個性教育 · 第八章 個性的七大方面實驗法
個性兩字隨觀察者的立腳點的不同，而內容也就相殊。例如政論家所謂國民的個性和教育家所謂兒童的個性，二者雖同為個性，然內容各有所偏重，絕難一致。這是因為目的不同，所置重的地方也就各異，毫無足怪的。此地所講個性既然是指教育的個性。那末，此地所講個性的實驗也應適合教育者的需要和能力，自屬當然的事。個性所包括的方面極多，現在姑就於教育者最有關係而且易於從事的七大方面實驗法論列於下。所謂七大方面，就是指：
（一）記憶的強弱。
（二）手藝的速度。
（三）聯想的個性。
（四）統覺的個性。
（五）注意的連續。
（六）動作的形狀。
（七）感情的速度。
第一節 記憶的強弱
記憶的強弱，在一切精神作用中，算是與身體的盛衰最有關係。學識，知能，品性等雖皆未必與肉體有盛衰與共的關係，可是記憶卻是不然。記憶的實驗法，在實驗心理學中極是發達，所以實驗方法的種類頗多，而實驗的結果也是不少。
茲舉最簡單的實驗方法如下。此種實驗在命兒童於一分鐘內學習英文字母（注音字母亦可）十字，然後經過若干時間，更命兒童把十字再生。可是字母的數目和時間的長短，卻應隨被驗者的年齡而適當變更；又於同一被驗者，對同一的實驗，應反覆數次；而為處理實驗所得的材料，更不可不定統計上的規則。現在以下表所列十個字母依提示順序教授兒童，經若干時間，再命兒童記憶。甲，乙，丙三兒童的答案如表中所示三例。那末，在第一例，字母一無脫落，但位置稍有變移，總數為六。在第二例，位置既有變移，而脫落又有三個。一個脫落約抵變移的4.3。所以變移總數為15.9。在第三例，位置既有變移之外，而同一字母有重出者，重出一個約抵變移的3.3。所以變移總數為9.3。如下表：
變移的數量既經計算以後則記憶的強弱可依下述公式一一測定。
在公式中，R為記憶的強弱度，n為字母總數。∑d為變移的合計數。現就第一例而論，n為10，∑d為6，計算之，則R之值約為0.82。一為完全的記憶，則甲兒童的記憶，約較完全的記憶弱0.18。第二，第三兩例由此也可照樣算出。又在上表以外，尚有一種把指定字母以外的字母再生者，當這時候，一概略而不算。為什麼呢？因為擅加字母對於變移度必有相當增加的緣故。所以記憶成績方面也不會十分便宜。
第二節 手藝的速度
手藝指習字，圖畫，手工，體操上各種動作而言。想求手藝動作的活潑，則第一須筋肉活動的發達，第二須視覺及聽覺與筋肉活動的連絡，第三須意志的興奮及制御力。實驗手藝速度的簡單方法是命學生默寫。通常對於初級小學一年級的學生，可命兒童們於二分間連寫「天」字。（對其他年級則時間與所寫的字應當另行酌定）在本實驗的最速的手藝動作，不但上述各項要件都須具備，而且想求良好的成績的時候，那末，各種要件同時非有相當的發達不可。因此，在本實驗，某兒童倘得良好的成績，那時候，我們不僅可以推定該兒童於各種手藝動作將來能舉優秀的成績，並且間接還可以推定該兒童在其他全班作業上，亦有出眾的資格。
整理實驗結果的時候，我們應求多次實驗的平均數，固不待言；此外對於做平均數的材料的各個數量也得有計算「平均錯誤」及「概然錯誤」的必要。平均錯誤的公式為
n=測定次數。∑d=平均數與（做平均數的材料的）各個數量之差（不論正負）的總和。
這個「平均錯誤」有時也叫做「平均差變」（the average deiation=A.B.），此外又有所謂「平均平方錯誤」（the standard deiation=S.D.）公式為：
至於「蓋然錯誤」其值均為「平均平方錯誤」之三分之二，故其公式為：
又就P.E．與A.D．的關係而論，則：
P.E.=0.8453A.D.
這一種關於實驗錯誤程度的測量對確定實驗結果的可靠與否，有莫大的貢獻。
第三節 聯想的個性
聯想的個性的實驗有性質與分量兩方面。性質方面，更可分為聯想型及觀念型兩方面。分量方面，則為聯想反應時間的測定。
聯想反應時間的測定，在命兒童根據所授的材料而行聯想，教師在旁以規定反應的時間。通常教師選擇幾個名字，在被驗者的面前順序宣讀；當宣讀之時，使兒童把所想起的事實記錄。例如教師讀到「花」字的時候，兒童即把「美麗」等聯想出來，就為及格。而反應時間的遲速，尤為測定的要件。倘毫無反應，或反應過慢，則該兒童的聯想作用就難稱為靈活。
就聯想型而論，則兒童各異其趣，而大要可分下述七種，教師於實驗的時候，可把兒童的聯想分成七類。所謂七種聯想型就是如下：
（一）刺激語反覆式。這種形式的特徵，在於兒童所述的聯想語中，必附加有刺激語一點，其最甚者，名曰聯想，實不過是刺激語的再生罷了。
（二）實用過重式。兒童的聯想完全以利害為中心者就屬這類。注重事物的實用固屬必要，可是注重太甚則非常態。
（三）對比著想式。此式的特徵，在於兒童的聯想易及於反對的事物。對比聯想本屬普通的現象，可是專用對比似亦不能算做正常。
（四）定義說明式。此式的特徵在兒童的聯想往往對於刺激語加以說明或定義。因此這種答案，嚴密講來，實不適合實驗的要求；但兒童既能思想，也屬可取。
（五）普通單語式。此種聯想上往往以單語或熟語占大部分。此式與刺激語反覆式下同，刺激語的再現極屬罕見。
（六）普通混合式。普通混合式指刺激語反覆式與定義說明式的混合式。此式也不失為健全的一式。
（七）概念具體化式。概念具體化式，一見似與定義說明式相類，實則大有不同。蓋假定刺激語同為概念，那時候，在屬此式的兒童，則其聯想即趨於具體的事物，絕不做抽象的思索。例如刺激語為「木」，則該兒童往往想及松杉等具體的樹木，絕不對木的定義加以思索。
以上七種聯想形式都非永久的個性型。我們倘對於實驗的要件，反覆加以說明，那末，兒童的聯想往往都能接近於單語式。可是話雖如此，大體的差異的傾向絕難完全消滅，所以此種分類是有存在的價值的。
教育上最應注意的是刺激語反覆式、對比著想式、實用過重式三者，全限於特殊學生，定義說明式，也往往發現於這種學生。對於這種兒童，教育者應當設法矯正。
關於聯想型一項，已如上述，現在更就觀念型一言。觀念型的議論為新近發達的學說。觀念型中有視覺型、聽覺型、運動感覺型及混合型等。這種區別在教育上也極重要。可是我們要想實驗這種觀念型，總非得有相當的被驗者不可。這種被驗者應稍有自我觀察的能力和敘述的能力才能合格。所以對於年幼的兒童，想施這一種實驗而得良好的結果是不可能的。
第四節 統覺的個性
發現於統覺上的個性有兩方面，一是統覺的範圍，一是直觀的形式。統覺的範圍也稱注意的範圍或意識的範圍。直觀的形式也略叫做直觀型。
統覺的範圍。統覺的範圍，指一時能夠把捉的意識內容的數量而言；換言之，就是指一時能夠達到的注意的界限而言。現就視覺而論，視界的內容雖是極為豐富，可是在注意界限以內的內容方得被人知覺，其在界限外的都殘留在外。因此，我們倘把一時所能認識的視界內容發現，那末，這就是注意的範圍了。
為精確地測定統覺的範圍起見，我們非得把刺激物露出的時間確定不可，同時又非把所認識的內容數確知不可；欲確知內容數，我們往往利用數字，字母，三角形，圓形，四角形等簡單明了的東西。例如在紙上，寫十個字或畫十個圖形，那時候，對於一個正當的認識與以一點，對於一個誤位或擅加則減去半點，這可算是最簡單的實驗方法。
歐美各國的學問家研究注意範圍的也是不少。歷來實驗所得的結果，大體在十分之一秒以內之短時間內，人們所得認識的最大內容數為四個乃至五個之印象。而這印象的總數差不多不為內容的種類的差別而受影響。就是，不論印象的內容為直線，為圖形，為顏色，為實物，為字母，為數字，只要內容的要素相互沒有關係，那末，我們一時所能認識的總數是四個至五個。
但是如內容的要素之間有了關係，那末，實驗所得的結果就大不同。例如以若干英文字母綴成有意義的字，更以這種有意義的字綴成文章，那時候，人們一時所能認識的字母數可多至三十內外（露出時間百分之六秒）。有一個被驗者曾經認識過由二十五個字母而造成的一字：Aufmerksamkeitsschwankung。
以上已就統覺範圍略述大概。現在再把統覺的種類及方向一言。統覺，從某方向看來，就是注意。注意有各種種類。據實驗的結果，長於甲種的注意者，未必即長於乙種的注意。例如對於圖書，言語，實物等注意，都是特殊的注意，長於圖畫的注意者，對於言語或實物的注意，未必同能擅長。所以在於注意也有個人的差異。因此，人們沒有一般的注意力。我們說某某長於注意，分析起來，往往不過長於某種的注意，不是說長於各種的注意。再進一層，即使事實上，有這種長於各種注意的人，那末，這人的擅長不是由一般的注意力的卓異，乃由於注意的各方面的發達。
直觀的形式。統覺的個性的第二方面為直觀的形式，略稱起來，就是直觀型。對於同一的事物，精神上反應的樣式有種種不同。這一點，也顯有個人的差異之存在。直觀方面也是一樣。直觀型大致為四種，就是：列舉式、觀察式、感情式、博學式。
列舉式。列舉式的直觀，對於觀察對象各種的形相間相互之關係不加顧慮，又對於該物疊體的意義也不顧及，只對於各項形相一一列舉而已。
觀察式。觀察式的直觀，留意於形相相互間的關係又於自己所見聞的事實往往加以解釋，以求表示對象全體的意味。這樣看來，觀察式似乎較列舉式為優秀，但是實際上，我們並不能斷定觀察式的兒童的智能就比列舉式的兒童為佳。
感情式。感情式的直觀，往往把自己的情緒或情操移入於所觀察的對象，因之，敘述中往往含有想像的解釋。這一種形式畢竟是詩人的，其觀察難稱精確。
博學式。博學式的直觀，對於對象的形相併不精細觀察，而喜歡自炫其知，拚命對人發表。所謂博學式多少帶有諷刺的意味。
大概講來，列舉式及觀察式為自然科舉者的素質，感情式為文學者的素質，博學式為活動家的素質。無論何國，兒童與這一種直觀型相當者定是不少，他們生來就具有各種性質，教育家應當善為利導，自不待言。退一步說，此種極端的例暫且不論，一般具有各種形式的傾向的兒童，人數尤是眾多。教育者應當培養所長，補救所短，最是緊要。
第五節 注意的連續
在我們精神的及筋肉的動作上做根本的要件的是注意的連續。注意一不連續，我們做事就不可能，所以注意的連續的程度如何，與作業的成績上有莫大的影響。因此，在於教育的作業，教育者往往努力於促進被教育者注意的連續。少年期一般為注意易於搖動的時期，所以注意連續的訓練，尤屬必要。我們對於注意連續施以個人差異的研究，也正是為此。
注意連續的實驗方法，種類頗多。通常往往利用振子。例如把振子的速度定為一分鐘六十打音。每一打音命兒童紙上畫點，每五打音命兒童紙上畫圈。實驗繼續時間通常三分鐘，打音數約一百七十左右。以圈點的正否定兒童的成績。但振子的速度，點圈的辦法，以及實體的時間都可隨時酌正。
第六節 動作的形狀
筋肉動作的實驗種類雖多，而在從來的研究中值得我們說明者，當推皮奈氏的實驗。他對於十歲至十三歲的少年一團及約十八歲的青年一團，用握力計，施以握力的試驗。
實驗方法在使兒童右手左手交替施行，每手約行五次或十次。這一種實驗行於1897年，去今有二十幾年了。那時候，皮奈氏已經知道動作形式有四種的個人的差異。就是：急降式、平坦式、漸降式、掉尾式。
急降式。其初急降，以後又漸平坦。
平坦式。為普通的作業式，自始至終，沒有大的變化，大體極為平坦。
漸降式。連續地漸次下降。
掉尾式。後期反為上升，為在健全兒童中罕見的作業式。強健者表示漸降式較表示急降式為多。
現在再把皮奈氏所以認定四式的實驗事實揭示於下：
（注）單位為基羅搿拉姆。
對於作業式欲行實驗的時候，那末，利用握力計的實驗法非有十分的研究不可。
第七節 感情的速度
照從來一般人的信念，以為學業的成績由於智能的優劣而定，在今日看來，這種見解是不完全的。為什麼呢？智能以外，還有感情的狀態，對於學業成績，也有根本的影響。因此，我們對於感情狀態的個人的差異也得研究。
感情狀態的實驗通常應用時間制定的實驗。因為時間制定的主要的心理的基礎是緊張感覺，呼吸的運動感覺以及這一種有機感覺的速度；而所謂感情的速度實不外乎做感情內容的有機感覺在一定時間中所生起或變化的度數的緣故。
實驗的程序，先以振子打音使兒童靜聽，同時使兒童經驗打音的遲速，即一音與其次一的時間觀念；然後再命兒童於指定時間中估定有曾經經驗的時間若干。