個性教育 · 第三章　個性與教育的關係

教育為一種社會的事實，這種社會的事實想把現代的文化，傳達到次一代。換言之，教育是想使未成熟者理解現代的文化，更進而創造或建設社會的文化。教育的根本原理就在於此。而這文化之中，對於被教育者，有直接的文化，有間接的文化。所以教育的原理如說在文化的傳授，那末，教育的最高原理當然是在直接文化的傳授。換言之，文化中對於被教育者最有直接關係的國民的文化實是教育的最高原理。世人裡面，往往有心醉他國國民的文化而不尊自國文化，因而喪失國民的性情者，這實在因為這種人們未曾覺悟到這一種原理的緣故。可是在另一面，我們絕不敢說，我們不應理解外國的文化，以助國民文化的發達。我們所主張不過以為教育應以自國文化做基礎，而以他國文化做副品而已。 依上述的理由，人們倘對於個性過於重視，想於個性主觀之中去找教育最高的原理，那末，這種見解實是錯誤，實與教育本身的要求全相矛盾。我們由人性研究的結果，固然能夠獲得教育上形式方面的規定，就是說能夠解決怎樣去教育兒童一個問題；但是絕不能夠由此獲得實質方面的標準，就是說絕不能夠解決向什麼方向去教育兒童這個問題。第一章所述的庫因鐵良的個性論，也是想在人類天賦之中找出教育的根本原理，所以絕不能稱做完善。人文主義，不消說，就是經盧梭裴斯泰洛齊二人之手傳入德國的新人文主義的思想，也都以為欲養成理想的人物，非發揮各人所具的自然性不可這種見解也不免是謬誤。在裴斯泰洛齊，他所謂自然性雖為客觀的，與歌德（Goethe）的主觀天才主義固已不同，然求教育根本原理於人性裡面煞是不當。又裴斯泰洛齊等所唱的個性雖指人類共通的天性，與現今所稱個性，雖全兩樣，然不問其為通性與個性，他總想在人類的性能（包括通性與個性）裡面尋求教育的根本原理，所以他的見解，在學術上難稱穩妥。 美國華盛頓大學教授西生（E.O.Sisson）在所著「品性的本質」（The Essentials of）Character, a practical study of the aim of moral education）論教育者關於個性陶冶應取的態度說： 「人人相互的差異是無限的。這種差異雖大概成立於幼少時代，然得求其根源於生來的稟賦者也是不少。不解兒童間的差異，貿然從事教育，成功實是毫無把握。可是另一方面，通常一般人們所都具有的通性也是極多，而且也極重要，自然不待多言。……盧梭以來，因提倡重視個人間的差異的緣故，往往反對於萬人通性的重要有忽視的弊端。所謂兒童，身內藏有名譽，誠實，親愛，其他各種必要的諸德的萌芽衝動等。我們把兒童普泛共通的天性以使之完成，這實比發現兒童特殊的才能而培養之，更屬重要。……現在且把人類普泛共通的若干性質中之最重要的性質概稱之叫做品性，那末，品性實為構成真正的男女的若干性質的總稱。所以有這種品性的人才是完全的人。教育者最少對於構成品性上最重要的諸性質不可不有明了而且確實的知識。此地所謂教育者，第一是指父母，第二是指教師，此外兼指一切對於兒童或青年的成長發達上予以影響的人們。這第三的意義下的教育者實可說是包括一切的人。 又教育者對於兒童培養這種品性固屬安全，然於各個體的特別才能也應注意，務應適應自然實施教育。…… 因此，我們當面的問題極屬明了；可是解答，那就不容易了。我們的問題就是如下。為將來兒童做一個人起見，做社會的一員起見，為使兒童將來得營幸福及有用的生活起見，我們到底應該著眼於怎樣的人類的通性而一一培養之？由這個問題的解答，我們得以規定教育的一般目的。關係於兒童教育的人應首先考慮這個普泛的目的，然後再於諸兒童的才能和個人的可能性加以顧及，這才是正當的順序。」 照西生所說，教育的要旨，第一在於對於社會生活最必要的所謂通性加以培養，而為求教育的效果起見，同時對於個人的差異，也應顧慮。這種見解，可說是穩適的。 總而言之，教育的形式目的在兒童身心的調和發達，實質目的在於養成國家社會的健全分子。所以對於兒童，與以理解文化，創造文化的修養實是教育上的根本原理。現在再換一方向來說，我們從社會間各個人的性能方面解釋起來，議論更覺明了。無論何人，倘他想營有意義的生活，那末，他總得理解社會的文化，總得謀對於社會的文化予以相當的貢獻。但是達這種目的的手段，卻是各人互有不同。為什麼呢？我們謀社會文化的發展固屬我們的天職，可是各人隨各自的個性，境遇等，實在生活上所做的事業絕不能夠全相一致。所以我們非是各人各營特有的業務，來達到國家社會的理想，建設較優的文化不可。所以在一方面，各個人對於國家社會都應順應維持，在另一方面，卻應發揮個人的特色，以謀社會文化的豐富。從此看來，個性和通性二者在教育上都具有重大的意義。況且在教育方法論裡面，關於個性的客觀的考察也是極屬必要。倘使教育者只以自己的主觀的經驗或自己的主觀的狀態做基礎，來實施教授，訓練，美育，養護等，那末這種教育的活動實在難收良好的效果。所以教育者對於被教育者的身體狀態及精神狀態，不必說，就是對於個性的差異，也應仔細研究，仔細考慮。所以我們的態度雖不想在個性之中去找教育的根本原理，然絕不蔑視個性。我們為客觀地求良善的教育方法起見，實抱尊重個性的主張。 個性的解釋既如第一章所述共有三種，現在更把三者與教育的關係一一分論如下。 第一，解個性作氣質的時候，最應注意的是訓練一項。就是賞罰的時候，我們應注意。因為氣質是先天的，所賞不必重，罰務宜輕。唯依照洛采（C．Lotze）的生理的心理學，氣質雖多出先天，然由後天的影響也可生多少的變化，果如此說，那末，謀相當的矯正也是應當。 第二，雪搿淮特所主張個性是指各人性格的特色。取這種解釋的時候，教育對於這種個性，應當注意，自不待言。換言之，教育者對於具有智的個性的兒童應使發揮這方面的特徵，對於具有實踐個性的兒童應使發揮那方面的特長，這當然是必要的。然而人類在社會上，無論從事於何種職業，一面固然應當發揮個人的特性，但同時也有補救個性缺點的必要。因為這個緣故，單講發展兒童的長處而不講補救兒童的缺點，這種處置，不能稱為妥當。普通教育既以一般的陶冶為主旨，那末，只管獎勵兒童所好的學科，而忽略兒童所厭的學科，這種辦法也是不行。在中學校，固然比在小學校，對於個性可以較為尊重，可是使各個學生專攻各人所長的學科，這是在專門以上的教育才可辦到的事。 第三，克雷配林和斯堆倫的所謂個性與雪搿淮特的所謂個性完全不同。雪搿淮特把個人精神的活動全體的特色稱做個性，而克雷配林和斯堆倫二人，卻主張分析個人的精神作用，把各方面的特質叫做個性。原來，教育在一方面是在於發展個人的能力，在另一方面是在於傳授必要的智德，那末，無論從任何方面看來，教育應該尊重學生的心理，自無贅述的必要。所以在教授及訓練的時候，教師務應首先顧及學生的個性。可是完全由個性的條件做實施教育的標準，也是不妥。譬如在選擇教材的時候，教育只以個性做根據，在教育上總不能算是合理。為什麼呢？因為一則教育於個性而外，還應以社會的條件做最高的準則，二則個性的不良的地方，教育且有改善的任務的緣故。唯就方法上而言，實施教授及訓練的時候，倘用這一種個性的條件做根據，那末，所施教育的活動比較有效，這是極當然的。 第一章里也曾論過，同以實驗心理學做根據來論個性的時候，學問家中也有主張於檢查各個精神作用以後把各項的結果綜合起來，才名之曰個性的。從這一種立足地講來，兒童就可分為優等兒，普通兒，劣等兒，低能兒，精神病者等種類。而為分類起見，世人多采皮奈西蒙二氏的測驗法（Binet-Simon Scale）及其他的精神檢定法。但是這一種區別不是絕對的區別，不過是程度上的問題，所以處理個性的時候，教師非十分細心，往往有貽誤人家子弟的危險。還有一層，教師遇優等兒的時候，未必一定以多使兒童多營精神作業為教育上唯一的原則。有時候，也有因為被教育者是優等兒，反應使這種兒童少營精神活動的必要。因為應使兒童營如何程度的作業這個問題，還應根據兒童的精神疲勞上的條件，不應單由智能上的優劣而決定。就比校劣等的兒童而論，為處置這類兒童起見，那末，如建設補助學校，添置特別學級，實施補習教授或特別教授，以及在席次排列上各種的設法，當然在教育上是極屬必要的事。只要經濟力所許，這種施設是不可忽略的。可是平常最應注意的，就是（1）不可把劣等兒看做病人一樣，加以病人的待遇，（2）不可輕率地把普通兒速斷做低能兒或劣等兒。這兩種錯誤，在實際教育上實屬常有，而對於該兒童的一生關係至大，所以做教師的應當格外留心。