教育思想的演進 · 第二十講 耶穌會（終）

——教育的外在組織形式 在我們闡述耶穌會的教育體系之前，至少需要提一提這種闡釋所依據的主要素材。 首先，我們有耶穌會教團一些正式的教育計劃。早在1558年，在伊納爵自己擬定的《耶穌會章程》中，就夾有較早的一份簡要教育計劃，作為章程的第四部分，題為「De iis qui in Societate retinentur instruendis in litteris ，et aliis quae ad proximos juvandos conferunt 」（交託本會者如何向其同胞教授文學及其他有價值事項）。1584年，在這些最早的建議已經付諸實踐將近30年之後，當時擔任總會長的阿奎維瓦神父 注207 萌生了一項計劃，就是頒布一部對耶穌會所有學院都具有約束力的法規，以此對迄今為止的種種實踐經驗成果做一番編纂、協調和定論。他們以細緻入微的態度著手進行這項考察與協調的工作。在羅馬設立了一個委員會，由建立耶穌軍團的每一個國家各派一名代表組成，包括法國、德國、奧地利、義大利、西班牙和葡萄牙。通過相互的商議，逐漸形成了一項規劃，並經過羅馬學院的12位神父修訂，在各家學院試行了幾年，通過這種試行中的觀察進行了適當調整，最終在1599年的第五次修會大會上定稿通過，當然也還有些新的調整。新的名稱從此廣為人知：《耶穌會教育規章》（Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesus ）。這部法典頒布之後，教團下屬各個教省就都一致遵守，一直到1832年都沒有任何重大改變。到了1832年，為了順應人類學識的進展，才做了修訂。1858年又加入了新的修改條款，不過只是涉及哲學領域。 《教育規章》更關注學生以及學生在自己的各種課程上應當獲得的知識；至於教師和教師應當接受的指導，以及他應當採取哪些辦法來把自己的知識傳授給孩子們，倒是不太關注。第14次修會大會意識到了這個缺陷，任命它的一位神父負責彌補。這位神父便是儒旺希（Jouvency），他為此寫了一部論著，題目是《論如何教與學》（De ratione discendi et docendi ，1892年由費爾泰（Ferté）譯成法文，並由阿歇特 注208 出版）。這部著作對於耶穌會的意義，就好比洛蘭的論著在很長時間裡對於大學教育的研究一樣。 注209 最後，如果你希望熟悉一下教團所使用的方法，不僅僅是從抽象規章的角度，而且還要了解這些方法在實際生活中是如何具體貫徹的，可以從專門討論耶穌會學院的大量著作中找到一部很好的參考書，也就是拉什蒙泰神父（de Rochemonteix）的巨著《拉弗萊歇學院》（Le Mans，1889，四卷本）。當然，這部著作充滿了辯護色彩。它關心的是要為耶穌會士辯護，回擊當時的某些詆毀者。但是，這些辯護之詞卻是建立在非常詳盡和有條理的文獻考訂基礎上的，說到底，其他任何著作都不能更好地告訴人們，17世紀和18世紀的耶穌會學院是個什麼樣子。 介紹完這些素材，我們現在可以開始分析事實了。由表及里，我們不妨首先來看看耶穌會學院的外在組織形式。 膳宿學校的嚴格起居制度與修道院之間頗為相似，自然會使我們容易相信，我們法國的膳宿體系——那麼封閉、與外界隔絕、管制嚴格——是受到修道院理念的影響建立起來的。確實，要是一個國家從來沒有聽說過什麼修道院制度，恐怕永遠不會形成將學生隔絕起來的想法。儘管我們已經在考察法國的學院為什麼會在16世紀將自身與外界隔絕起來，把學生禁閉起來，但我們還是要利用這個機會指出，至少有一樣事實是這種假設無法說明的：有一個國家存在一種特定的膳宿體系，卻沒有半點修道院制度的痕跡，而這個國家在當時的天主教勢力絲毫不比法國小。這個國家就是英格蘭，導師制的誕生之地。耶穌會學院的歷史更是徹底證明了這種說明是不充分的：如果說我們的膳宿體系無非只是修道院觀念在我們學術生活中的延伸，那麼按道理來講，在由宗教修會創建並管理的學術設施里，這種體系的確立和發展就會比其他任何地方都更不費力。再沒有其他地方能夠比這種設施更有利於它的施展了。但是，先是耶穌會修士，然後是奧拉托利會修士， 注210 對膳宿體系所表現出來的態度都是敵視多於同情。 一開始，耶穌會學院只接受那些未來的修會成員作為膳宿者。這些人被稱作「scolastici」。其他學生則住在校外。因此，在《教育規章》里，只有那麼三四處間或提及膳宿體系（convictus）。學院只是逐步出於寬容態度才允許其他學生成為寄膳宿者。甚至到了此時，教團也對這種現象明確表現出不快。根據第四次修會大會（1581年）通過的一項法典，如果修會能夠徹底卸下照管膳宿者的職責，則有百利而無一害。嚴格來講，學院的大門之所以能夠向寄膳宿者開放，只是應君主或各城市的堅持。膳宿制學院始終遠遠少於走讀制學院。18世紀，在總共92家學院當中，只有大約15家學院實行膳宿制。即便是在設立膳宿制的地方，學生中的大部分也是非住讀生。在拉弗萊歇學院，最初只有60位膳宿生，同時卻有200位走讀生。最後這個數字發展成300位膳宿生對800—1100名走讀生。在路易大帝公學，1620年的數字是300位膳宿生對1700名走讀生，而當學生總數達到3000之眾時，膳宿生的數目也從未超出過550人。 學院裡的膳宿體系是作為一個單獨的機構運作的，它的負責人儘管服從院長的權威，但是享有相當大的獨立性。他不僅負責物質方面的生活組織，而且指導上課之外的所有工作。膳宿生被分成兩類。第一類叫「chambristes」，就是住在私人房間裡。這類人允許隨身攜帶私人導師和僕役，並且和自己住在一起。但他們只是少數。其他膳宿生住在公共的臥室里，有多少個班級，就有多少個這樣的公共臥室。在這些宿舍里，每一個房客都有自己個人的一個單人小密室，和相鄰的小密室之間的區隔，就是一道兩米高的隔斷，前面並有一道幃簾擋住視線。這些單人小密室沿牆平行排成兩排，在這兩排單人密室之間，是一道走廊，用作祈禱者的集合場所，也用作背誦功課的地方——我們將會看到，這在學童的生活中占到很大的分量。相比於我們目前的膳宿體系，耶穌會學院裡的膳宿體系至少有一點兒好處，就是徹底避免了大凡公共宿舍都有的那種令人憎惡的亂交。 至於那些走讀生，他們絕大多數來自學院周邊以外。17世紀時的拉弗萊歇只是個鄉間小鎮，顯然不能支撐學院的800名或1000名走讀生。當他們不夠富裕，不足以由一位私人導師來照管自己的功課和行為時，就會被安置在學院外的私人宿舍樓或膳宿舍里，或者就住在私人家中。有時候，一戶人家會為好幾個學生提供住處，讓他們住在一起，就好像我們已經描述過的從前巴黎大學的會館一樣。馬蒙泰爾 注211 曾是耶穌會學校的一名學生，他在自己的「一個父親為子女教育而撰寫的回憶錄」中，向我們描述了其中一個學生小會社。在那裡，所有的人都同桌攻讀，同時進餐，同屋就寢，同燭取光。如果相信他的話，那麼確立井然有序的管理就毫無困難了。耶穌會士的嚴格監管無疑促進了這種秩序的確立。所有非住讀生所投宿的房舍，都必須經過學院院長的核准。而學業導師將隨時前來檢查事態，看看學生需要什麼，表現怎樣，以及功課的進展情況。總而言之，如果我們把這種對於非住讀制教育的看法與耶穌會士對膳宿制教育的不抱好感相比照，就可以看出，他們抱以好感的東西事實上近似於導師制的管理體制，這種制度將學生們分散為許許多多零散的群體。即使說在另一方面，有人認為波爾羅亞爾 注212 的神職人員也最喜歡這種體制，我們也可以看出，如果說這種體制並沒有在我們當中盛行，也不是因為宗教觀念的影響，不是因為我們的教育家假定的修院倫理的特殊地位。膳宿制之所以面目討嫌的真正原因，更多地在於我們對集中化和嚴格管制的強烈偏愛被移植到了一塊無法維持膳宿制的領域裡。 現在，我們已經熟悉了學術生活的外在框架，不妨來更密切地看看這種生活都包括些什麼，也就是說，看看教學的具體內容和人們對教學的理解方式。 按照儒旺希神父的說法，基督教老師必須教授兩樣東西：虔誠與文學。當然，嚴格說來，虔誠是不可教授的，而且不管怎麼說也不專屬於任何一門具體的知識學科。所以如果我們暫且不考慮虔誠，那么正確地講，剩下的唯一教育素材就是文學了。在中世紀，學生從文法課程結束之後，也就是從大約12歲之後，整個的生活就都為辯證法與哲學所占據。如今辯證法與哲學已經退出了自己曾經占據的這種十分顯要的位置。雖然它們並沒有完全消失，但是已經被壓縮成為期三年的學習，主要的作用就是引入神學的學習，為這種學習做好心智上的準備。就這樣，哲學揭開了一輪特別的學習周期，儘管它不排斥純粹的在俗之人，但更專門針對未來的耶穌會修士，針對「scolastici」。這個學習周期就叫作「高級課程」（studia superiora）。其餘的課程共有六門，組成了所稱的「初級課程」（studia inferiora）。這些課程從六年級 注213 到「修辭」級，教學的設計針對的是大多數學生，其實也就構成了中等教育。在這個階段，文學性的修養，也就是語言和文學，占據了徹底的壟斷位置。 但是，教授哪些語言、哪些文學呢？完全是古希臘羅馬的語言文學。至於法語本身，雖然在17世紀，也就是耶穌會呈鼎盛之勢的時候，逐漸成為一種文學語言，但還是完全被排除在教育之外。沒有任何評註、分析和對話是用法語進行的。沒有一位法語作家在課上得到閱讀和講解。拉丁文法是用拉丁語講授的德波泰爾（Despautère），對古典作家的講解也是用拉丁語，只有（六年級到四年級的）文法課程允許用法語。法語文法根本就不教。甚至還禁止學生相互之間用法語交談，不僅在課堂上這樣要求，而且在日常生活場合也是如此。因此，耶穌會神父們儘管能夠相當嫻熟地使用拉丁語，但對自己的母語卻幾乎是一竅不通：「不管是基本的結構，還是新近的發展，大多數人都一無所知。一旦他們不得不使用法語，便會表現出令人難以置信的笨拙」杜西厄（Doucieux）：「一位17世紀的耶穌會學者」）。耶穌會的一位神父勞倫·謝夫利特（Laurent Cheflet）在所編的初階文法中也坦率地承認了這種無知：「如果你認真研習此書，就有能力分辨文采斐然之士與運筆拙劣之人……你還將看到，毫無瑕疵的著作家可謂寥寥無幾。」作者本人也承認，在他編撰這部文法書之前，自己犯的錯誤就和提供給公眾的這部作品中其他人犯的錯誤一樣多。實際上，《特雷武回憶錄》（Mémoires de Trévoux ）告訴我們，作者的文法並不完全是法語的，因為他出生並成長於弗朗什-孔泰。 注214 當耶穌會士不得不發動針對詹森教派的鬥爭時，這種對於法語的無知使他們處於非常明顯的劣勢：他們從自己的成員中找不出任何一個人，能夠回擊帕斯卡爾 注215 ，回擊其他對於他們的攻擊。當然，在公共輿論的壓力下，隨著時間的流逝，事態也有了一定的變化。某些學院在七年級設立了一門教授法語文法的課程；而在18世紀，也出現了用法語寫的拉丁文法。但是，法語所享有的地位依然很是低微。在儒旺希神父的整部論著中，只有區區一頁是在探討法語的教學，而這一頁是這樣開頭的：「儘管耶穌會教師們首先應當努力透徹地掌握希臘文和拉丁文的知識，但他們仍然不應該忽視母語（non est negligenda tamen lingua vernacula）。」沒有一項特別的練習是專門針對這一主題的。德高望重的神父只限於建議，無論何時在課上使用法語，都應該注意正確與優雅。但他又仿佛害怕自己做出了太多的讓步，於是最後又發出這樣的警誡：年輕教師「如果為法語的魅力所惑，或是對更為嚴肅的研習中付出的艱辛勞動心生反感，從而在使用修會劃給更困難但也更必要的語言的學習時間時，就是不遵照業已根據嚴格和智慧確立的規則，那麼就必須讓他相信，他正在犯下嚴重的罪行」。 那麼，為什麼會出現這種對於法語的排斥呢？文藝復興時期的許多教育理論家們也許不會贊成這種做法。拉伯雷對日常會話中使用拉丁語大加嘲諷，蒙田要求人們在學習古典語言之前先學習法語。當然，不難想見，耶穌會想必會因為拉丁文是教會的語言而賦予拉丁文某種首要地位，甚至會像儒旺希神父偶然指出的那樣，因為天主教信仰的一些主要著作是用希臘文寫的，也就賦予希臘文某種首要地位。但是，為什麼會出現這種對於法語的封禁呢？ 顯然，甚至到了18世紀，耶穌會的教育家們也對法語文學抱有一種不信任的態度。他們對法語文學的影響力憂心忡忡。儒旺希神父說：「一個年輕的教師，首先必須警惕自己不要過於熱心用自己母語所撰寫的作品，尤其是詩歌，那會讓他浪費自己的大部分時間，甚至荒廢他的大部分德行。」他在另一段里告訴我們，至少就詩人而言，他認為他們影響甚壞的原因之一，就在於他們作品裡過於強調愛的情感。當他探討耶穌會神父們自己寫的悲劇時，他說，在悲劇里，「世俗之愛不應有任何地盤，哪怕這是一種貞潔的世俗之愛。同樣，婦女也不應有任何角色，無論她們如何打扮。必須記住，不可能一塵不染地處置灰燼下的余火，餘燼即便已經全無火種，即便已經不再燃燒，至少也會弄髒雙手」。不僅如此，在這一點上，儒旺希無非是在重提《教育規章》中的一條正式辯護，是在對它做出評論。他然後又說道：「對於宗教教師來說，這項預防措施將會有利於他，使他沒有必要再去讀某些法國詩人的作品，這些詩人一心想的就是把柔情蜜意弄成自己劇作中的核心內容。再沒有比這類讀物更像是魔鬼作祟了。」事實上，文學中，尤其是詩歌和戲劇中，愛情享有如此重要的地位，也只是晚近才出現的現象，是我們現代文學的特徵。古代的詩人們還讚頌許多其他的激情。我們的禮貌而優雅的社會仿佛是孕育我們文學生活的子宮，這種社會是在一些特定的背景條件下發展起來的，正是這些背景條件，導致了愛情所享有的這種優厚地位。我們已經看到，這種社會以女性為中心，因此，在我們的作家眼裡，婦女對她們的目標的情感自然也就有了前所未見的重要性。這樣，在我們的文學裡，也就有了一種實實在在的獨特之處。不僅如此，由於在教會的眼裡，愛慕之情在一定程度上沾染了某種與生俱來的不道德性，所以我們不難看出，同樣一種不信任的態度為何會推展到讚美和頌揚著同一種情感的那些文學作品中去。 這種說明只能說部分讓人滿意。這是因為，即使人們對法國的詩人們還特別保持著一定的距離，那麼散文的作家們所得到的好感也不見得多多少。封禁想必還該有某種更一般的理由。我傾向於認為，這是某種原則的邏輯後果。這項原則長久以來一直是我們教育的根本，不僅如此，如果明智而審慎地解釋它，也有某些正當的理據，儘管就其通常顯現的那些形式而言，尤其是在目前情勢下顯現的形式而言，它是有悖情理的。我這裡指的就是這樣一條原則，它規定學術環境必須在相當大的程度上外在於時代精神，不緊趨時代的主流觀念，不與挑動人們種種激情的時代主流觀念站到一起。甚至到了晚近，19世紀的文學，以及某種程度上的18世紀文學，在我們的中學裡都是一項禁忌，就好像耶穌會學院對待17世紀文學的態度一樣。一種文明，除非它與當世保持一定的距離，在一定程度上採取一種古樸的性格，否則將不會產生任何具有教育價值的東西。這已經成了某種自明之理。人們以懷疑的眼光看待現在，教育者竭力要把孩子們的眼光從現在轉移開。人們含蓄地承認，現在的現實只因為它是現在，所以更加醜陋，更加平庸，更加骯髒。人類將自身理想化的程度是與它復歸過去的程度成正比的。我們稍後將會看到，這種原則是如何在耶穌會士中有效地確立起來，會看到它如何從耶穌會士教育理論的最本質特徵之一中演化出來。 正因如此，古典文學幾乎徹底排斥了民族文學，成為耶穌會教育的全部素材。但是，對於希臘文和拉丁文的研習也可以有許多相當不同的角度。我們在上一講里約略提到，可以把古人的著作當成一種手段，用來引領孩子進入古典文明的殿堂。所有教育的首要目標之一，其實都是要給予孩子一種關於人之本性的觀念。如果說我們必須知道一些關於自然世界的東西，那麼無疑還有一點重要得多，就是我們與人的世界之間的維繫要密切得多，我們不能對其一無所知。如果說各門關於人的學問更為發達，我們就該從這些學問那裡尋求關於人性的說明，就好像我們從物理科學（從狹義的物理學到生物學）那裡尋求關於事物本性的說明一樣。不幸的是，即便到了今天，關於人的科學研究（心理學和社會學）也依然處在相當初級的階段。因此，我們了解人性之所在，只能是通過直接的經驗，也就是說，通過與其他人相接觸，和他們生活在一起，保持相互之間的交往。要想讓這種經驗真正起到指導作用，關鍵是要儘可能接觸多種類型的人。這是因為，處在某一特定時間或地點上的人，只表現了人類的某一個方面，只體現了人性中的某些特性。為了對整體上的人有一個理解，哪怕離徹底的理解還相距甚遠，我們也必須熟悉紛繁多樣的人的樣本，相互之間要儘可能不同。從這一點來看，古典文明尤其具有價值。這是因為，由於它們在時間上遠離我們，所以它們與我們自身文化之間的差異清晰可辨。因此，作為這些文明的成果的人，在其中養育出來的人，通過它們表現出來的人，我們在它們當中看到的生活著、行動著、思考著的人，是與我們之所是或我們在自己周圍看到的這些人大為不同的。因此，這些古典文明可能有助於向我們揭示人性的一些特定方面和特性，是我們不通過它甚至想都不曾想到的。它們以難以估量的程度，大大拓展了我們關於人的知識。耶穌會向自己的學生教授古典文學，是否就出於這種思維框架？ 如果以此作為自己的目標，那麼首先致力追求的，就是大大增多學生與希望學生熟悉的文明之間的接觸點。從這個角度來看，重要的就是他應當讀許多不同類型的古典作者的作品，讓他能夠為引領自己進去的這個觀念和情感的世界繪出一幅儘可能完整的圖畫。因為這種閱讀講解即便不說比書面作業更具價值，至少也是不相上下。它們應當構成學術練習的根本基礎。但是，耶穌會士們的行事方式卻相當不同。 不錯，講解在學人們的生活當中也還有它的一席之地，但並算不上舉足輕重。一般來講，課堂時間中會有一塊用來講解，但講解是由教師進行的。學生只限於鸚鵡學舌。沒人訓練學生自己深入古典作者們的頭腦。要求他完成的主動練習除了溫習課，便是書面作業。書面的練習在經院哲學時期聞所未聞，到了耶穌會士手裡倒是狠狠補償了一把。就是在耶穌會士手裡誕生了這樣一種教育體系，使指定的書面作業成為學術練習的標準格式。大學繼承了這種體系，並且一直延續到晚近。甚至在年級最低的班上，也要求學生至少完成兩篇以拉丁文寫成的作業，更不用說在希臘文方面還要布置什麼功課了。但是，隨著年級的升遷，書面作業的數量和重要性還會一步步地增長。到了「修辭」班，至少每天得寫一篇作文，不管是散文還是韻文。不僅如此，院長還會時不時地布置這樣的課業，寫一篇長論文或一首長詩，學生們會花上一兩個禮拜才能完成。 在課堂上，當別人在進行背誦時，那些還沒輪到聽背的學生也不能無所事事。他們得做指定的作業。做矯正練習時也是如此。所謂矯正練習，就是老師把學生叫到「講席」跟前，低聲對話。按照《教育規章》的說法，在這個時候，其他學生「將練習摹擬一位詩人或演說家的名篇，自己描寫一座花園、一棟廟宇、一場風暴以及其他類似的景物。他們要用好幾種不同的方式來寫一個句子。他們要把一段話從希臘語譯成拉丁語，或者從拉丁語譯成希臘語。他們還要把希臘語或拉丁語的韻文轉寫成散文。他們還要寫一些短章，或精析事理，或代擬碑銘，或憶往悼亡。他們還要做概述，……他們還要練習根據特定的主題運用某些辭格」。還不只是這些。任何場合，只要有可能激勵學生做練習，就會利用這種機會：和約告訂，戰事報捷，聖徒追授，長官新任，如此等等。當我們談到紀律時，我們會看到，耶穌會士是如何成功地從他們的學生那裡榨取出這份額外的功課。不僅如此，這些作文練習的體裁還相當多樣：「就散文而言，有『parallèle』、 注216 演說、短論、辯護、頌詞、長論、信函，以及仿作經典；而在韻文方面，有田園詩、鄉間敘景、描寫、借景述理、變形、唱詞、輓歌、敘事詩，等等。兼具散文和韻文者，則有格言警句、戲劇場景、寓言故事乃至座右銘、謎語以及各種各樣的文字遊戲。」如果說耶穌會想要讓學生們始終如一地保持注意力，而且全神貫注於寫作，他們也同樣敏銳地意識到，保持練習形式的豐富多彩能夠防止學生膩煩。儘管如此，有一種文學體裁還是在他們眼裡占據了不折不扣的首要位置，這就是演說體。雄辯是一門至高的技藝，掌握這項技藝將代表所有學習的頂峰。正因為這一點，「修辭」班是學校生活的頂點。詩歌只是安居次席。所有的教學都以演說術為取向。因此，有一位作家在學校課程體系中占有絕對的主宰地位，他就是西塞羅。講台上始終會有他的作品。人們閱讀他，講解他，背誦他，摹擬他，從每一種可能的角度對他的作品進行深入挖掘、重新嘗試。他就是最高的典範：《教育規章》說，就體裁而言，多少必須是完全以西塞羅為借鑑的（Stilus ex uno fere Cicerone sumendus）。 耶穌會士們的宗旨絕不在於讓學生熟悉古典文明，有能力理解古典文明，而完全在於教會他們用希臘文和拉丁文說話寫作。這就說明了指定的書面作業為什麼如此重要，為什麼會具有這樣的性質。這也說明了在文法班上，為什麼主要是散文體寫作。它比拉丁文翻譯重要得多，後者幾乎不怎麼練習。這就說明了體裁練習的量為什麼這麼大，形式為什麼這樣多。這種態度甚至影響到講解的具體方式。儒旺希神父為我們留下了一些關於拉丁文作者的講解範例；只需讀一讀這些講解，就可以看出，講解者的主要目的就是讓學生欣賞作者的拉丁文及其文學體裁，鼓勵學生們仿效這些特性。 耶穌會士為自己選下的目標，遠不是力求讓自己的學生們重新思考古希臘羅馬時期的思想，遠不是希望學生們浸浴在古典時代的精神之中，可以說，他們的目的恰恰相反。這是因為，他們已經經過一番深思熟慮，把自己放在了一種矛盾的處境中，而他們也看不出有什麼別的辦法能夠從這種處境中解脫出來。因為人文主義蔚為時尚，因為古典文字已經成為某種不折不扣的崇拜的對象，作為對其時代的精神始終保持敏感的耶穌會士，也就像我們剛剛看到的那樣，必須表現出某種形式的人文主義，甚至是相當不容妥協的人文主義，因為只有希臘文和拉丁文被允許進入他們的學院。但是，我們已經說過，從另一個角度來看，他們也充分地認識到，人文主義對信仰構成了一種威脅，在教授異教文化的學校里期望塑造基督徒的靈魂，這可是有實實在在的危險。這兩種相互矛盾的要求如何能夠協調？當耶穌會士們使自己成為異教文學的辯護者和注釋者，他們又如何同時實現自我設定的使命，也就是辯護和捍衛信仰？ 只有一條途徑可以解決這種對立，用儒旺希神父的原話來說，就是用一種特定的方式來講解古典作家，「縱然他們屬於異教和世俗，也要讓他們成為對信仰的讚頌者」。讓異教文化服務於對基督教倫理的讚頌和倡揚，是一項大無畏的事業，看起來也是相當地艱辛。儘管如此，耶穌會士們卻充分相信自己有能力嘗試這項事業並最終取得成功。只是為了做到這一點，他們才有計劃地改變了古代世界原本的性質。他們不得不以一種特定的方式來揭示古希臘羅馬時期的作者們，這些作者所是的那種人，以及他們為我們描繪的那種人。在這種揭示方式下，那些人身上一切真正異教的東西都被遮蔽了，讓他們成為某個特定時代、某個特定城邦里的人的一切都被遮蔽了，就是為了只突出他們身上那些單純作為人的特性，適用於所有時代、所有地點的人的方面。關於羅馬和希臘的一切傳說、傳統和宗教觀念，都是本著這種精神加以解釋的，被賦予一種任何合格的基督徒都能夠接受的特定意義。 因此，耶穌會士們讓他們的孩子們生活在其間的那種希臘羅馬環境，已經被掏空了所有專屬於希臘或羅馬的東西。它變成了一種非現實的理想化環境，其中充斥的那些人物，雖然毫無疑問是以歷史的方式存在著的，但表現他們的方式卻仿佛沒有任何歷史性的東西。他們現在成了單純的人物形象，承載著特定的德行與邪惡，以及人類種種的偉大情感。阿喀琉斯就是英勇無畏；尤利西斯就是聰敏審慎；努馬就是虔敬國王的原型；凱撒就是雄心勃勃之人；而奧古斯都則是威權在握、熱心問學的君主。 注217 諸如此類非具體化的一般類型，可以很容易用來例示基督教道德的規誡。 事實上，至少在很長一段時期里，耶穌會學院裡多少可以說完全缺乏任何形式的歷史教學，這就使他們更容易這樣來去除對於古希臘羅馬時期的繼承。他們甚至對文學史也是一無所知。在講解作者們的作品時，沒有任何人會費神去關注作者的性格，他的生活方式，以及他與其時代、環境和先輩之間的關聯方式。他的歷史人格是那樣微不足道，以至研習的不是一位作者，甚至不是一部作品，而是篇章選段，這也成了正常的情形。這些片斷是這樣地零散脫節，個體性在其中總是比較地分散乃至消解，從這樣的片斷當中，又如何能夠形成一幅關於具體的人的畫面？這些片斷中的每一個看起來幾乎都只不過是一種被割裂出來的文學體裁示例，忠實地複製了特定的權威。 現在我們可以更好地理解，耶穌會士們，也許在較小程度上還有其他許多教育家，為什麼往往會賦予過去，遙遠的過去，一種比現在更大的教育價值。這是因為，過去，至少當歷史科學還沒有相當的發展，還不足以幾乎就像表現現在那樣精確而具體地呈現過去，那麼在這段時期里，由於我們是從遠處來看過去的，所以過去在我們眼裡，自然就顯得模糊不清、流變不定，更容易根據我們的意願來塑造。它構成了一種更具可塑性的彈性質料，我們甚至可以根據適合我們自己的標準，轉換過去的形式，展現過去。因此，也就更容易出於教育的目的來歪曲它。對於來自前朝往世的這些人與事，我們加以裝點美化，卻不曾認識到我們正在自欺欺人，只是為了把它們轉換成我們可以拿來給年輕人效仿的典範。而現在，由於它們就在我們眼前，所以也就一定會引起我們的注意力，不容易受到這種重新修飾的作用。我們在看待現在時，幾乎不可能不一起看到它的醜陋、平庸、害處與缺陷。也正是因為這一點，在我們看來，現在也不怎麼能夠適應我們的教育宗旨。就這樣，在耶穌會士的手裡，古希臘羅馬時代成為一種基督教教育的工具。而他們想必沒有能力以同樣的方式運用自己所處時代的文學，因為這種文學蘊含著一種針對教會的反抗精神。為了實現他們的目標，耶穌會士們就想逃離現代，在古代那裡尋求庇護，在這種做法里隱藏著他們很強的利益。