個性教育 · 第四章　個性及於教育效果的影響

教育的效果論以教育的可能做前提。所以教育果屬可能與否，實為此地應當先決的問題。換言之，被教育者由教育的力量得以發展進步與否，實為教育學成立的根本準則。古今東西的教育者對於教育的可能都信而不疑，可是教育效果之有限制亦早為多數教育家所承認。在東方，孔子差不多認定用教育的力量可以使人人變成善人，然他於經驗上亦知道個性的存在，並知教育效果之有定限。其他在孟子與荀子二人，他們關於人性的善惡，雖為兩極端的反對派，然他們於論述教育的可能及限制，意見卻是相差不遠。 在歐羅巴的教育論裡面，在十九世紀以前，差不多和東方的教育論一樣，對於教育的力量信仰極厚。尤其是在於希臘時代蘇格拉底（Socrates）由主知主義的立足點，已確信教育的可能。柏拉圖（Plato）更進一步，承認個性的差異的方面，因信教育的效果大有限制。他以遺傳說做根據，以著作國家論的一點，實可見他見地的卓拔。亞里士多德（Aristotle）與他的老師柏拉圖抱同一的意見，而於論述教育效果之有限制一點，其說較柏拉圖更為精詳。 在羅馬時代，帝政時代的教育界已認知教育力之有限界，及至古典時代，希臘民族的思潮傳入羅馬，庫因鐵良一出，居然把從前羅馬所有的教育論加以總結。他以為兒童的大多數之能夠理解和能夠學習，正和鳥之能飛，馬之能跑一樣，是基於天賦的本性。兒童的精神的起源發於上天。兒童之中，愚鈍不可教的為數實是極少。大多數的兒童總是可教，而效果所以不充分者，實由於教育的力量不足的緣故，絕不由於畢生缺乏學習的能力。 等到中世紀，原罪說一經提出，關於人性論的見解雖受影響而呈變動的傾向，但是教育家絕不否定教育的可能。 逮至文藝復興，教育家中多承襲庫因鐵良的舊說，這就是義大利人文主義的一派。在於北歐德國的愛拉斯姆斯（Erasmus）為拉丁文藝復興的大家。他說：「人不是生就的，乃是造就的。」這一句話的意思實與教育萬能相近。到十七、十八世紀，可說是教育萬能說的全盛時期。洛克（Locke）、拉伊蒲湼支（Leibnitz）、排賽陀（Basedow）、康德（Kant）、海爾台爾（Herder）皆以為教育之力極大，差不多近於萬能。這是因為啟蒙時代的思潮是理性萬能主義，當時的學問家都看人做一種理性體而信人的天賦為全智全能的緣故。 等到十九世紀，意志本位的哲學思潮風行一時，於是教育的可能在根本上被人們所懷疑。叔本華（Schopenhauer）就是一例。他以為人的本質是意志，人的意志的本性屬於可想的世界。所以人人都各具有先天的個性。所謂教育不過在使知識的豐富，絕不能變更人的本性。所以人們所信以為由於後天的影響而生的變化，實不過是先天的傾向的整理和組織。要之，叔本華從哲學上的見地否定教育的可能，他所取的實是一種定命論。及至自然科學發達，遺傳的研究已經進步，生理的遺傳說盛極一時，於是擴充範圍，精神界遺傳的法則也被學問家所探究。一時，教育無效的學說也曾發現。優生學者也以為自然的力量比教育及環境都大，所以我們想改良人種，我們應得清源。同時，有一派的生物學家反對前說，以為暗示與模仿足以變更遺傳。然而這一種爭論在今日這樣的學術，還是在於不能充分解決的時代。 總之，近今一般的學問家，從學術研究的立腳點，雖承認遺傳的事實，然同時卻絕不否認教育的可能，不但不會否認，他們反以為即在遺傳範圍之內，教育也未始絕對不可能呢。