教育心理學簡編 · 第十八章　一種心理功能的進步對其他功能效率的影響

助長與抑制 由聯結的增強或減弱所造成的一個人心理功能的變化條件與其他因素不是各自孤立的，而是與一個人表現出來的智力、性格、品味與技能所明顯形成的動態統一體相關聯。在一個人身上任何一個聯結所發生的變化對其他聯結的影響，在另一個人的身上未必如此。一個聯結的變化對另一個聯結的影響差異，在數量範圍上，從一個聯結的變化引起或構成另一個聯結幾乎相同的變化到一個聯結的變化對另一個聯結幾乎不產生任何影響；在質的差異上，從一個聯結的增強或減弱的整體效果會使另一個聯結產生同樣性質的效果，到一個聯結增強的整體效果是使另一個聯結的整體效果減弱，或一個聯結減弱的整體效果是使另一個聯結的整體效果增強。 我們可以把一個聯結的增強使另一個聯結也或多或少地增強稱為助長、強化、援助或正相似變化；而把一個聯結的減弱使另一個聯結或多或少地減弱稱為負相似變化。兩個聯結之間的正相似變化關係意味著兩者之間還可能也存在負相似變化的關係。我們還可以用抑制、相反或正相反變化等術語來描述一個聯結的增強使另一個聯結或多或少地減弱的現象；而用負相反變化來描述一個聯結的減弱使另一個聯結或多或少地增強的現象。兩個聯結之間存在前一種關係可能也意味著存在後一種關係。易化、強化和抑制等術語在被心理學家使用時多少有點專門化了，以致讓人模稜兩可。所以，使用相似變化和相反變化最為安全。 我將下面的討論限定在積極的行為上，因為對於積極的行為來說，不論什麼一般的理論解釋都可能用來解釋一個聯結的減弱使另一個聯結減弱的相應效果。 相似變化 當兩個聯結中存在相同的成分時，即兩種情境中有部分相同，而且情境中的這些相同成分（全體或其中的幾個成分）有相同的反應與其聯結時，一個聯結的增強會使另一個聯結髮生相似的變化。 我們可以區分下列聯結中一致性的數量： 一是由整部分合併而引起的完全相似變化。 如果A、B、C與1、2、3和X、Y、Z與48、49、50的聯結被增強，那麼，A、B、C、X、Y、Z與1、2、3、48、49、50的聯結也會被增強。因此，如果把「□」理解為正方形，那麼，呈現某個黑色的「■」就會促進黑色正方形的學習。 二是由加入部分而引起的部分相似變化。 如果A、B、C與1、2、3的聯結被增強，那麼，A、B、C、X、Y、Z與1、2、3、48、49、50的聯結也會被增強。因此，知道半個複合詞的意義就會促進整個單詞意義的學習。 三是成分合併引起的完全相似變化。 如果A、B、C與1、2、3的聯結和X、Y、Z與48、49、50的聯結同時被增強，那麼，A、X與1、48的聯結也會被增強。因此，如果進行「sit」、「sat」、「sun」、「say」、「saw」、「some」和「pick」、「lick」、「kick」、「Dick」的發音訓練，就會促進閱讀「sick」的學習過程。 四是由成分加入引起的部分相似變化。 如果A、B、C與1、2、3的聯結被增強，那麼，A、X、Y與1、48、49的聯結也會被增強。因此，剛剛在上面提到的發音訓練就只有前半部分會獲益。 在上述所舉的四個例子中，一些舊聯結的併入或一個舊聯結的插入可以從容易觀察的行為中相當容易地推斷出來。但是，一個情境與反應的聯結與其他聯結的相互依賴關係可能完全被隱藏在人的神經元內部。 因此，聯結有相似變化時，導致變化的相同之處我們並不能直接認識到。而另一方面，當我們根據表面的觀察希望有相似的變化時，有時可能也會失敗。因為，相似的效果可能完全出於沒有相同成分的兩組聯結。這兩種情況可以各舉一個例子來說明。說明第一種情況的例子是，假定訓練一個人判斷兩個砝碼的重量差異，其判斷的準確程度有了一定的進步；同時讓他判斷兩個顏色的深淺差異，其判斷的準確程度也有了一定的進步。假如這兩種聯結合併到一起也能增強聯結，我們卻不能指出它們的相同之處在哪裡。除非我們詭秘地說：「他特別能夠關注到微小差異的刺激。」說明第二種情況的例子是，讓人想像出一頭大象、一張地圖和一個房間，並形成生動的視覺表象（visual image）。然後，讓他到相同的情境去判斷大象的外部特徵、地圖的特徵和房間的陳設。最近的研究結果發現，這樣的聯結幾乎絲毫無助於實際的判斷。這個結果是由我（1907）、貝茨（Betts，1909）和魯格（1910）發現的。 相似變化中存在三種情況，在實踐上尤為重要，我們分別稱之為：由「重新組織」（reorganization）所引起的助長、由「定勢或態度的遷移」（transferred set or attitude）所引起的助長和由「有意忽視的遷移」（transferred neglect）所引起的助長。 當學習詞彙所獲得的聯結有助於閱讀句子時，或者當發電報和打字所養成的字母習慣有助於形成單詞習慣時，舊的聯結並沒有陡然併入新的聯結。換句話說，新聯結不需要在舊聯結的基礎上單獨學習。新聯結使用舊聯結，只需把它們進行重新組織。重新組織的方法或者為「走捷徑」，或者是聯想轉移的其他形式，或者在新舊聯結的各種混合與修改中嘗試和選取。 反對的人或許會說，最後這種情況不應稱為相似的增強，因為字母習慣的形成實際上並不會形成單詞習慣，只不過會使它們更容易形成。如果咬文嚼字地分析，這種觀點也不無道理。但是，正如前文所申明的那樣，試圖將一個聯結的增強效果限制在立即引起分數的變化上是不明智的。本書所說的聯結增強並不一定是指在原有的強度上有顯而易見的增加，新的聯結比以前更容易形成就已經顯示出效果了。超過或接近現在的強度都是聯結增強的體現。這種寬宏大量的觀點是明智的。 當一隻動物憑著操作機械裝置打開籠門獲取食物的經驗，在第10次迷籠實驗中變得比第一次更加主動時，或者當一個人在查找名詞的實驗中養成了一種小心謹慎、堅持不懈、聚精會神的查找態度，並能把這種態度保持到查找閱讀材料中的動詞或介詞中去時，就出現了由定勢或態度的遷移所引起的助長。埃伯特（Ebert）和梅伊曼（Meumann）（1905）指出，一個人只要堅定決心勉強承認某種工作是有趣的，就可以使工作進步。弗拉克（Fracker，1908）在一個判斷音叉聲音強弱等級的實驗中（例如，按照同一個音叉所發出聲音的強弱分成4個等級，並從弱到強地呈現4個等級的聲音，或者從強到弱地呈現4個等級的聲音，或者按照1、2、4、3等不同的排列順序呈現某個聲音，然後，讓被試聽到一個聲音，就報告這個聲音的強弱等級）發現，如果被試能夠不急不躁地判斷每個聲音的強弱等級，這種態度就能夠促進他在間隔一段時間（這段時間做其他工作）後仍能對聲音的等級作出準確的判斷。魯格（1910）發現，一個人因成功地解決難題所獲得的自信態度會有助於他解決其他難題。魯格還列舉了其他幾個例子證明態度或定勢的遷移有助長作用。 大部分學習是放棄或剔除有害的或無關的聯結，這些聯結的削弱不僅有利於剔除那些他們希望驅逐的特定聯結，而且還有利於其他聯結的形成，或者有利於在其他方面有阻礙的行為。這種有意忽視的遷移如同積極的行為遷移一樣真實。研究發現，學習了20個無意義音節系列之後會促進另外20個無意義音節系列的學習，其部分原因是，在早期學習過程中與學習任務形成聯結的激怒和厭惡情緒在後期的學習過程中與學習任務分離開來了。 相反變化 加強某個情境或情境成分「A」與某個反應「1」之間的聯結就會削弱相反的聯結，即「A」與「相反的1」之間的聯結。這種說法是否正確而有價值，就要看「相反」是什麼意思了。如果我們把「相反的1」與「A」的聯結理解為會使「1」與「A」之間的聯結削弱，那麼這種說法雖然正確，但沒有價值。然而，卻很難找到所謂相反聯結的任何有價值的一般標準。當反應「1」是可觀察的身體運動時，那麼，相反的反應就可以粗略地定義為一個取消「1」的反應，例如，與身體或部分身體運動的方向相反的運動，或者是把剛剛吃進嘴裡的東西吐出來。按照這種方式，我可以把「相反」定義為神經元內部的兩個聯結，即一個聯結的形成抵消另一個聯結。然而，在我看來，這個定義肯定是有用的，之所以現在看不出它有多大價值，是因為我們不知道神經元的什麼聯結對應著我們知道的什麼行為反應。[1] 除非我們知道一個聯結在神經元內所發生的實際反應是什麼，否則，如果我們試圖定義這種相互之間彼此詆毀的聯結，就只能說些沒用的廢話或靠不住的預言。與此同時，我們了解具體的某一對聯結，其中一個聯結的形成對另一個聯結產生了相反的變化，即表現出真正的抑制。如上所述，同一種情境成分不可能同時與同兩個相反的反應或效果對立的兩個反應建立聯結，這是常見的例子。經常與這種真正相反的聯結相混淆的是多重聯結（alternative bonds），即一種情境成分與兩個或多個不同的反應聯結。因此，如果學習10個不同的無意義音節系列，它們都以「wef kob」開頭，那麼，「wef kob」不能喚起其中任一個無意義音節系列的回憶。而且這種學習還不如單獨學習一個無意義音節系列的效果好。所以，如果先學習將物體按顏色分類，然後接著學習按物體的大小分類，那麼，這種學習的成績還不如直接學習按大小分類的成績好。 必須牢記，這種多重聯結絕不會來自完全相同的整體情境，即由個體的內外條件構成的複合情境。導致兩種反應的事件總體狀態之間總會存在一些差異，儘管這些差異可能是個人的態度或「定勢」等不易覺察的特徵。關於多重聯結是否抑制或不抑制另一個聯結，事實給出了一個解釋原則。只要這些多重聯結不加區別地依附於情境的總體特徵，它們就會彼此抑制；但有這樣一種可能，即根據外部情境或學習者心理定勢的一些次要差異，從一組聯結準確地轉換到另一組聯結。所以，這種情況不是抑制，或許甚至是助長。 例如，如果我星期六學習的12個無意義音節所形成的是「wef」、「kob」與「jur」、「bim」等音節的聯結；昨天我學習的16個無意義音節所形成的是「wef」、「kob」與「ziz」、「nok」等音節的聯結，那麼，這些聯結就不會彼此傷害。「星期六學習的12個音節系列」肯定會排斥「學習16個音節系列」等有關聯結的影響。所以，訓練一個人按照顏色或大小給物體分類後，即使按顏色做了10次分類之後，馬上給出「現在按大小分類」的信號，他按大小分類的速度也不會低於他一開始就按此分類的速度。 從多重聯結系統來看，一時間內兩者常會存在抑制。隨著兩個聯結系統與兩個心理定勢或態度系統聯結的有序組織，抑制會降低到零，或許還會相互助長，因為兩種聯結中存在著某種有用的一致性。 所以，訓練一個人在一個標準的打字鍵盤上練習打字1個小時。然後，再讓他在按下列字母排列的鍵盤上練習打字1個小時： 顯然，一開始他的成績比較差。可是，如果每天都讓他在這兩種鍵盤上各練習1個小時，他就不會永久停留在最初的成績上。而是在不久以後，他能夠在一看到是哪個機器時，就能從一種聯結系統轉換到另一種聯結系統。而且還很可能發現，交替練習兩種打字系統20個小時的能力提高幅度比單獨在任何一種系統練習10個小時所獲得的能力提高幅度要大。 由某組（A組）聯結的加強或削弱所引起的另一組（B組）聯結的相似或相反變化的總體結果，表現在因為一種功能（A）的進步而導致的另一種功能（B）的進步或衰退中。 在不知道「總體結果」（mass results）歸因於哪個單個聯結的助長或抑制作用的情況下，這些總體結果也是可以測量的。也就是說，我們不需要對構成功能的聯結做什麼基本分析或證明這些聯結之間獲得什麼相似變化或相反變化的關係，就可以發現在幾頁印有隨機排列字母的紙上練習標記出字母「O」會對後來練習標記出字母「A」的能力提高帶來怎樣的促進。這樣我們就獲得了對各種具體練習有價值的訓練規律或一般教育理論的知識基礎。在最近的十幾年中已經獲得了許多這種總體結果，並對教育理論產生了重要的影響。其中的一些影響與本章後面的內容有關。 心理訓練所期望發生的變化 教育理論家所關注的爭論之一是，具體的訓練形式對提高一般心理能力的促進程度有多大。學習拉丁語或數學能提高一個人的一般推理能力嗎？從事科學實驗室工作能訓練對各種事物的觀察能力嗎？做匹配有色木棍的練習能培養各種感官的辨別力嗎？ 這樣的問題顯然是一個心理學問題，最好用心理學術語表述：任何心理功能的訓練究竟能使其他心理功能進步到何種程度？或者再少用些術語來說：一種能力，例如推理，在一種情境下（A）所獲得的進步，能在多大程度上也擴展到B、C、D等情景？ 沒人會懷疑，所有一般形式的家庭或學校教育除了會使以提高為直接目標的某些具體功能發生具體的改變之外，還會對其他心理特徵產生一些影響。另一方面，細心的觀察者也不會斷言，教育對其他心理特徵的影響力度能比得上對直接訓練目標的影響力度。一個男孩在算術問題的推理能力上提高了一倍，但我們不能說他在形式語法、西洋棋、經濟史或進化論上的學習能力也因此提高了一倍。他在鋼琴指法練習上動作的準確性提高了三倍，但我們不會說他打字的準確性、打檯球的準確性或繪畫能力也提高了三倍。在足球比賽中增強的勇氣不會使他的道德勇氣或抵抗智力障礙的勇氣得到等量增強。因此，真正的問題不是「一種功能的進步是否會導致其他功能的改變」，而是「改變的程度有多大，以及它們是如何改變的」。 我將要為其辯護的答案是，一種功能的變化只能改變另一種與其具有共同要素（identical elements）的功能。一種功能的改變對另一種功能的影響取決於兩種功能所具有的共同要素的多少。在第一種功能中得到了訓練的共同要素是導致第二種功能變化的必然結果。舉一個具體的例子，加法運算能力的提高會改變一個人的乘法運算能力，這不僅因為加法與一部分乘法完全相同，還因為這兩種功能的某些過程部分相同，例如，眼睛的運動和對運算以外衝動的抑制。 在這些共同要素中，對教育實踐尤為重要的是包括目標觀念、方法觀念和一般原理的聯想，以及涉及基本經驗事實的聯想，例如對長度、顏色、數字所做的一次又一次重複組合的經驗。 共同要素意味著心理活動過程是相同腦細胞的相關物質活動。因此，有時我們當然不能明確指出兩種心理能力究竟是什麼特徵如此相同。 直到最近的教育書籍，對這個問題的回答在形式上仍然與此有非常大的不同。它們把具體學科訓練所帶來的影響擴展得很遠很遠，而且對操作形式的描述非常模糊。我認為這些措辭毫無意義。 它們的主張不必多說，我只從過去15年的50多本教育方面的書籍中隨便挑選幾段關於具體訓練對一般能力影響的論述，摘錄如下： 由於心理（mind）是一個整體（unit），能力（faculties）僅僅是心理活動的階段（phases）或表現，因此，不論哪個能力得到加強都會間接增強其他能力。然而，口頭記憶似乎是一個例外，因為它可以不規範地培養，不涉及對其他能力的有益影響。但是，只要能夠被恰當感知和恰當理解的事物就能夠被恰當地記憶。因此，不論什麼「可習得的力量」和同化能力的發展都將增強記憶。反過來說，恰當地增強記憶力需要發展和訓練其他能力。（R.N.羅克，《教育方法》，27頁） 作為訓練知覺和概括能力的一種方法，學習拉丁語比學習英語更有價值。（C.L.摩根，《教師適用心理學》，186頁） 如果算術教得好，會使小學生養成各種良好的習慣，如心理注意、辯論有序、絕對精確和喜歡真理等。而學習基礎教育階段的其他課程達不到這樣的效果。（約瑟夫·佩恩，《教育演講錄》第一卷，260頁） 通過實驗的方法和科學的觀測工作，不僅能夠喚起注意、以前被激活的觀察能力被格外增強、心理得到練習和訓練，而且能養成一個非常重要的習慣，即尊重事實權威而不是人的權威。（同上，261頁） ……學習拉丁語是發展能力的優勢學科，它對於作為人生事業基本準備的那些心理品質的形成和發展的作用，比我們前面討論過的其他學科的作用更大，而且不論所從事的事業是由新的心理需求構成還是指引能力的增強或成熟，也不論是專門職業還是其他追求。（同上，264頁） 現在讓我們仔細考察一位獲得普通學士學位的人學習古典文學所獲得的益處。除了任何刻苦工作都可以做到的意志品質訓練之外，我們還有如下發現：（1）通過強記範例和新詞彙的學習，他對事實的記憶力增強。（2）經過對古典文學語法的學習，即章、節、段的清楚劃分，他形成了一個非常清晰、規範的事實分類系統。這意味著他學會了按照事物的關係記憶事物。而沒有形成或使用這種分類系統實際經驗的人就很難具有這種能力。（3）由於判斷力經常被需要判斷的事物所喚起，因此他的判斷力得到擴展和增強。而沒有這種訓練的人就做不到這一點。（E.H.巴比特，《現代語教學法》，126頁） 學習德語的價值在於科學地學習這門語言本身；在於它對推理能力、觀察力、比較和綜合能力的訓練結果；簡言之，在於科學理解力的建立和增強。（加爾文·托馬斯，《現代語教授法》，27頁） 從圖畫教學獲得的好處是：眼力、腦力和動手能力得到綜合培養。眼睛被訓練得看得既清楚又準確；心力被訓練得既能記住所見物體的外貌，又能思考在大腦中形成的概念。設備的操作和手工技藝的精細操作能力很大程度上都依賴於手和眼睛的訓練程度。創造力和想像力在設計活動中得到激發和鍛煉，形象記憶能力在記憶畫的練習中得到增強。審美判斷能力得到應用，識別美、協調、比例、對稱的能力得到增強，而且人類或多或少所固有的愛美之心得到極大提升。（J.H.莫里斯，《教學與組織》，P.A.巴尼特編輯，63~64頁） 現在我要用美國一所著名大學的校長就職演說中的一段話概括上述論述。然後，列出幾位大學校長對「為什麼要上大學？」這個問題所作出的回答。 「我們一提起所學習的『科目』……頭腦中想到的就是包括算術、基礎代數和基礎幾何的數學，希臘—拉丁課文和語法，基礎英語，基礎法語或基礎德語等科目。……當教師充分發揮他的教學能力和教學藝術把它們講授得當時，學生的心理就會因此而變得堅強、靈活、有力量、有適應能力，並因此而處事更有把握。大學教育……應該給學生提供……能力發展和擴大視野的彈性，使他們有一個心智擴展的空間……」（伍德羅·威爾遜，《科學》，1902年11月7日） 科爾比大學校長巴特勒（Butler）說：「有句話說得好，一個受過教育的人手裡握著一把鋒利的斧子，而沒受過教育的人手裡握著一把遲鈍的斧子。我要說，大學教育的目的就是把這把斧子磨得更加鋒利。」 紐約大學校長H.M.麥克克拉肯（H.M.MacCracken）說：「他擁有一顆經過良好訓練的心，以後不論他想從事什麼工作都會無往而不勝。」 耶魯大學前任校長蒂莫西·德懷特（Timothy Dwight）說：「這種教育是發展年輕人思維能力的最佳方法，並使他們成為一名受過心理訓練的有思想的人。」 顯然，上述共同的觀點是，準確、迅速、辨別、記憶、觀察、注意、專注、判斷、推理等詞彙所代表的是一些真實而基本的而且無論在什麼材料上工作都相同的能力；這些基本能力經過專門訓練而改善，並擴展到廣大的範圍；而且當它們轉向其他領域時，這些改善會保持不變。這種在一件事情上學好了，其他事情也會做好的多少有些神秘的方法，在具體表現上沒有與之完全一致的群體。 按照這樣的觀點，就是把心理看作一個機器，能力是它的部件。經驗從一頭注入，知覺力知覺它們，辨別力區分它們，記憶力保持它們，余者類推。經過訓練後，機器對所有各種經驗的加工都變得更快、更有效率、更經濟了。或者，用更粗陋的思想來看，心理就像是一個可以裝載意志力、智力或判斷力的蓄電池，給個體提供「一個心智擴展的空間」。許多各自代表獨立心理過程的通用名稱，諸如判斷、精確、專注等都被錯誤地用來指代心理機器的零部件，機器一經開動，所有零部件全部進入工作狀態。或者更荒謬的是，把它們看成是存儲在銀行中的一筆整款，可以隨時提取。 這樣的話在今天徹底歪曲了當年的準確觀點。1901年，當伍德沃斯和我發表那三篇論文時，其中所描述的感知辨別力、微小細節的觀察力等方面的練習效果有限地超過了具體能力訓練的範圍，曾引起他們的驚訝和懷疑。現在，這種訓練效果的有限擴展已被他們看作是理所當然的了。 那種心理機器的見解，即在一種材料上練習成績的提高，會使所有各種材料的練習成績得到同樣的提高；那種魔力觀，即經過練習使一種能力的訓練達到高效率，會使其他各種能力也都達到同樣高的效率；那種把心理看成是潛能容器的觀點，即它可以用一種能力注滿，然後抽出來用在其他任何一種能力上：這些見解和觀點現在都從心理學著作中消失了。 許多實驗結果證明這些觀點是錯誤的。這些實驗的被試在進行某種功能專門練習期間的前後對其他一些功能的變化情況進行了前測和後測，來考察一種功能練習成績的提高對其他功能的影響。當把前測與後測的練習增益去除後，剩下的因專門訓練所產生的「遷移」量微乎其微，甚至當測試的功能與訓練的功能非常相似時也是這樣。由於學習詩歌的專門訓練對其他所有材料記憶力提高的促進作用，以及在幼兒園裡注意顏色的訓練、在生物實驗室里注意形狀的訓練或拉丁語法關係的專門訓練對一般觀察力敏銳程度的「遷移」百分比都非常非常的小，所以，總的來說，這些實驗結果證實了在該領域兩位早期研究者的一些話： 「任何一種心理功能的進步都不會促進通常與之同名的心理功能能力的提高，甚至反而會傷害它。 「無論兩種功能多麼相似，任何一種心理功能的進步都很少會給其他任何一種心理功能帶來同樣的進步，因為每一種心理功能的工作都受每個具體情境中具體材料性質的制約。 「材料的性質稍有差異就會影響一組功能的效率。由此推論，材料的變化不論如何輕微，都不可能對功能毫無影響。用某種材料訓練一個功能後，隨著材料的逐漸變化，功能的效率逐漸消失。由此可以推斷，總會存在一個效率的完全消失點，過了這個點，訓練的影響就毫無擴展了。功能訓練的材料還很相似，而效率的下降卻很迅速。由此可以推斷，這個點比設想的還要近。 「導致練習效果下降或保持與否的一般原因可能是，練習的效果只能擴展到與訓練的功能有共同要素的功能上。」 然而，這個實驗結果卻誘使某些研究者向相反的方向走得太遠，而得出了另一種荒謬的結論，即他們認為所有練習的效果都完全是具體的，練習的效果完全局限在訓練的具體情境和具體習慣上。 從下面所引用的幾段話足以看出那些在當今有見識的心理學家們的折中觀點： 「無論如何教師都應該拋棄這樣的觀點，即『思維』是一種簡單的不可改變的能力，而應該認識到它是表示各種獲得事物意義的方法的術語。教師還應該拋棄與之類似的觀點，即某些學科的本性就是『智慧的』，因此迷信它們具有一種訓練思維的魔力。思維使人們對不同的具體事物產生具體的適當想法、告訴他們各自獨特的故事，而且不同人的思維方式也不同。如同人的身體需要吸收食物來生長一樣，心理的成長需要就地組織的內容。思維不同於製作香腸的機器，將所有材料混在一起生產出一種在市場上銷售的商品，而是跟蹤具體事物所引起的具體建議並將其聯繫在一起的能力。」（Dewey，1910，p.38f.） 「有三點可以顯示出具體的練習效果可能超過了受練習影響的行為的界限：（1）對於習慣形成的途徑來說，兩個或多個外在操作完全不同的培養途徑中可能存在著完全相同或部分相同的成分……（2）形成一種具體習慣的方法步驟可能明顯地適用於其他更大的領域……（3）由於偶然的變化和暗示，心理態度或理想容易擴展到他們的行動方面。」（Rowe，1909，pp.243-246，passim） 「知識和訓練不僅局限在它們的應用上，而且還有一個普遍的價值。它們的普遍價值隨著要素（至少有三種要素，即目的、方法和內容）中共同成分的增多而提高，而且這種價值隨著訓練的教學材料相似性的下降而迅速降低。」（Ruediger，1910，p.116） 「現在，努力使注意朝向某個方向或主題的訓練效果，有不少的一部分表現在忽視或抑制其他不愉快的或分散注意力的感覺習慣中。簡言之，我們學習『忍受它』……這種用理智和道德所維繫的環境適應能力的真實心理機制是十分有趣的，可惜，此處我們無暇討論它。可以確定這是一種實際發生的事情，而且很可能是從一種職業上習得並轉移到另一種職業上。如果每種有意注意都附加一種完全獨特的不愉快，那麼，這種想法就會受到挑戰。可是，這種想法看來不是事實。」（Angell，1908，p.9） 「按照下面的方式，訓練是可以遷移的：（1）一個具體反應的單個要素的功能可以應用於各種不同的環境條件，因為，在不同的環境條件和其他不同程度的相似環境中，它們具有共同的要素；（2）當一種主導心境或情緒渲染了各種環境時，不論外界條件有什麼不同，都會做出同一種特色的反應；（3）儘管是一個反應，但它實際被包含在其他更廣泛的環境適應中；（4）正如巴格利所說的，當活動的目標清楚地成為意識理想時，也可能產生遷移。在這種情況下所發生的遷移不是活動本身的遷移，而是意識把活動目標直接轉移到另一個領域。」（Colvin，1910，p.30） 「一種心理功能或活動之所以能改進其他心理功能或活動，是因為它們有部分相同，是因為它們包含了共同的要素。學習加法能夠促進乘法的學習，是因為乘法是一種大加法；拉丁語知識之所以會提高法語的學習能力，是因為在拉丁語中所學到的許多東西是學習法語所需要的東西。幾何知識的學習之所以會使小學生各方面的學習更有邏輯性，是因為在所有知識領域中的邏輯成分使他們認識到，事實是完全可以證明的，並使他們更加欽佩和渴望獲得這種嚴謹的證明方式…… 「這些共同要素可以是與訓練有關的內容和材料，也可以是訓練的態度和方法。前者可稱為內容相同，後者可稱為程序相同。 「內容相同——數字計算能力的專門訓練使人們獲得了一種處理學校課堂外許多生活行為的有用能力，這是因為實際生活中的許多事情都需要數量化和計算。科學家、零售商、木匠和廚師所處理的數據在重要特徵上都與算術課上的數據相同。所以，在英語課堂上練好說和寫的能力也會廣泛地影響生活，因為在家庭生活、商業及職業工作中也有說和寫的相同成分…… 「程序相同——在實驗課上所養成的注重實際觀察化合物的變化、而不是猜測或從書本上學幾句現成話的習慣，可能會使女孩的烹飪法或男孩的製造法更加科學，因為這種不輕信觀點、只相信事實的態度會操縱人生，並由較窄的領域擴展到更廣泛的領域。通過解決學業中的種種困難所培養起來的不怕千辛萬苦的態度、不達目的誓不罷休的理想和永不言敗的情感可以為學生克服一生的困難做好準備。」（Thorndike，1906，pp.243-245，passim） 「在教育上，心理訓練是最重要的事情，但它是具體的，而不是普遍的。通過一門學科所培養起來的能力只能被遷移到與這門學科有相同要素的另一門學科。在學校里培養那些在主題內容和方法上與校外環境具有相同要素的能力才是最有價值的。在中學教學中也應該努力從所用的具體方法中概括出方法的一般概念。」（Heek，1911，p.198） 「……具有一般訓練特點的學科不能作為在學校課程中占有一席之地的主要理由。這種一般訓練所帶來的好處可以不同程度地從其他學科的學習中獲得，而且根據每個學科的固有價值所提出的教學工作標準遠比根據形式訓練說所提出的任何標準都更為安全。」（Angell，1908，p.14） 心理訓練的一般原理 一了解行為上的三項事實，就會使人對具體訓練所產生的一般影響，既不會期望過多，也不會期望過少：首先，學習是實際情境與個體對其反應之間的聯結的實質性改變。凡是不能描述為具體情境與規定反應之間的聯結所發生的一系列變化，而又可能依賴於神話般的力量所產生的神奇功效使人在集中注意力、意志力、想像力、鑑別力、良知、推理能力等方面獲得了進步的假設，都是極其危險的。其次，儘管每次改變都必須發生在一個具體的聯結之中，而且作為一個原則，這些聯結是具體情境與特定反應之間的聯結，但其中也有一些聯結具有非常廣泛的價值。最後，有些聯結所涉及的情境或情境要素確實具有通常所說的普遍性。 這三項事實中的第一項已在本書中反覆重申，此處無須贅述。但是，我們需要知道，心理訓練說的觀點之所以在教育中上演惡作劇，十之八九是因為沒有根據行為的真實要素來描述行為。 至於進行某種練習、學習某門學科或進行某種職業訓練之所以能夠影響到其他功能的效率，第二項事實可以解釋其中的一大部分。在這種或那種具體情境中，與2、3、4、紅、白、綠、長、短、平方算符、平方根等所建立的各種有用的聯結，之所以或多或少地被普遍應用，是因為在一些非常不同的情境中經常會遇到並應用它們。不論在什麼情境中獲得的能力，諸如畫一條10厘米長直線的能力、說方言的能力或作進位加法的能力，都可以被廣泛地應用。其中尤其重要的是那些有意忽視的聯結。例如，「在非用餐時間忽視飢餓刺激」，「在非娛樂時間忽視男孩玩樂的聲音」，「在非睡眠時間放棄躺下和閉眼的想法」，等等。它們才是用「注意力」、「注意力集中」或「意志力」來解釋的真實要素。到目前為止，某情境與忽視反應的聯結通常被用來阻止分心刺激。另一種特殊的聯結也是非常重要的，即反應與代表觀念、格言、方法、理想等抽象線索的聯結。這種聯結形式如下：「需要做一件令人討厭的事情，我一定要做」，「一想到『我必須做的某件事』，就耐著性子把這件事做完」，「科學研究的實質性工作就是證實」，「不論發生什麼事情都有可知的原因」，等等。它們會一次又一次地出現，來激勵和抑制以此為信條的人。正如上文所剛剛暗示的那樣，以滿意和煩惱為反應的聯結也是特別重要的聯結。例如，不能滿足於沒有被客觀測量所描述的事實，這也是許多科學研究的一個共同要素。因模糊的、未驗證的觀點以及徒勞和失敗而煩惱，也足以使人接近清晰、助人思考、勵人成功。 一種特殊的聯結甚至可能是與情境中的一個非常抽象或細微的要素的聯結。假使事物和思想的許多情境有一些共同的要素或特徵，並將它們歸類為「美麗的」、「醜陋的」、「真的」、「假的」、「滿意的」、「不滿意的」、「重要的」、「不重要的」等；又假使這些共同要素能與「注意」、「忽略」、「享樂」、「煩惱」等一類反應建立適當的聯結，而使在某一領域中對這些元素的專門訓練又可以遷移到其他領域中去。那麼，究竟「美麗」、「滿意」、「不重要」等達到何種程度才能獲得對它們的反應，而且還能不顧它們原有伴隨反應（如「1公里」、「紅色」、「六」）的阻止而作出新的反應，就是一個問題。當然，它們不經常是這樣，也不完全是這樣。使一個人對不論在什麼地方或以何種方式呈現的「真理」都做出尊重的反應所需要的訓練量遠比以某種方式教會他對「六英鎊」（不論在什麼地方呈現）做出適當反應所需要的訓練量大得多。甚至對後者的訓練成績也有非常低下的情況。一般的訓練不會使人對一定體積的空氣或月球上一大塊鉛的重量都作出對「六英鎊」的反應。除非他經過上百種不同類型的專門訓練，否則他很難不作出錯誤的反應。然而，對事物和思想上非常抽象和細微的特徵所作出的具體反應仍有可能或多或少地保留一些普遍有用的東西。 第三項事實是，有些聯結所涉及的情境或情境要素確實具有通常所說的普遍性，剩餘的部分基本上符合第二項事實。每一個聯結基本上都是事件的某一種情形與某一個反應之間的聯結。但是，也有這樣一種情境要素，諸如「活著和醒著」、「意識到某人有一個問題」、「感覺到某人盡力了、某人沒盡力或是某人做得最好」，等等。這些情境要素的意義是普遍的，並一次又一次地幾乎與任何事情都形成過聯結。而且每對它們作出一個反應就獲得一個聯結。舉一個極端的例子，每個人對「活著和醒著」都有做出反應的傾向，而且這種反應傾向與他的一個更具體的反應傾向合併在一起。 有一種觀點認為，在一個人的習慣與能力（即一個人作為僱工、公民、朋友和家庭成員在生活中所表現出的習慣與能力）之外和之上，個體有對彌散著恐懼或勇氣、正直或奸詐、嚴肅或輕率等氣氛的任何事物作出反應的傾向。這種觀點通常看來是有些過激，但其中不乏合理內核。過去的生活經驗為每個人的反應準備了一系列態度或心理「定勢」：只要說的是事實，不管說的是什麼，就傾向於對此作出反應；只要是詢問，不管對方問的是什麼，就傾向於作出反應；只要是利益衝突的現象，不管是什麼衝突或誰的利益，就傾向於作出反應；只要人還健康地活著、醒著，又無事可做，就也傾向於作出反應。專門的訓練有機會增強人仔細思考的態度、尋求問題解決的態度、因衝突的公正裁決而感到滿意的態度，以及在閒暇時間裡尋求做有趣事情的態度。 與其他特色情境所形成的更強的聯結可能會超過這些一般傾向的勢力。例如，即使是有一定頭腦的人也可能會貪心地相信表揚他兒子的話，因為這些話激發了他作為父親的自豪感；有一般公正心的人，也傾向於用傳統的慣例、而非公正的方法來調節性別衝突。這些一般傾向確實會被一些更強的聯結超過，但是它們的存在和它們的分量反過來決定著與相反的思想和行為的平衡。 正是因為有了這些事實，明智的課程安排應該是事先預測任何一門課程或一種職業的訓練效果，或者儘可能準確地把課程中所要形成的具體情境與反應的聯結都列出來，尤其要注意的是，什麼樣的學習會形成有意忽視的聯結，什麼樣的學習導致滿意的聯結，什麼樣的學習導致煩惱的聯結，形成什麼樣的聯結可以遷移；還要特別注意方法和理想的準確性、持久性、實證性和思想的開性等，以及什麼樣的反應喜歡朝向智力和道德生活中最共同的要素，如「一句話」或「一個問題」等。這種事先預測應該儘早取代那些對由「學習」所引起的變化的實際測量。 最後，必須牢記，儘管訓練效果的遷移範圍非常小，但只要它足以超過本學科領域的範圍，這種訓練就有非常大的教育價值。假如在化學課上花費100個小時來訓練學生的科學態度，而使他們在其他所有事物上的科學態度提高了化學課上的1%，它也是一種非常有利可圖的教育力量。假如學生在學校里對待同班同學的公正態度提高了50%，而使他們對一個男孩行為的一般公正態度僅僅提高了1‰，這種訓練的效果也可能比具體習慣的訓練效果價值更大。 * * * 注釋： [1]我認為，我們通常把這個定義使用得太廣泛又過於寬鬆，只要當外部條件相同時，一個反應能夠抵消另一個反應，那麼，這兩個反應就是相反的反應。因此，如果條件保持相同，被認可的社會工作就會抵消有異議的社會工作，儘管肌肉的運動不是如此的相反。從「減2」想到相反的「加2」、從「它不是黑色的」想到與之相反的「它是黑色的」，這看起來人們的智力好像沒做什麼工作。但是，該術語的寬泛使用，使那些通常所說的真正的相反變化就變得不太真實了。例如，當一個兒童看到某個灰色的物體時教他說「它是黑色的」或者「它不是黑色的」，當然就與在此情境下什麼也不說大不相同了；對於聽者（這個兒童）來說，其影響也大不相同了。