體驗，而持續存在於明顯的神秘體驗中。但是，它們為言語化的產生提供了特別富饒的土壤；這些言語化，正是因為它們出自道德故事或文化遺產，因而能產生這樣一種影響，即給他們留下相當神秘的印象。 兒童身上所出現的可表達、可論證、可展現、可述說的東西與事實上正在進行但卻必須當做沒有發生過的東西之間的區別，是一個非常重要之區別的一個特殊方面——這一方面，說到底，相當於是外顯的行為，而且在權威人物面前必須保持內隱的行為。這一過程有一個特殊的例子，那便是這樣一個毫無意義的問題：父母有時候導致了哪些禍根？而且，這個過程也是歷史中哪些缺乏適當生活方式的人在其生活中通常會遇到的。當兒童能夠理解這樣一個事實，即他需要了解的一些東西是禁忌而不能加以論證或討論之時，這種情況就會出現；於是，兒童開始問：哪些東西並不以信息的方式表達出正在探索的東西？當然，在我現在所論及的階段，言語本身並不特別具有溝通性，所以，假定一個兒童所說的東西就意味著那些詞語平常所指的內容，絕不是太明智的做法。但是，我要說的是，在這樣的情境裡，孩子能更為清楚地表明對信息的需要，但他卻因為害怕焦慮和懲罰的威脅而受到了阻止。因此，他便開始了另一種間接的行為，我們不可將這種行為與強迫性先入之見或戲劇化相混淆：他提出了這樣的問題，但往往也加上了一種我向成分，來取代那些不可能被探究的問題。兒童的年齡越大，這些我向成分就越接近實際所指事物的詞語結合，因此，兒童可能會很合理地、費盡心機地探究：為什麼父母早晨醒來總是忙這個忙那個而彼此不說一句話？換句話說，他真正想知道的是：為什麼他們都悶悶不樂的，除了準備早餐、吃早餐這些事情外，好像彼此毫不相干？對於兒童來說，這實際上是一個十分神秘的領域，之所以這麼說，原因在於：首先，由於兒童幾乎不具備悶悶不樂的能力，從而也就無力理解悶悶不樂是怎麼回事；其次，由於他處於這樣一個必須參與的遊戲之中——以父母等為觀眾的遊戲——以至於對他來說幾乎不可能花大量時間去模仿悶悶不樂的行為。所以，這裡存在著一些令兒童困惑不解和深感不安的事情；但是，對這一領域的任何一種探索，都會帶來一種由於強烈的禁止態度而引起的焦慮或懲罰的實際威脅。因此，兒童在試圖弄懂難以理解的事物時，便會開始提出一些不相關的問題。此時，這些問題對兒童來說並非不相關，但是，焦慮因素使得兒童必須用一些詞語來掩蓋(conceal)他正在探究的內容(如果你想用這種方式來表達的話)。因此，在兒童反覆提出的顯然不得要領的，有時甚至讓人生厭的問題中，真正的問題實際上是詞語(這些詞語所指的是兒童想知道的東西)的我向結合，並非父母所設想的有關問題的內容。到童年期末，隨著發展的繼續，這一過程變得更為複雜了。為提問而提問的成分(可能是惡作劇的一種形式)可能真的會變得相當合理，也就是說，兒童可能會就他真正在探究的事情提出一大堆問題，但是，他可能依然還是會這麼做，這是因為在他周圍的人際關係中，存在某種令人困惑、令人不安的成分，這使得他停止了探究，或者覺得探究受到了禁止。 誠如我已暗示過的那樣，在整個童年期，都存在著常常被稱為十分活躍之想像的東西，也就是說，各種各樣的玩具被用作具有人格特質(即人性特質)的臨時裝飾物。慢慢地就出現了一種完全通過參照過程來進行想像的能力，換句話說，兒童無需任何具體的東西便能夠擁有一種完美的「想像性」玩具。正如我在前面所指出的，大量的學習是伴隨父母對這些想像性遊戲、想像性對話等的興趣而產生的。 在這個方面，兒童身上出現了一種元素，這種元素在數年的時間內都往往是一種極具擾亂性的經驗。在這個階段，雖然外顯過程與必要的內隱過程之間的區別有時候可能已相當清晰，但有時候也會出現兒童假定為內隱的東西——兒童知道不應該暴露的東西——完全自顯自露的情況，這是因為兒童理解許多事情的能力還十分有限。例如，兒童有時候可能會大聲說話，而不是有意將某些事情告訴權威人物，而這僅僅是因為這是他發聲能力練習和想像遊戲的一部分；兒童的想法(或初步的想法)會被父母無意中聽到，而後，獎勵或懲罰(尤其是懲罰)便會施加在兒童身上，這一切會使兒童感到非常神秘。這有可能會讓兒童產生這樣一種想法，即他的內隱過程中有些東西暴露了，權威人物知道了他試圖掩蓋的、不想表露出來的東西，他知道一旦表露出來就會非常危險。在有些情形下，這種經驗會在回憶和預見方面形成一組過程，事實上，這組過程在後來的生活中相當於一種感覺，即一個人的心理活動能被解讀，或者至少可被奇妙而又精確地猜到。跟隨著這種感覺——我認為完全是因為文化方面的人為現象——兒童很容易就會獲得這樣一種概念，即不知怎麼的，這種能力與兩隻眼睛有關。就我所知道的而言，這種概念在後來的生活中會惡化為錯誤的想法，即人的雙眼以某種令人驚詫的方式成為人類心靈的窗戶，通過這扇窗戶，人們能夠觀察到一個人內心的邪惡，以及各種諸如此類的東西。如果這種假設在你們看來有些怪異的話，那麼你們是相當幸運的，因為這是童年期經驗的殘留部分，當這些童年期的經驗在後來生活中以精神失常的內容出現時，就會被看做一種明顯的幻覺。順便說一句，如果我一定要在此處的討論中實現我的目標，那麼，非常根本的一點是，你們已經認識到，你們所看到的非常明顯屬於精神失常內容的東西，恰恰正是你們沒有放進自己發展史的東西。 區分現實與幻想的必要性 正如我在前面說過的那樣，父母非常有必要參與到兒童的遊戲中，至少要充當一名聚精會神的觀眾，而且，若有可能，最好充當其中的一個角色(除非有兄弟姐妹陪他一起玩，起到了同樣的效果)。在大量的情形下中，現實情境並不允許權威人物表現大量的觀眾行為，兒童實際上是孤單的。這一階段的孤單，就是我們後面即將討論的孤獨的預兆。「孤單的」兒童，即無法獲得年長他人在場和參與的兒童，雖然消極被動，但卻必定擁有非常豐富多彩的幻想生活，也就是說，他通過誇大那個充滿其心靈並影響其行為的所謂想像的人格化，來彌補現實的缺陷。 當然，我們必須記住一點，即幼兒很可能不是這樣來認識幻想的。幼兒知道大量關於一杯一匙或某些實際體驗過的物體的「現實」。但是，除了他實際體驗過的一些物體之外，他區分幻想之物體與我們通常稱之為現實的物體的能力是非常有限的。因此，大量沒有「現實性」可言但根據權威人物的榜樣或根據兒童自身不斷成熟的需要，而在兒童心中構想而成的事物，具有與完全現實的事物幾乎同樣的真實性——至少這些東西在內隱過程和遊戲中會持續有效。事實上，這些完全現實的事物——對成人來說是「現實」的東西——為那些具有[我向的]注88 參照過程的兒童所關注，所以，對他們來說，這種「現實」和他們的幻想是不可區分的。反過來說，當然，那些在我們成人看來必須非常嚴肅對待的事情——如警察、交通標誌以及諸如此類的東西——對兒童來說，卻不具有任何我們所認為的意義。對非常年幼的兒童來說，擺弄玩具的目的在於激發新成熟的能力：它們並不具有我們成人生活中關於汽車碰撞、損害保險等任何關係。換句話說，在凡是人們認可為現實的東西和凡是屬於兒童自己的東西之間進行區分，並不是這一早期階段的特定任務。唯一的例外是引起焦慮現象的領域。但是，一般而言，我認為，如果不足30個月大的兒童認為那個並不出現的育兒者的操作是有效的， 那麼，這就不是他在後來生活中面臨困難的特定證據。如果這個年齡階段的兒童的需要和安全操作碰巧導致了對實際發生之事件的明顯「偽造」(falsifications)，那麼我認為這僅僅只意味著兒童是活著的，而別無其他。 到了童年期末，社會化的壓力幾乎總是讓兒童把注意力集中在認真分類，以確定哪些事情能夠為權威人物所贊同的獎勵上。這便是生活中交互確證(consensual validation)角色的首次亮相。我這麼說的意思是，這是一種能夠與其他人建立起來的一致性。一致有效的符號是幾乎所有綜合模式操作的基礎。將綜合模式操作與腦中所進行的其他所有東西區分開來的，便是它們在合適的情形下能十分精確地與別人一起工作。而它們能夠十分精確地與別人一起工作的唯一原因，便是在與他人的實際接觸中，存在著某種程度的探索、分析，以及信息的獲得。社會化兒童這件事(這樣父母稱之為純屬想像事件的東西便會被報告說不如實際上已經發生的事情那般真實)，作為引入下一個社會化階段的開端，到了這般程度，就會非常重要，以至於就像我經常說的，到童年期末，它實際上已被強加於每個人身上。兒童越孤獨，把注意力集中於對實際發生之事與幻想之事作出區分的需要——繼續回憶和預見的需要——就越明顯。 在下一個發展階段，兒童可能會犯令人震驚的錯誤，可能會因為把生動的幻想當作真實的現象而遭到嘲笑、懲罰等。如果僅僅因為事情本身令人很不安，則一個「孤單的」孩子往往自然而然地傾向於變得與社會隔離，而這是下一個發展時期相對不幸的結果之一。這裡還有一個循環過程，它近乎於一個惡性循環：兒童已經發展出了一種極富幻想的生活，以彌補沒有觀眾和沒有權威人物參與的不足，由於這種不足，兒童在快速辨別什麼東西屬私人幻想、什麼東西可以進行交互確證方面，相對未得到發展；而且，這種不足進而會使得兒童處於被嘲笑、受罰等處境之中，並讓他產生一種活在世上很冒險的感覺。這種冒險感覺與我在前面談論的人格向惡意轉化時所提到的冒險完全不同。冒險表明存在著受傷與焦慮的危險；而惡意則是一種特殊的轉化，它來自於對事情的深信不疑的預見。我現在所談論的冒險，在很大程度上並不是社會化過程中起部分抑制作用的人格轉化。它是這樣的：在你與人交往的過程中，它會使你周圍的人不再具有諸如恥辱、焦慮和懲罰等敵對態度；而這些不可預測的敵對之源自然會降低你與人交往的自由和熱情。 少年時代遊戲夥伴角色的改變 有一個例子，乍一看與本主題無關，但它卻真的能在很大程度上支持我所說的內容。或許，我可以用這個例子詳細闡明童年期的自我中心性質。當今社會，兒童在過完整個童年時代之前，就往往會被放進正規教育環境中。根據我的圖式來看，我認為，幼兒園內的成員應該是兒童。在這些幼兒園情境中，我們通常可以觀察到這樣一種現象——所謂的自我中心言語(egocentric speech)。大家都知道，到了童年後期，言語不僅會成為遊戲的主要工具，而且也是兒童幻想生活的重要依靠。一個身處幼兒園環境之中的兒童，會像連珠炮似的對另一個兒童講話，但是他的講話一點兒也不受對方開始講話或開始走開的影響。 隨著童年期的繼續，兒童會發展到這樣一個階段，此時幻想的特徵會發生迅速的變化。這種變化表現在兩個方面：其一，隱藏、遺忘或修正那些在童年早期就已經存在的、讓人難以置信的、具有幻想性質的想像性遊戲夥伴的東西，或對其喪失了興趣；其二，試圖使遊戲夥伴的人格化與自己的相像。凡是在與這種可能性不相矛盾的情境中，兒童與同齡夥伴之間的真正合作活動便會開始。不過，即使在不可能有機會與別的兒童一起玩耍的條件下長大的兒童(他們出生在偏遠的農場或其他遠離都市的地方)，也會出現遊戲方面的變化或想像方面的變化。兒童現在開始有了相當現實的想像性遊戲夥伴，而在以前，他大量想像性的遊戲夥伴及其想像性的玩偶等，都屬於明顯的幻想。現在，這些遊戲夥伴開始儘可能地像他一樣，而不像《綠野仙蹤》(Wizard of Oz)中的圖畫那樣。我引用這一切，意指對同伴之需要的成熟，這種成熟標誌著兒童進入了所謂少年時代(juvenile era)的階段，正如法律所要求的，這是特定的接受正規教育的時期，至少在美國是這樣的。