格式塔心理學原理 · 第十二章 學習和其他一些記憶功能（I）

學習的定義。作為成績的學習和作為過程的學習：拉什利和漢弗萊的觀點。作為過程的學習：它何時發生？學習和痕跡；學習和重複；涉及學習的三個問題。由過程來界定的學習：痕跡的鞏固；痕跡的可得性；痕跡的形成：「新」過程；痕跡的後效；技能的獲得。聯想學習：聯想主義學說；聯想主義和符茨堡學派；機械學習的理論。小結：任意聯結為動力組織所取代；作為一種力量的聯想：勒溫；我們的理論和實驗研究；「聯想學習』的其他類型。痕跡對一個過程施加的一般場影響。 學習的定義 在上一章里，我們提出了一種關於「記憶場」（memorial fields）的理論，也就是說，我們試圖建立某些原理，用來解釋為什麼心物場（psychophysical field）在任何一個特定時刻都受到過去所發生的事件的影響。現在，讓我們對我們的痕跡理論作一檢驗，考查一下它對明顯地依賴於先前經驗的那些過程揭示出了什麼。按照一般的說法，「學習」（learning）這個術語通常用來指這個問題。人們早就知道，習得的活動不同於原始的活動或經遺傳而得的活動，而且，業已提出一些理論來對這種區別作出解釋，包括對學習的本質作出解釋。拉什利（Lashley）把這些理論分成五種主要類型，其中有些包括了若干特殊的修正形式，他發現，按照業已確立的事實，這些理論中沒有一種是可以接受的（1929年a，pp．556f．）。這裡，沒有必要重複拉什利在清晰的討論之後對這些理論的批判，因為在拉什利的討論前後，還有其他一些人對這些理論進行了抨擊「例如，考夫卡（Koffka），1928年，托爾曼（Tolman）」。相反，我們準備對學習這個術語的含義進行討論，以便為我們自己的理論打下一個可靠而又堅實的基礎。 「學習相當於行為的變化或改變」「伍德沃思（Woodworth，p162）」，或者更具體一些：「一般說來，無論何處，只要行為在重複同樣的刺激情境裡表現出漸進的變化或傾向，而不是用疲勞或感受器和效應器的變化來說明這種變化的原因，我們便可以說學習發生了」［亨特朗（Hunter），P．564」。漢弗萊［（Humphrey），這是我們最後一次從這位作者那裡摘引語錄」聲稱，儘管行為的改變是一個必要的標準，但卻不是學習的充分標準。「凡是學習存在的地方，後來的系列活動在對有機體的發展方向上不同於先前的活動。」「因此，為了表現出學習，一系列機體活動必須首先是這樣的，即後項（terms）是以前項為前提的，這與我們所說的發生了變化是同一件事；此外，一般說來系列將會根據系統的守恆（systemic conservation）顯示出對一個最佳項的接近」（p．105） 作為成績的學習和作為過程的學習：拉什利和漢弗萊的觀點 上述三位作者（也是最清楚和最有意識地給學習下定義的三位作者）把學習界定為一種成績（accomplishment），而不是一個過程（Process）或操作（Performance）。他們根據界定，提出了說明這種成績的過程之本質問題，拉什利用下述措詞系統闡述了該問題：「……業已證明，我們提出的問題是有道理的，這個問題是，學習概念或記憶概念是否涉及單一的過程，該過程可以作為一個問題來研究，或者，它是否並不包含沒有共同器質基礎的大量現象」（p．525）。另一方面，漢弗萊則意欲在一切學習成績中找到這樣一個普遍原則。我們在第十章中已經看到，他拒斥了這樣一種學習理論，該理論引進了與解釋其他行為類型的因素有所不同的一種特定的新因素。他的論點是這樣的，學習可被解釋為一種整合反應（integrated reaction），不僅在空間上整合，而且在時間上整合。「……可以這樣認為，根據有機體對單一刺激或情境作出反應或調節的概念，學習必須被視作是這樣一個過程，即對一系列這樣的刺激或情境作出調節或完整反應的過程。它基本上與人們所熟悉的通過整合過程的手段對情境作出反應的活動過程相似。它並不涉及新的原理，而是僅僅拓展了一個已知的原理」（p．104pe）。「所有整合都是四維的（four dimension－al），它是與外部變化相對應的器質過程（事件）的整合，這些外部變化也是四維的……。因此，如果我們不考慮『聯想記憶』（associative memory）本身的活動，而是把形成整個相關係列的先前活動整合起來，那麼，我們便有了對四維情境所作的需要神經衝動的四維整合的統一的整體反應」（p．117）。「苛勒（Kohler）的黑猩猩將同時呈現在空間上的兩根棍子和香蕉聯結成的一個整體。黑猩猩的反應是針對包含這三種特定成分的整個時空情境的，黑猩猩的創造性整合活動已經把這三種特定成分相互關聯起來了。黑猩猩通過重複而進行的學習以同樣方式影響了包括重複情境中相似成分在內的相似的創造性整合」（pp．119- 120）。「學習被界定為對複雜的重複情境的調節活動」（p．124）。拉什利和漢弗萊之間的差異比實際情況更加明顯。該差異以「共同的器質基礎（common organic baais）」這一術語為轉移。如果這一術語是指涉及不同學習活動的特定「機制」（mechanism），那麼，漢弗萊的觀點就會與拉什利的觀點完全一致了；但是，根據他的單一的學習理論，他是指共同的原則或定律，這些共同的原則或定律在不同的條件下（指不同的操作、不同的個體和物種），可能會導致十分不同的實際發生的事件，但是，這些原則或定律仍然是相同的。對此，拉什利的觀點反而容易被接受。 對漢弗萊的批評 我前面曾經講過，我在解釋學習或記憶方面與漢弗萊完全一致，都認為須引入特殊的官能（special faculty）。但是，他的解決辦法，正如前面的引文中所提及的那樣，在我看來至少是不完整的。我吃不准我是否正確地理解了漢弗萊；因此，下述的評論，儘管是針對他的，卻不一定能擊中他；即便如此，這些評論也不會完全失效，因為它們針對著一種漢弗萊試圖採取的觀點。 四維組織 我們在第十章里已經論爭過，現實不能單單根據空間來探究，時間維度也必須包括在內。根據這一結論，它就比較容易過渡到一種理論，在該理論中，四維時空的連續體在空間組織中所起的作用與三維空間的連續體在空間組織中所起的作用一樣，在這作用中，所有四個維度是絕對地相等的。這樣一種理論，如果站得住腳的話，將會更加直接和更加簡單地解決我們的許多問題。例如，我們可以在這個四維連續體中考慮一個與點不同的一維結構，例如一段旋律。於是，我們便可以說，旋律是在時間維度中被組織的，正像一條曲線是在空間維度中被組織的一樣。我不受旋律例子中的這種誘惑所引誘，也不受其他時間單位引誘，因為在我看來，它不過是形式上的類比，缺乏具體的動力意義。由於我現在準備批判的是漢弗萊把類似的概念用於學習，因此，我將不詳細討論為什麼我拒絕以這種方式處理時間單位。而且，我的一些理由也含蓄地包含在我先前的論點之中。我對漢弗萊的批評是以他的整個四維情境的概念為出發點的，對於這種四維情境，存在著一種整體的和統一的反應。前幾頁（見邊碼p．530）提供的引自邊碼p．105的文摘繼續道：「由於這個系列是由相關的術語組成的，因此它是一個統一體。」我找到了兩個術語，「整體的情境」（total situation）和「四維的整合反應」（four-dimensionally integrated reaction）。這兩個術語是不恰當的，不是因為它們原本就是錯的，而是因為倘若不作進一步的系統闡述，它們是不夠具體的。「整體的情境」該如何界定呢？我們看到，當這個概念用於純粹的空間內涵時，它存在著固有的困難（參見第四章，見邊碼p．158）。當時間維度也包括進去時，它將變得更加困難！毋須什麼修改，「整體情境」是指一個人的整個時空生活史。但是，如果它真地涉及實際上無限的大量事件，那麼，沒有一個過程可以得到解釋。漢弗萊十分恰當地談到過一種刺激情境的反覆出現，這種情境在反覆出現中形成了整個情境，也就是說，他所說的「整體情境」是指對每個特定場合來說某種不同的東西。譬如說，如果我學習打字，那麼，我實踐的先前場合，加上當前的場合，形成了整個情境；如果我嘗試學習打網球，那麼我沿著這個方向所作的一切努力都構成了整體情境，等等。因此，特定的整體情境不能簡單地予以考慮；相反，我們必須解釋，為什麼某些過去的事件而不是另外一些事件與當前的情境聯合在一起以形成整體情境。單憑四維時空，在解決這個問題方面不會為我們提供任何東西。同樣的結論來自不同的出發點。並不是所有的物體都可「習得」，儘管它們都發生於四維的連續體之中。一隻檯球在嶄新的時候和它被使用了幾年以後「同樣好使」，因為它是富有彈性的（elastic），以至於在每次打擊所引起的球體變形後能恢復其原先的形狀。對於檯球來說，並不存在往事。由此可見，具有記憶的各種物體，無論是金屬線還是有機體，肯定與檯球不同，在這個意義上說，一旦它們受到影響以後，它們不會完全恢復到原來的狀況。我們把物體中不能完全消除的變化稱作該物體具有記憶，或者具有一種痕跡。根據這個概念，我們最終能夠克服在漢弗萊的四維整體情境中固有的另一種困難：也就是說，過去如何影響當前的一種困難（參見第十章，見邊碼p．429），在我看來，光憑時空概念是不能解決這一困難的。 現在讓我們轉向第二個術語，即學習系列的統一體，或四維的整合反應。由於我們對第一個術語（也就是四維的整體情境）的態度是這樣的，我們認為它是不完整的，原因在於它沒有假設痕跡和一種選擇原則，因此，我們對第二個術語的態度肯定有所不同。這一術語非常適用於旋律和其他時間單位。但是，它是否也同樣適用於漸進的學習系列呢？儘管漢弗萊沒有討論過旋律的例子，但他已經看到了這個困難。他將普通的目的性活動與學習活動進行比較，聲稱它們在性質上是基本相似的。「學習通常意指斷斷續續的系列活動，譬如說，動物一天三次被置於迷津里，而在期間的時間間歇中則被置於籠子裡，這一事實並不構成目的性活動和習得性活動之間的基本差別。因為許多『目的』以同樣方式受到干擾」（p．127）。現在，人們可能會充分承認，干預本身並不會在兩種活動之間構成任何基本差別，但他們也不會同意這樣的說法，即兩種活動因此是基本上相似的。一個目的性活動或一首完成的旋律在經過干預以後仍然是同一活動或旋律。動力情境在於：完成活動是一種需求，而干預則具有一種障礙的作用。但是，一種目的性行為的重複，或一段旋律的重複，已經不是開始時的同樣活動或旋律；在動力情境中，並不存在要求重複的東西。第二個發生的事件，除了在數字上不同以外，在質量上也有所區別——那便是我們所謂的學習，也是我們想要解釋的東西。把第一個事件和第二個事件一併稱作整體反應，在我看來，既不正確，也沒對解釋作任何補充。根據一個活動或旋律的各個組成部分在一個連續的過程中相互需求和支持，或者，如果目的性活動在完成之前受到干預，至少處於一個指向性張力狀態之中，就此認為這個活動或旋律是整體反應，這是不正確的。尤其在一首旋律中，結尾部分需要中間和開頭部分，並從它們那裡獲得意義，而在重複同一事件的過程中，這樣的關係不一定是必要的。例如，如果一個人一開始就能實施完美的網球擊球動作，那麼，對網球運動員來說必要的一切訓練都成為多餘的了。一個完美的擊球動作就是一個完美的擊球動作，這與它是否經過實踐，或實踐了多少，是沒有什麼關係的。此外，重複往往不是在早先場合的要求下發生的。這就意味著：後來的過程（從先前的過程中獲得了它的某些特徵）通常需要地理環境中某個事件的發生，該事件與先前的事件具有相倚（con－tingent）或偶發（adventitious）的關係。這些先前的事件已告結束，它們本身並不包含能為一個類似事件的重新發生提供機會的因素。我們這裡有一個十分簡單的例子：一個人生平第一次來到一個積雪很深的地方。他發現在這樣的路面上行走是一件十分困難的事情。只要地面上還有積雪，他的腳步就會逐漸變穩，但是，一俟他到達目的地，他的行走活動也就終止了，不管積雪是否繼續存在，也不管一場新的暴風雪是否會為他提供新的「實踐」機會，這一切對他的業已作出的成績來說，已經沒有什麼關係了。對於過程的重複來說十分必要的這種相倚性，使我不可能把繼後的重複之和視作一種整體的反應。 作為過程的學習 它何時發生？ 然而，批評漢弗萊的一些概念並不意味著我們在下述觀點上與其不一致，這個觀點是，學習必須在不引入新的特定原則的情況下被解釋。為了了解這一點，也就是我們的觀點與漢弗萊的觀點的接近程度，我們將分析一些學習活動，它們提出了這樣一個問題，即在這些活動中學習何時發生。由於大多數學習是在沒有學習意圖的情況下發生的，因此，我們將選擇這類例子。它們包括一切動物的學習，因為試驗中的動物轉向覓食，或逃避懲罰，或進行探索，或由於其他一些原因，但肯定不是為了學習。對於許多人類的活動來說，這也同樣是正確的，正如剛才討論過的那個例子，一個人提高了在積雪的街道上行走的能力，還有就是嬰兒語言的獲得，或成年人在社會情境裡「學習經驗教訓」；這裡，行為指向良好的和得體的運作，但是並不指向學習。 讓我們從一個簡單的例子開始。來自一個氣候溫暖地區的陌生人是如何學習在結冰的地面上安全行走的呢？為了簡便的緣故，讓我們假設一下，這個人在第二次行走時已經比較熟練了。那麼，這第二次操作是學習嗎？當然不能稱為學習；正如人們會同意的那樣，它是一種習得的活動，是在某種程度上依靠第一次行走的習得活動。第一次操作肯定是學習活動，然而，它與學習本身仍然沒有關係，只不過充當了從一處走向另一處的目的而已。因此，沒有理由把第二次操作稱作一種學習活動，但是，如果我們從改進了第二次操作這一點來看，可以把它稱作一種學習活動。由此可見，對第一次操作來說是正確的東西，也同樣適用於第二次操作，因為第三次操作將會表現出一種新的改進，如此等等。 學習和痕跡 上述的例子是典型的，它表明任何一種活動都可以稱作學習活動，只要它滿足我們後面要陳述的某些特殊的條件。這種命題看來似乎是純粹用言語來解決一個實際問題，但是，這並非它的本意。我們可以表明一種活動在哪個方面是一種學習活動，或者一種活動為什麼是一種學習活動。假設有機體在經歷了一個發生在其心物場裡的過程以後又完全回到了它原先的狀態，正像我們先前討論的那個檯球一樣。這樣，發生在重複場合中的每個過程將與第一種過程相似，唯一不同的是外部條件，或有機體的欲望和興趣。但是，前面的操作不可能對改進後來的操作負責：以若干次數展現同樣力量的同一個系統肯定會以同樣的方式每次作出反應。作為對一組外部條件和內部條件的反應，第一種反應便不是一種學習的反應，這是因為，如果有機體完全「具有彈性」的話，也就是說，如果在操作業已過去以後它會完全恢復原狀的話，那麼，第一種反應便可能與現在的一樣。不過，我們都知道，有機體是不屬於這種類型的；它無法恢復原狀，因為該過程本身在痕跡（trace）里造成一種持久的變化。這樣一個經歷變化的有機體，如果第二次置身於同樣的刺激情境，那麼，作為已經不同的有機體，肯定表現出與第一次操作不同的操作。由於第一次操作留下了一種痕跡，這種操作便成了學習過程，如果我們把行為的改變觀作與學習同義的話（這種用法受到了漢弗萊的批判），那麼，便可為這些行為的改變（它表現為行為的「改進」）而保留學習這個術語。運用「改進」一詞好似一種純粹的實用主義標準。儘管我同意漢弗萊的觀點，即它不純粹是實用主義的標準，而是指向行為改變的更加基本的特徵，但是我將暫時對此不作定論。目前，指出下述一點便夠了，即這個過程通過留下的痕跡一定會在某些方面改變後來的過程，所謂改進，只不過是其中的一種可能性而已。一切改變的可能性，不論我們給它們冠以學習的稱號還是不冠以這種稱號，肯定產生自同樣的原則，也就是特殊種類的改變以一種目前討論的方式依靠事例的特殊性質。 我們的理論與漢弗萊的主要原理相一致 但是，首先值得我們考慮的是，我們與漢弗萊的原理（也就是在不引入新因素的情況下解釋學習）有否差距。這種反省的結果肯定是：我們沒有違背這一假設。在我們的解釋中，除了過程本身，以及它對有機體的影響之外（也就是所謂痕跡之外），不再包括任何東西。這不是什麼新的假設。一個過程不會留下任何痕跡，從而使這樣一種痕跡的假設不會引入一個新因素，這不是一種毋須證明的事情。在這方面，有機體與許多無機系統是相似的。因此，如果我們從廣義上運用這個術語的話，那就可以完全正確地說，每個過程在某個方面是一個學習過程。 學習和重複 然而，廣義地使用這個術語也有其不利因素。讓我們再次從漢弗萊那裡摘引一段話：「如果一個燙傷的孩子會運用其經驗，以便使手在接近火焰時獲得一種靈巧性，這樣的孩子將成為公共機構的候選人」（p 105）。再讓我們提供一個不同的例子：重複既有可能導致好習慣，也有可能導致壞習慣；因此，一旦人們獲得了不正確的發音習慣以後，就很難習得一個詞的正確發音了，這是一個從我自己的經驗中得到的事實。在獲得運動技能方面也是一樣，不論是正確的網球擊球動作，滑雪時的身體位置，抑或其他什麼東西。人們可能很容易在一開始就「出錯」，由此獲得了一些壞習慣，它們阻礙一個人真正「學會」想要學習的活動。在這些例子中，實踐並不導致「最佳程度」，這是就調節特定情境的觀點而言的「最佳程度」，即使由這種壞的實踐所產生的改變可能會朝著最終結局的方向發展。因此，我們現在可以重提這個曾被我們暫時擱置的問題了，它涉及決定實踐或重複的作用的原因；它是否導致漢弗萊意義上的那種真正的學習，導致壞習慣，或者根本沒有什麼作用。對最後一個情形來說，可舉的一個例子來自苛勒的類人猿研究。讀者可能還記得，對黑猩猩提出的一個問題是要求它們堆起箱子以便達到目標。該活動對於動物來說成了一種真正的娛樂，它們在較長的時間裡不斷地進行實踐，但是，引人注目的結果是，它們並不表現出任何進步。黑猩猩的堆置動作，在結束時如同在開始時一樣，都不過是將一隻箱子置於另一隻或兩隻箱子上面，絲毫不考慮所達結構的穩定性。僅僅由於它們的高超技能和不可思議的身體平穩，使得它們在搖搖欲墜的箱子倒塌之前，終於能站在上面取到懸掛著的水果。苛勒的電影，以及刊布於其著作中的照片，表明了這種令觀眾毛骨聳然的行為的性質。可是，為什麼沒有任何進步呢？為什麼先前操作的痕跡沒對後來操作的實施產生影響，而後來的操作卻逐漸變得越來越好呢？換言之，為什麼黑猩猩在把箱子疊起來的實踐中所產生的結果與一名學生在打字課里實踐的結果有著如此顯著的不同呢？ 成績的重複和過程的重複 倘若人們根據成績來思考這些活動，那就不可能提供任何解釋。如果一種活動通過實踐而得到改進，而另一種活動通過實踐則沒有得到改進，那麼，原因肯定是在這兩種實踐中，痕跡的表現有所不同，這種不同成為實踐效應之差異的原因。可是，這並不意味著兩種成績的痕跡（也就是打字和疊箱子的痕跡）因此而不同；人們可以思考一些條件，在這些條件下，用打字機進行實踐在提高打字能力方面不會有任何收穫——例如，當一個孩子在學會讀和寫以前去撥弄打字機，便不會在打字技術方面得到任何提高——反之，如果由人類來疊箱子的話，就可能通過實踐而得到很大的進步。由此可見，產生痕跡的過程在具有不同的實踐效果的兩種活動中有所不同，而不論這些過程是與同樣的成績相一致，還是與不同的成績相一致。在黑猩猩的例子中，疊箱子僅僅是將一隻箱子置於另一隻箱子上面的活動；用機械的穩定的方式來從事這一活動，涉及到下面箱子的頂部和上面箱子的底部的明確的空間關係，這種要求是與它們的行為完全沒有關係的，也就是說，與實際上發生在它們的心物場中的一些過程是沒有關係的，從而也與這些過程留下的痕跡沒有關係。不過，作為一個過程分布的殘餘，痕跡場裡沒有任何東西對相似刺激條件下發生的一個新過程產生影響，這些相似的刺激條件使讀過程以不同於它的存在的方向來分布它自己。普通的實踐證明，活動A的重複將會產生這樣一種聚集的痕跡系統，它使活動A變得更加穩定和有規律，從而排除了異化成不同的活動B的可能性。如果我們把這一原理用於疊箱子活動，這就意味著，這種操作的改進只能發生在結構具有更大穩定性的方向之中，而此類穩定性的結構只有在一系列疊箱子活動的一個階段上產生，過程本身的活動與這種穩定性具有某種關係，致使它留下的痕跡能夠影響隨後的操作。一般說來，如果成績X包括了A、B、C……幾個方面，那麼，改進只能發生在這些方面（儘管程度很低），這些方面在過程中體現出來，從而也就留在痕跡系統之中。由於每種成績都屬於這種類型，因此，重複只能使改進達到這樣的程度，即部分方面在操作中得以體現。如果我在完成X的成績過程中沒有操作A的方面，那麼，儘管我已完成了X，但這一操作對A的進一步成績不會有任何實際的影響，不論它對X的其他方面（它們是我的實際操作的組成部分）可能會產生多大的實際影響。 場合的重複：它的兩個功能 如果在這個系列期間，A初次發生的話，結果，同一種成績的重複可能會具有十分不同的效果。在A發生之前，重複可能對A沒有影響；嗣後，它才會產生影響。因此，場合的重複對學習來說具有雙重功能。一方面，它為特定過程的初次發生提供了一些機會。在這一點上，它對該過程的後來操作尚無影響。可是，另一方面，一俟特定過程發生以後，每一次重複將加入到特定的痕跡系統或聚集上去，從而對後來的操作產生影響。由於重複在關鍵場合之前和關鍵場合之後具有不同的功能，因此，單單計算重複本身的次數對於更好地理解學習過程似乎沒有什麼價值，除非實驗者事先已經知道，他感興趣的發展過程出現在第一次重複的時候。由此可見，許多關於記憶過程的實驗研究所具有的意義要比歸因於它的意義更少。 過程的重複和托爾曼的觀點：頻因律 按照我們的理論，重複僅僅作為過程的重複而對學習直接產生影響。乍一看，這似乎與托爾曼（Tolman）的觀點發生矛盾，儘管在我看來，進一步的調查表明這兩種觀點多少有點一致。托爾曼在頻因律（the law of frequency）的兩種含義之間作出區分，認為其中的一種含義是正確的；而另一種含義，則表明是與事實相悖的。「我們認為，練習律（the law of exerxise）……是站得住腳的，所謂『練習』是指整個刺激情境的頻因和近因（recent）的反覆，而不涉及在特定的試驗中動物是否選擇正確的通道或不正確的通道。在這個意義上說，練習意指頻因和近因，籍此，有機體才能對整個問題作出反應」（p．346）。「在練習律的第二個含義中……所謂頻因和近因的練習是指以犧牲不正確的通道為代價，頻繁地和新近地對正確通道實施『分化的』練習」（P．347）。這些陳述可以一讀，以便獲得一個與這裡提出的理論直接對立的理論，在托爾曼的定律中，正確之處在於把重複現作一種成績的重複，而錯誤之處則在於把重複視作一種操作和過程的重複，然而，在我們的理論中，這種作用正好顛倒過來。但是，正如我們已經指出的那樣，這種印象是錯誤的。根據托爾曼對錯誤解釋所作的中肯而又犀利的批駁，看來，在這種理論形式中，重複實際上是指成績，而根據他後來對自己定律所作的陳述，第一種解釋實際上是指操作或過程，我們幾乎沒有必要在托爾曼所拒斥的解釋上面多花口舌，因為它的主要支持者桑代克（Thorndike）本人也由於進一步的實驗而對它進行了批判。我將僅僅用一個例子來說明為什麼托爾曼的批判可以翻譯成下列措詞：成績對過程。如果一個動物因為所有的死胡同都已經封閉起來而學會了沿著正確的通道奔跑，而另一個動物在死胡同沒有被封死的迷津里學習得很好，從而作出了完美的奔跑，那麼，前者的成績與後者的成績是一樣的，但是，作為過程來說，則是完全不同的。道理很簡單，在唯一敞開的通道上奔跑是一回事，而在具有兩個或兩個以上叉道的通道上奔跑，從而促使動物必須作出選擇，這又是另一回事，這兩回事之間是不同的。只有當選擇在學習期間發生時，操作才具有「選擇」的特徵，否則，操作便不具有「選擇」的特徵，因此，一個動物在死胡同的入口全部被封死的情況下接受訓練，將來遠學不會走「迷津」；也就是說，一俟死胡同不再封住，動物便將犯錯誤。托爾曼從卡爾（Carr）那裡摘引了一段語錄，這個例子也是從他的著作中取來的。該語錄（省略了第一句）如下：「……在被試能正確地走迷津之前，會產生一定數量的錯誤，也會消除一定數量的錯誤。通過學會不去做某事，從而建立起正確的反應方式。」 學會不去做某事 卡爾的具有高度啟示性的結果為批駁重複作用的錯誤解釋提供了令人信服的論點。但是，上面引述的卡爾的那些話並沒有公正對待這種意義，因為卡爾是按照成績而不是按照操作來談論的。正如卡爾經常說的那樣，我們也可以完全正確地認為，為了學習做什麼，我們必須學會不去做某事，可是，這樣的陳述（由於它所指的是成績）必須翻譯成操作或過程的術語。讓我們嘗試一下，以討論中的迷津實驗為例來做到這一點。當動物第一次來到迷津中的叉道口時，它進入一條死胡同，這時它的行為的這個部分與其餘部分沒有什麼區別。接著，當動物遇到障礙物而不得不折返時，就可能發生某種新的情況：死胡同可能成為一條與動物迄今為止經常奔走的通道有所不同的通道；甚至它的奔向障礙物的行為也可能由「原始奔跑的連續體」轉變為一種「偏離」。當然，現在這種轉變不可能發生在這種奔跑過程的本身，而是發生在它最近的痕跡系統之中。我們關於最近的痕跡可能被後來的過程所改變的假設並不用來意指對這種特定例子作出解釋。在音樂中，這是一種十分共同的體驗。假設一段曲子是以下列音符開始的： Cedg……，在第二音或第三音以後， C將被確立為「主音」；而在另外一段曲子裡，音符以下列形式開始：ofed……，其中f將表現出這種作用，C則起支配作用。另外一個例子可以這樣來表述：「一個駕駛員將車開到一塊告示牌前，告示牌上寫著：『適於停車』（Fine for Parking），於是他便把車子停在那裡了。」顯然，句子的最後一個詞改變了「fine」這個詞的含義。儘管雙關語尤其適合於表示這種轉變，當我們聆聽講話時，它連續發生著；任何一個詞，只有當它與前面的詞和後面的詞聯繫起來時，才會獲得完整的意義。 現在，我們可以轉向迷津了。死胡同的牆壁反過來可能改變其行為特徵，從而也改變在胡同里奔跑的行為特徵，也就是說，改變了它的作為一個過程或操作的本質。叉道的另一端也會受到影響；與一種「偏離」相對照的是，它將最終成為「真正的通道」。因此，作為過程而採取的這條通道，對於有機會進入死胡同的動物來說顯然不同於發現所有的死胡同都被封死的動物。這樣一來，我們便將「通過學會不去做某事來學習做什麼」這句話從「成績語言」轉化為「過程語言」了。與此同時，我們還準備對學習中的成功作用進行解釋。 讓我們回到托爾曼關於練習律的兩種解釋上來。我們看到，既然他批駁的第二種解釋是一條成績律，因而也是錯誤的。他的第一種解釋（也就是整個刺激情境的重複，而不顧動物在該情境中的行為舉止正確與否）是可以接受的，因為它為重複的兩種功能留下了餘地，這兩種功能是我們在上面推論出來的（見邊碼p．538）。同一種刺激情境的重複為引起正確的過程提供了機會，而且，在正確過程引起以後，它的重複又會使它得到增強，因為，現在重複的過程是合適的過程，而不是只有在特定條件下才引向同樣成績的過程。但是，嚴格地講，練習律至今還不能算是一個定律。當托爾曼最終闡述他的頻因律時，他是按照過程來闡述的：特定過程的頻因和近因將有利於它的發生。由於他以自己精心設計的術語來對它進行表述，因此我不想在這裡給予解釋，而且我也克制著自己不去摘引他的文章（見托爾曼著作P．365）。 涉及學習的三個問題 我們可以用下述方式來概述前面的討論：作為一種行為改變的學習成績可以就其過程方面分析為三個不同的組成部分：（1）特定的（「正確的」）過程的喚起；（2）該過程的痕跡；（3）該痕跡對後來過程的影響。在早期的一個分析中（1925年a，1928年），我區分了兩個學習問題：成就問題和記憶問題。成就問題是指上述三點中的第一點，而記憶問題則指後面兩點。在我們目前的討論中，我們已經處理了我們分析中的第二點，也就是痕跡的形成和改變（見第十章和第十一章）。在本章和下一章，我們將討論第一點和第三點。學習當然包括所有這三點，這是很容易證明的。如果沒有新過程發生的話，那麼按照界定，便不會有什麼學習。如果新過程不留下任何痕跡的話，那麼條件的恢復將不會導致改進了的操作。如果痕跡未能影響新產生的過程的話，那麼，同樣會發生這樣的情況。這三個問題的相互聯結十分緊密。但是，新過程的喚起不一定是痕跡存在的前提。在每個個體的早年歷史中的某個時間或其他時間，新的過程一定會在沒有先前痕跡的情況下發生，這些新過程擁有它們自己的固有順序，對此，我們已經在第四章和第五章的討論中表述過了。推測一下一個虛構的沒有任何記憶的有機體可能會有多大成就，這是一項十分迷人的任務。我們前面曾經提過，當一個人第一次嘗試時，可以把網球打得像一位冠軍那樣好，致使這個人無需任何練習了。這就意味著，對這種技能來說是沒有任何記憶可言的。我們還可以繼續沿這條思路考慮下去。然而，我們準備把這具有高度提示性的推測留給讀者，如果這位讀者作此嘗試的話，那麼，他將十分容易地發現上帝是否需要記憶，或者為了他的哪種功能他才需要記憶。 作為心理發展原因的過程和痕跡之間的循環關係 我們生活在這個地球上，在系統中發生的新過程已被賦予痕跡；正是這一事實使得心理發展變成可以理解的了。過程在被賦予的系統中發生，於是過程將受到這些痕跡的影響，一個過程本身的新意性在很大程度上是由於痕跡。這樣一個新過程復又留下新痕跡，這種新痕跡又可能為引起另一個新過程而作出貢獻，如果沒有這種新痕跡的話，新過程便不會發生。這樣一來，通過過程引起痕跡和痕跡引起過程，系統就必然得到了發展，如果我們對發展的解釋是指新過程產生的話。很清楚，在這意義上說，發展有賴於這樣的影響，即痕跡對後來過程的影響，也就是對我們第三個問題的影響。 聯想主義和成就問題 傳統的經驗主義（empiricism），我在前面幾章里曾把它作為批判的目標，在我看來是一種失敗，因為它從未充分承認這個問題的重要性。這種頓悟的缺乏是與它完全取消第一個問題（即我們的成就問題）有著密切關係。經驗主義以兩個基本的概念為基礎：感覺和聯想。第一個概念在前面的章節里受過批判（第三章，見邊碼p．103）；第二個概念則需費些口舌來加以評論。我避免深入聯想主義的悠久歷史中去。在這段歷史中，雖然該概念越來越明顯地得到界定，但是，與此同時卻被狹義地定義為一種關係。起初，有幾種聯想曾經得到區分，也就是說，接近聯想、相似聯想、對比聯想，等等，結果，只有第一種聯想在發展過程中生存下來，並在條件反射（conditioned reflex）概念中達到高潮。接近聯想在任何兩個時空上鄰近的事件之間建立起純粹存在主義的和外部的聯繫。按照嚴格的聯想主義（associationism），項目A和B之間的聯想紐帶是專門為它們而聯繫在一起的，不受A和B固有特徵的支配。激進的聯想主義甚至會不顧感覺內容的差異（例如藍色、紅色、大聲、甜味等等）來這樣解釋由聯想引起的A和B之間的區別：由於一般說來聯想不是在「簡單感覺」（這是一個在每種聯想主義體系中都極為關鍵的概念）之間獲得的，而是在被感知的物體之間獲得的，因此這些物體本身被解釋為由特別有力的聯想紐帶結合起來的感覺複合體。由於聯想主義者的這種基本假設，從而阻止他們把任何一種重要性歸因於被聯想項目的固有特性，所有這些項目之所以彼此不同，正是在於聯想結合和它們基本組成成分的感覺特性。因此，聯想主義必然會對格式塔理論作出強烈反應，正如我們前面幾章已經指出的那樣，格式塔理論在行為物體之間的內在差別（這裡所謂的內在差別是不能還原為聯想的）這一問題上占有十分明確和重要的席位。G．E．繆勒（Muller）對格式塔理論予以了最詳盡和激烈的攻擊，為此，他專門發表文章進行拒斥（1923年）。由於苛勒（1925年a）對這種攻擊給予了充分的回擊，從而揭示了繆勒論點的矛盾之處，以及他的理論體系（專門用來對付格式塔理論發現的事實）得以建立的那些假設的荒謬所在，我毋須繼續討論這個問題。我們在聯想主義問題上需要指出的一個重要之點是，它只知道成分之間的一種聯結或相互作用，也就是聯想。無論什麼地方，只要發現一個較大整體的某些組成部分以這種或那種方式結合在一起，這種交流就會被描繪為聯想，這是一種純粹外部的和存在主義的聯結。這樣，無意義音節系列中的一些成分不僅相互聯結起來——按照接近性和其他因素在不同程度上聯結起來——而且與它們在整個系列中所占據的位置聯結起來，這裡的位置在一些具有圖解想像的人們中間是指空間部位的聯想，正如我們記得一個引號在一頁紙上所處的位置那樣，該引號是與這頁紙的特定部分相聯繫的。與此相似的是，如果我們看到的是一個正方形而不僅僅是四條線，那是因為這四條線已經聯結起來了，如此等等。 這樣一種理論無法了解真正的成就問題。習得的新過程，也就是由重複而得到加強的新過程，始終是一個聯想過程，而且，由於接近性被認為是它的一個原因，因此，關於什麼東西引起這樣一種新聯想的問題就不會產生了。就我所知，聯想主義把它的理論建立在機械學習（rote learning）的實驗基礎之上，因此，從來沒有感到需要去處理這個問題。然而，對聯想主義來說，當實驗基礎發生變化時，一種新的情境產生了。當我們把桑代克的早期動物實驗與德國境內創立的、無休止地反覆進行的那些實驗進行比較的時候，我們便獲得了一個對桑代克的早期動物實驗的成就進行評價的新觀點。在桑代克的實驗中，一個動物確實學到了一些新東西，這些新東西不像無意義音節對人類被試那樣現成地向動物出示。於是，我們的成就問題便產生了；動物究竟是如何第一次達到正確反應的狀態的？可是，桑代克的聯想主義妨礙了他看到這個問題的真正意義，因為他從未對聯想主義或「聯結主義」（connectionism）產生過懷疑——後者甚至是同一種思想方法的更僵化形式——也就是從不懷疑聯想主義或「聯結主義」是解釋該問題的唯一途徑。於是，他便創立了多重反應原則（princigle of multiple response），依據該原則，動物在任何一種情境裡所作的一切反應都以遺傳的反射聯結形式而現成地存在於動物內部。我曾經在另一本書中討論過桑代克的理論（1928年，pp．130，138，180f．），所以我在這裡不準備複述我自己的論點了。針對它的關鍵傾向，我在這裡只想強調一下一個潛在的收穫，即心理學由於桑代克的方法而獲益，這種方法為認識真正的問題提供了手段，並通過頗有爭議的成功律（lawof success）而大大拓寬了學習問題的討論。對於成功律，我們將在後面討論。 由過程來界定的學習 讓我們通過為學習提供一種新的解釋性界定義而簡要地概述一下我們的收穫。學習作為某個方面成績的變化，存在於某個特定種類的創造性痕跡系統之中，存在於這些痕跡系統的鞏固之中，也存在於這些痕跡系統在重複情境中和在新情境中越來越可得的情形之中。這樣來描述學習，是因為可得的痕跡改變了新過程，從而實現了行為和成績的變化。 痕跡的鞏固 關於痕跡的鞏固，幾乎毋須贅言了，因為在我們上一章里已經討論過對鞏固起阻礙作用的一些原因。現在，根據目前的上下文關係，我們可以概述這些討論，也就是說，鞏固通過穩定的清晰組織（articulate organization）而達到。在清晰的組織中，正如馮·雷斯托夫（Von Restorff）已經表明過的那樣，單單聚集對鞏固是不利的，與此相似的是，混亂過程的痕跡也是不穩定的。清晰的組織包括兩個方面。第一，個別痕跡可能多少有點清晰；第二，該痕跡在一個或若干個較大的痕跡系統中可能是一個或多或少清晰的和重要的部分。於是，重複可能起到了第三種作用，這是我們尚未討論過的。如果同樣的過程在不同環境中反覆發生的話，那麼，它便可以通過它在每一種環境的痕跡系統中所處的地位而獲得穩定性。 我們為鞏固所設定的規則不僅僅是一些經驗主義的規則，而是直接派生於我們的組織定律。我們知道，分離和統一需要異質性（inhomogeneity），而且隨著這種異質性的程度而直接發生變化。在「聚集」中，每一種痕跡發現它自身處於一種准同質（quasi-homogeneous）的環境中，而且，一定也由於該原因而缺乏穩定性。相反，一個「孤立的」痕跡也可以被視作是異質的，並由於這一原因而變得穩定。但是，我們也看到，異質的程度並不是決定組織的唯一因素。我們還發現了其他一些因素，例如良好連續（good continuation）和閉合（closure）等，也對組織起決定作用。如果我們將這些因素應用於痕跡，那麼，我們便被導向我們的規律，即清晰的組織有利於穩定性。形成較大系統中一個「良好」部分的痕跡是由整個系統的力量來維持的，而不符合整體模式的痕跡將受到該整體內部的力量的干預，它傾向於改變痕跡。 重複的一個新的雙重作用：反論 然而，單憑上述幾點還是不夠的，毫無疑問，重複在某種程度上，而且在一定條件下，是穩定痕跡的一個十分重要的因素。這一事實為我們的理論引入了一種我們必須解決的反論。我們看到，重複並不意指加強一種痕跡，而是建立一個痕跡系統，只要有重複，便會有許多成分去組成痕跡系統。這樣一來，我們必然會獲得對鞏固起干擾作用的痕跡的聚集。按照重複在一切學習中所起的有利作用的觀點，這看來似乎有點自相矛盾，但是，實際上是不矛盾的。根據我們從自己的理論中引伸出來的結果，由過程的重複而引起的對一個痕跡的穩定性所產生的干擾作用實際上發生著。我們容易忽視的單一的個別痕跡會喪失其鞏固性，因為它由痕跡系統的穩定性中的一種收穫相伴隨。當我們學習打字時，個別的課文會很快被遺忘，開始時那種笨拙的打字動作在後來的階段也不可能重現；也就是說，最初打字的痕跡已經開始被多次重複所產生的痕跡的聚集所改變，從而成為技能進步的主要原因。與此相似的是，當我們在一間房間裡耽了一段時間後，我們通過在房間裡走來走去，或者僅僅讓我們的眼睛到處掃視，便獲得了關於房間的大量印象。但是，在這麼多印象裡面，只有少數的印象可被回憶出來。對此現象，已毋須提供更多的例子了。重複對個別痕跡產生干擾作用，正如馮·雷斯托夫的理論所指出的那樣，這已經得到普遍的證實。然而，與此同時，痕跡系統變得越來越固著（fixed），它對進一步的過程產生越來越大的影響。因此，如果我們認為，痕跡系統的擴展（這是隨著每一種新的重複而穩定增長的擴展）是決定其效應的因素之一，那麼這至少是一種頗有點道理的假設。該結論也許應當與拉什利（Lashley）的發現聯繫起來，拉什利認為，由於大腦損傷而導致行為退化的程度是組織遭受破壞程度的直接反映。即使這樣，我們的反論還是得到了解決；我們現在終於了解，重複是怎樣促進學習的，儘管它對個別痕跡會產生破壞性影響。 痕跡的可得性 我們關於痕跡可得性的學習方面的討論可能同樣簡短。在上一章結束時，我們已經就可得性的原因說了我們可以說的一切。它對學習過程的適用性是十分明顯的，以至於毋須進一步詳述了。可以補充的只有一點。在介紹當前的課題時，我們區分了兩種可得性，一種是一致的或十分相似的情境的可得性，另一種是不同的和新情境的可得性。 概括的遷移問題 後者與遷移（transfer）問題有很大關係。遷移這個名詞含有這樣的意思，心理學家把一種痕跡影響一個類似的過程視作「正常情況」，從而使遷移這個名稱用來意指下述一些情況，即一種操作通過其痕跡對不同操作施加影響。但是，這種處理一般問題的方式，儘管對若干特定問題來說也是實際的，卻並不完全適合於學習的基本問題，如果我們認為學習是指一個痕跡對一個後來的操作施加任何一種影響的話。藉助這個寬泛的框架，一個痕跡或一個痕跡系統對過程的影響與產生這些過程的影響很相似，這不過是一個特例而已，如果認為它是正常的，就可能輕易地歪曲我們對所涉問題的看法。我們實際上並不知道這種影響究竟屬於何種類型。我們應該像研究其他任何影響一樣，用同樣的方式對此影響進行研究。從方法論上講，通過過程的重複來調查學習是最為簡單的，許多論述學習的文獻已經運用了這一方法。但是，僅僅因為某種特例經得起科學的處理，從而把特別的重要性或特殊的意義歸因於這種特例，那將是錯誤的。讓我們舉一個例子，對老鼠進行下述試驗：把一隻處於飢餓狀態的老鼠置於迷津的入口處，讓它由此走到迷津的食物箱，每當它到達食物箱時它就能找到食物。但是，所謂「潛伏學習」（latentlearning）的實驗[這是托爾曼所強調的（pp．343f．）]已經證明，即使在「關鍵的奔跑」以前，即當老鼠感到飢餓並在食物箱裡找到食物之前，如果允許它自由地在迷津裡面轉游，進行徹底的探索，那麼，老鼠也會在相當的程度上學會該迷津。這裡，在迷津中到處轉游，循著各種不同的路線奔跑，便會產生這樣的結果，即老鼠選擇「正確」通道的錯誤率就會大大減少，與此相反的是，如果老鼠在「關鍵的奔跑」之前不進行各種探索活動，那麼選擇「正確」通道的錯誤率就會大大增加。諸如此類的例子表明遷移術語的不適當性。如果我們把潛伏學習的效應稱作遷移的話，那麼我們便應當了解，或者應當假設，探索性奔跑的直接的、非遷移的效應究竟是什麼。在這些實驗中，動物是否學會直接循著一條十分特殊的路線奔跑，從而使這樣一種獲得能夠「遷移」給一條新的「正確的」通道呢？當然不會。在關鍵性奔跑開始以前，動物不會遵循任何一種特定的模式。它們獲得的是迷津內的定向，一種迷津的「平面圖」。這種對發現正確通道具有直接效應的獲得是過程痕跡的一個例子。這裡，所謂的過程是指到處轉游，逐漸產生另一個過程，了解迷津的布局等。 兩種可得性之間的可能衝突：訓練 至於痕跡如何使這些新過程更具可得性，對此問題我們尚未作出回答。我們能說的一切是，它必須依靠痕跡和新過程的性質。然而，有一個結論看來是相當可靠的：隨著一個過程的重複，痕跡越來越具有可得性，這種情況會使它對其他過程具有更少的可得性。由此可見，一位教師在決定是否對學生進行訓練時，他必須對自己的教學目標做到心中有數。訓練無疑會使痕跡對一種活動變得越發可得，但是與此同時，卻可能縮小了可得性的範圍。 痕跡的形成：「新」過程 我們上面說過（見邊碼p．544），學習具有三種效應，現在，對我們來說，所剩的便是三種效應中的第一種效應：適當痕跡的創造。由於痕跡是由過程創立的，這就導致我們考慮與學習有關的過程本身。我們在前面曾經說過，可以把任何一種過程視作一種學習過程，因為它的重複本身不同於第一次發生的情況。因此，根據我們現在的上下文關係，當我們陳述過程的最初發生時，我們必須儘可能顧及上面闡釋過的內容。我們在這裡處理的問題曾被稱作成就問題；但是，這個名稱易使我們對該問題的態度產生偏見；我們認為有些過程是不容易產生的，開始時多少有點困難，嗣後逐漸獲得成就，而且，正是由於它們的發生而提高了有機體的理智水平。但是，儘管這些事例是重要的，它們還不是現在必須加以考慮的唯一事例；我們必須在我們的調查中涉及每一種新過程，而不考慮每一種新過程引起的困難程度。當我們見到一種形狀新穎的墨漬時，這樣的知覺可以說是一個新過程；當我們走過美術畫廊，看到一些新的圖畫時，其他的新過程又發生了；當我們第一次聽到一個新的簡單音調，或者一段複雜的音樂時，又一種新過程發生了。如果我們把這些例子與理解一個數學證明作比較的話，或者，甚至與發生或發明這樣一個數學證明作比較的話，那麼，我們便可以看到各種過程在特性上不同，在發生的難易度上也不同；與此同時，我們也可以看到，由於第二點的緣故，這種差異是一種等級的差異。在有些例子中，過程由接近刺激的力量當即引起，而在其他一些例子中，產生一個過程則需要長期而艱巨的努力；還有一些處於中間型的例子，例如一首複雜的樂曲，隨著每一次新的重複便會使我們加深一次理解。然而，對所有這些事例來說，存在著一個共同的方面：在有機體生活史的某個特定時刻，某個過程肯定會首次發生，而巨留下相應的痕跡，該痕跡將作為後來大量過程的發生條件而保持下去。該條件本身不是不可改變的，我們在前面兩章中已經討論過這個問題，尤其在我們的遺忘理論中已經討論過這個問題。但是，事實是，每一種新過程都可能通過它的痕跡而潛在地影響後來的過程，所以，每個過程都可能改變有機體，也就是說，每個過程都是一個學習過程。如果我們把學習僅僅看作是機械的學習或運動技能的獲得，或者把學習僅僅看作是迷津中或問題箱中操作的不斷改進，那麼我們關於這種成績的科學態度肯定是有局限的。很清楚，對機械學習的強調已經導致了聯想理論，而這種理論又依次影響了最初列舉的其他成績的解釋。如果我們擺脫這種局限性（這種局限性是通過對經驗主義的材料進行過分狹隘和片面的選擇而強加到舊的理論上面去的），那麼，我們便將對漸進學習中發生的過程獲得更加豐富的見解。 「天生的」和「獲得的」 與此同時，無生的過程和獲得的過程之間由來已久的區分獲得了新的方面。我在其他地方已經指出過（1932年），談論天生過程（innate processes）是錯誤的。天生的東西只是結構，只有當特殊的力量引起過程時，結構才攜帶著過程。甚至當有機體還沒有任何痕跡時，如果這時發生了第一批過程，這些過程仍然不能稱之為是天生的：它們是無痕跡的有機體對一組特定刺激的反應。 強調這一點似乎有點學究氣。當有人談到天生過程時，他決不會指其他任何東西。但是，正如使先前含蓄的東西變得明白起來一樣，這種學究氣通過對包含在理論中的假設進行一番系統的闡述，以便人們了解這些假設究竟是什麼和不是什麼，還是很有價值的。在我們的事例中，認為結構是天生的而過程不是天生的系統闡述，十分明確地增強了對自然-教養二分法（nature－nurture dichotomy）的理解。因為，它使得下述論點變得清楚起來，即每個過程都依靠一組條件，天生的結構是條件之一，官能的刺激是另一個條件，而組織的定律則是第三個條件。第二個因素對於「遺傳對獲得」的兩難處境來說是外在的，這是每個人都承認的，儘管它看上去不是一個特別重要的論點。但是，第三個因素則完全超出了這一區分，這一點被忽略了，因為組織本身在傳統的心理學體系中不起任何作用。結果，當格式塔心理學家引入組織的概念時，其他心理學家由於習慣於按照天生的和獲得的思路來思考問題，從而把組織和組織定律解釋成某種天生的東西，由因及果地把一種心理學的康德主義（Kantian）歸之于格式塔理論。但是，正如我們已經強調過的那樣，組織定律完全處於我們的二分法範圍之外。電勢定律，表面張力定律，極大或極小能量定律，等等，對任何一個系統都是適用的，從而也就不受這裡所考慮的特定系統的支配，因為這些系統的性質將決定從這些普遍定律中產生的實際過程。如果我們把這些定律稱之為天生的，那無疑是荒謬的；所謂天生僅僅指：正如它有賴於生物基礎一樣，它也有賴於系統的特定本質。 幾種過程 1．直接的刺激－條件反射過程 讓我們回到過程本身上來。我們在描述學習時，把不依靠先前存在的痕跡而直接產生自刺激的學習包括在內，這樣的描述是否正確？如果單單通過刺激便能產生某個過程的話，那麼，當刺激反覆進行時，痕跡又如何能起作用呢？換句話說，在這些情形里，學習能發生嗎？這實際上是這樣一個問題：學習在這些條件下是否發生，同一刺激的重複會不會產生同樣的過程？對於這個問題的回答是肯定的：學習確實發生；一般說來，第二個經驗不會與第一個經驗一樣。一方面，第二個經驗是「熟悉的」，它是正在被認識的，從而與第一個經驗不同。但是，與此同時，它也會在組織的某個方面發生質的變化。這種情況甚至對最為簡單的可能過程也是同樣適用的，譬如說，在黑色背景上看到白色的圓圈。我們關於心理發展早期階段的一切知識都表明，由這種刺激引起的第一個過程要比後來的過程在鮮明性和確定性方面差得多；最初，出現一個模糊不清的圓形，然後才會在那裡看到一個輪廓鮮明的圓形。當然，在剛剛出生的有機體的正常環境裡不會包含這種簡單的刺激，因此，不會引起這種簡單的過程，但是，我們也無法相信，嬰兒一開始看到自己母親的臉和他以後看到母親的臉會採取同樣的方式。總之，我們必須說，由一個過程留下的痕跡肯定會對隨著刺激的重複而發生的過程產生影響，甚至當第一個過程是由刺激直接地和唯一地決定時也是如此。 2．一個過程轉化為另一個過程 關於痕跡對後來過程的影響之本質是我們目前要加以討論的問題。此刻，我們轉向這些過程的產生，它們並不與刺激處於這樣一種簡單的關係之中。一個典型的例子是，對一個刺激複合體S的反應R1變成了反應R2，於是問題便產生了：為什麼會發生這種轉化？在大多數場合，這種變化是通過將新的痕跡引入過程場而發生的，因此，我們目前解決這個問題的辦法將有賴於我們關於痕跡對後來過程所施影響的討論（儘管在這個問題上還涉及另一個問題，即痕跡場拓展的問題），以及為什麼它以特定方式產生了新過程R2。然而，還有其他的事例。整個材料可以同時地或半同時地呈現，也就是說，在一個時間單位里呈現，而特定過程則可能並不發生。「我試著向我的學生解釋一個有關數論的稍有點難度的證明問題，我把所有的句子都結合在一起，小心翼翼地按正確順序排列它們，並且儘可能表達清楚。但是，我在第一次證明時也許不可能取得多少成功。我的聽眾臉上現出某種呆滯的神情。」然而，有些學生可能會「理解」這個論點，其他一些學生則可能經過多次重複以後理解這一論點，在這個例子中，重複主要是使學生在心中呈現「材料」。這裡，從過程R1到過程R2的變化發生了，R1的過程是以缺乏理解為特徵的，而通過R2的過程，該理論得到了理解。我們將在致力于思維理論的下一章里討論造成這種變化的原因，我們還將討論諸如苛勒的黑猩猩的成就，它們在某些方面與我們摘自苛勒（1930年，p．57）的上一個例子頗為相似。 3．通過效應的轉化 此刻，我們必須指出第三類事例。這些事例表明，過程在它自己的進程中通過效應得到轉化。桑代克所介紹的問題箱實驗可以作為我們的例子。在這些實驗中，一個動物通過連續的反覆，學會了排除無用的動作，從而做出「合適的」動作，問題出現了：使動物的行為得以轉化的原因是什麼？著名的頻因律、近因律和效果律（law of effect）的系統闡述都是用來回答這個問題的。關於這三個定律在這個問題上的應用，近年來人們討論得十分頻繁，因此我在這裡毋須重提各種論點，而且在我以前的著作中，我已經充分地探討過這個問題了（1928年，第四章）。這裡，我將把注意力集中在一種積極的理論上。為什麼籠子裡面的一隻貓開始時明顯地表現出各種各樣的行為，但最終卻把它的行為限制在轉動一根門閂或按壓一下鍵鈕呢？對於這個問題，只能根據過程來回答，而不能根據成績來回答。R1、R2……逐漸終止，而過程Rn（例如按壓一下鍵鈕）卻得到保存和完善，這一事實必須被解釋為過程的轉化。我們想起了關於走迷津的討論（見邊碼p．539），與此相一致，我們區分了按壓鍵鈕的成績（用An來表示）和這樣做的過程（用Pn表示）。An可以通過許多Pn來實現，例如，當動物在籠子裡面從一處移向另一處時，偶然也會踩上鍵鈕。讓我們用Pnl來表示這種情況。由於它在過程中不起作用，因此鍵鈕本身對特定的Pn沒有貢獻，也就是對有意地按壓鍵紐不起作用。但是，也有這種可能，即由於Pnl （偶然踩上鍵鈕）導致了成功，它可能轉化成了Pn（有意地按壓鍵紐），正如上面討論的迷津例子那樣，動物在死胡同里奔跑，結果發現它自己被封鎖在裡面，於是便轉化成繞道奔跑。當然，該假設並不意指這類轉化完全發生在一個場合之中。下述情況也在我們假設的框架之中，也就是說，過程中的變化，或者更確切地說，過程中痕跡的變化（見邊碼p．540），只不過是實際過程的輕微的轉移而已；這樣一種轉移，不管程度如何，從開始到完全的重組，都是與我們的理論完全一致的。 於是，在一個基本方面，這些事例很像上面討論過的事例（數學證明和類人猿的智力操作），因為它們涉及過程的轉化。它們的差別在於產生這種轉化的原因。在前面的例子中，轉化所需的材料是同時呈現的，而在目前討論的例子中，要求出現某種新東西，這種新東西只能由動物的活動本身來提供，因為沒有一個動物能夠僅僅通過對問題箱的審視而發現開門的裝置，然而，從潛能角度看，一個動物應當能夠根據箱子的一角把箱子看作一種有用的工具，以取得懸掛在天花板中央的誘餌。 動物掌握了兩種任務 歷史上看，「嘗試和錯誤」（trial and error）的實驗先於「頓悟」（insight）的實驗，正是前者要求效果律或成功律。我像桑代克本人那樣深信，在這些事例中，操作活動的成功是習得活動的主要原因。我與桑代克的差別僅僅在於對這種成功效應的解釋上。對桑代克來說，成功（也就是達到目的的喜悅）在先前存在的「聯結」中烙有印記。在我的理論中，成功以這樣的方式轉化了一個過程，即為它提供一種新的「含義」，也就是在它的整個指向目標的活動中提供一種新的作用。在我的理論中，成功不一定具有改變單一過程痕跡的唯一效應。失敗可能具有第二種效應，懲罰具有第三種效應，並且，對於許多其他的活動結果來說，還存在著餘地。 痕跡的後效 我們已經討論了學習的三個方面，現在可以對我們的兩個遺留問題進行一番議論了，也就是痕跡後效的不同形式和在思維中新過程的喚起，正如我們已經看到的那樣，這兩個問題是彼此相關的。 第一個問題產生自先前的討論，也就是我們分析「可得性」這個術語的時候。我們在提及痕跡時經常使用可得性這一術語。可得性意味著，痕跡通過成為一個新過程場的組成部分來對該新過程場施加一種影響，至於施加哪種影響，則尚未確定。我們現在準備分析的正是這種影響。在這種意義上說，我們準備逐個地討論我們從經驗中得悉的這些影響，因此，我們的程序必須是經驗主義的。然而，由於我們了解的還不夠，故而排除了更加系統的探究方法。 技能的獲得 讓我們從技能的獲得（acquisition of skills）開始。在這個領域，業已從事了大量的實驗研究，對於各種不同的成績，已經獲得了練習的曲線，它們的理論意義也已經得到了討論。然而，我們的問題是一個不同的問題。我們通過練習接受改進這一事實。我們的問題是，按照痕跡-過程的動力學，這種改進意味著什麼。此外，成就問題也從屬於這個學習領域，正如它從屬於其他任何領域一樣，我們認為這是理所當然的。在一個過程發生之前，它不可能通過重複得到改進，不論過程的第一次發生與它後來的階段相比顯得多麼原始和粗糙。特定過程如何第一次發生的問題則處於目前討論的範圍之外。在學習進展期間，新過程不斷地發生，這一點可以由學習曲線從一個高原向另一個高原過渡而得到證明。我們的問題是通過練習而改進的問題，它已還原至相對來說簡單運動的最低程度。為什麼重複具有它通常具有的效應呢？按照過程-痕跡動力學，這個問題可以分為兩個部分：某種操作留下痕跡；改進必須是這種痕跡的結果。於是，產生了兩個問題：（1）新過程如何與痕跡進行交流？（2）痕跡對於那個與之交流的過程具有何種影響？我們暫且不討論第一點，因為它已涉及每一個痕跡功能。那麼，對於第二點我們可以說些什麼呢？痕跡對過程的影響之性質前面已經提到過。痕跡只有在它屬於過程發生的那個場的情況下才會對過程產生影響。現在，我們必須藉助技能獲得來討論這種場影響的特定形式。我們已經發現，產生自單一時間過程的一個痕跡場對該過程的繼續施加影響，它是通過使某些新的部分過程比其他過程更加容易發生來做到這一點的（參見第二章，見邊碼p．449），有利的過程是那些為整個過程提供良好連續和閉合的過程。但是，技能的獲得不可能像一首旋律被視作單一過程那樣作為一個單一過程來處理（見邊碼p．533），我們不能簡單地從舊例中接收這個原則。相反，我們必須引進一些新的假設：第一個假設將是，作為一個過程的場部分的一個痕跡，根據它與最初產生痕跡的過程的相似性，對該過程施加影響。 關於痕跡效應的第一種假設 在上一章結束時，我們遇到了有關這種影響的一個例子（見邊碼p．506），即臉取代了後來被看作一張臉的一團混亂的線條。這個例子很好地說明了我們的假設：能夠引起若干知覺組織的刺激群集，一俟該組織發生，並留下痕跡，便能引起其中一個組織。對於接著發生的組織過程來說，刺激模式的兩可性意味著，實際發生的過程不是單單由刺激力量引起的；其他力量（也就是刺激模式以外的力量）一定會扭轉局面，以利於實際過程。一個相似過程的痕跡（這是我們從自己例子中推論出來的）可以是這樣一種力量；當它是這樣一種力量時，它已經施加了在我們的第一個假設中闡述的那種影響。 用於痕跡-過程關係的作用和反作用原理 我們遇到了這種影響的其他一些表現形式。現在，我們嘗試對它進行解釋。我們是否必須把這一假設作為一種新的假設，以便對若干不同效應作出解釋？或者，我們是否可以從我們體系的基本原理中派生出這一假設呢？我們將嘗試後面一種過程。如果一個過程發生在一個場內，它就會受到那個場的影響；但是，由於作用和反作用定律（law of action and reaction），那個場也肯定受該過程的影響。結果，當一個痕跡形成一個過程場的部分時，它將受該過程發生的影響，對此可能性我們前面已經討論過了（見邊碼p．524）。現在，如果痕跡是穩定的，那麼它將拒絕變化，從而用不會誘導出這樣一種變化的方式決定新過程。當新過程與原先產生該痕跡的那個過程相似時，便達到了這一點。如果這一論點正確的話，那麼，我們關於一個痕跡對一個過程施加影響的第一種假設便已經從更加一般的原理（即舊痕跡和新過程相互依存的原理）中被引伸出來了，這也將有助於我們解釋其他一些痕跡的影響，事實上，在我們解釋旋律的產生時，我們就已介紹過這個問題了（第十章，見邊碼p．449）。 把這一原理用於由重複引起的改進 現在，我們可以提出這樣的問題，我們的第一種假設是否解釋了技能的逐步獲得。我們可以立即看到，它並沒有作出這樣的解釋。它將解釋一種技能的相對保持，也即新的運動甚至在長時期不用後還能以相當高度的完美程度來進行實施，這是因為，新的過程或多或少與舊的過程接近。但是，假設並沒有解釋連續的操作為什麼變得越來越好。這一假設解釋了一個過程的重新發生，而不是改進。然而，藉助於痕跡和過程相互作用的一般原理，我們也可以接近這個問題。我們在上面假設過，形成一個過程的場的組成部分的痕跡是穩定的。在此條件下，它將具有使新過程儘可能與原來過程相似的效應。但是，如果痕跡不穩定，那又怎麼辦呢？它會在應力之下朝著穩定方向發展，正如我們在上一章里看到的那樣。這樣一來，它的場影響將會產生一個過程，該過程反過來又會反作用於痕跡，以便使它變得更加穩定。因此，在這個事例中，痕跡不會有利於舊過程的重現（痕跡的存在應歸功於這種舊過程），而是有利於更為穩定的過程的發生。換句話說，這樣一種痕跡將導致改進。對技能獲得來說，如果我們把這一結論用於重複功能的話，則重複的作用就會得到解釋。這意味著，我們所假設的第一批過程的痕跡是高度不穩定的，儘管這一假設表面看來似乎很有點道理。它具有兩種結果，它們都服從於實驗的檢驗。一方面，一種高度不穩定的痕跡具有很低的生存價值，正如我們已經看到的那樣（第十一章，見邊碼p．507）。我們應當期望，假如單一的操作彼此分離太遠的話，重複就沒有任何效應。看來，這肯定是正確的，而且與剛才提及的事實（獲得性技能在長期失用之後仍不會喪失）形成鮮明的對照。一個不穩定痕跡的低生存價值與穩定的痕跡系統的高生存價值恰好相反。另一方面，一個不穩定痕跡在被分解之前，將傾向於朝著更大穩定性的方向變化。技能的獲得似乎表明了一些特徵，它們與這樣一種假設完全一致，儘管亨特（Hunter）關於學習實驗的傑出回顧並不包括為了確立這一觀點所做的實驗研究。我指的是一種「潛伏」學習，事實上，在經過一段休息時間以後，操作常常比任何先前的學習時期表現得更好。如果許多人根據他們的自身經驗所證實的這種結果被發現是一種事實的話，那麼，它將表明，痕跡在休息時期發生變化，結果產生了較好的操作，根據我們的理論，這就意味著朝著更大穩定性方向變化。該假設也將解釋一種很好確立了的有關學習的事實，也就是說，在一段長時間裡，重複的分布與它們在一些區域中的積累相比具有優點。 所有這些都是假設，但是，它是一個實際上解釋技能獲得的假設。無疑，這是一種抽象，因為實際上沒有一種技能會如此簡單，以至於可由一個方面的過程來加以改進。一般說來，在技能得以完善之前，過程肯定會在一些不同的方面發生變化，不是所有這些方面都會在首批操作中呈現。換言之，根據我們的界定，新的成就可能在學習過程的各階段發生，這就使該景象大大地複雜化了。此外，這些新成就可能通過這些過程的先前發展而成為可能。總之，從理論上說，我們不能期望學習曲線會變得簡單，原因並不在於學習曲線僅僅代表了學習的一種或幾種表現（這種學習的表現在許多情形里，如果不是在大多數情形或全部情形里的話，只不過反映了實際獲得的學習的一個部分而已）。 聯想學習：聯想主義學說 我們即將進行討論的下一個記憶功能是所謂聯想學習（as－sociative learning）。在歷史的進程中，聯想主義曾表示不同的含義，但是自從上個世紀末以來，它已經成為一種十分明確和相當簡單的學說了。聯想主義試圖根據新形成的聯想用經驗來解釋每一種獲得，也就是對獨立單位之間的聯結作出解釋，因為藉助其中一個獨立單位，人們就能再現另一個獨立單位。按照這種理論，聯想是再現的原因，儘管在以前聯想這個術語被毫無區分地用來指原因和結果，通過聯想再現的項目既被稱作聯結，又被稱作聯想，它被認為是該項目得以再現的原因。為了避免誤解，我們使用聯想這個術語，從原因上說，意指由經驗建立的聯結，從結果上說，意指再現，也即由聯結產生的項目和聯結的運作等等。在這個意義上說，根據嚴格的傳統理論，聯想是指兩個或兩個以上項目之間的聯結，該聯結是通過這些項目的空間或時間接近性而得以實現的。因此，對一切項目來說，它們在種類上是相同的，也就是說，不受其性質的支配。這樣一種概念與物理科學的原理很少一致，這已在由我們先前引述過的苛勒的一篇文章中適當地強調過了（見邊碼p．167）。這種聯想概念統治了心理學家的理論和實驗達50年之久，這可以從他們的實驗方式中看出。除了艾賓浩斯（Ebbinghaus）在研究記憶時發明了無意義音節以外，在心理學領域再也沒有哪一種革新受到過如此高度的讚賞，在心理學發展史上，也沒有哪個事件得到過這樣高的評價。現在，我並不想去貶低這位具有高度獨創性和積極性的心理學家的成就，這位心理學家為我們提供了一種新工具，用此工具，我們可以藉助實驗方法對那些以前曾用不受控制的日常觀察和純粹推測來解決的問題進行研究。但是，我想指出的是，艾賓浩斯的方法假設了一種十分明確的學習理論，也就是我剛才提及的聯想理論。任何一項學習的研究都必須使用在實驗進行時尚未學過的材料。這是不言而喻的。因此，我們可以從學習長詩或散文開始，艾賓浩斯本人就是那樣做的。我們知道，學習無意義音節是一種痛苦的經歷，而且對個人的知識又沒有任何幫助，那麼，為什麼艾賓浩斯還以學習無意義音節為開端呢？在聯想主義者的假設中，原因是十分簡單的：由於一切學習都在於聯想的形式，因此，當學習開始時，用一些完全無聯繫的材料可以得到最佳的研究效果。構成詩篇和散文之要素的各個單詞，在學習特定課文之前已經進入到無數的聯想中去了，於是，這種學習就不是從零開始的學習，而是一種被大量不可控制的業已存在的聯想所部分地支持和部分地抑制的學習。當人們想控制一切有效的因素時，只有無意義的新材料才能得到使用。然而，只有當學習有意義材料和無意義材料的過程在種類上一致，而在複雜程度上不同時，這一論點才是結論性的。只有當若干項目之間的每一個聯結都屬於同一種類時，也就是說屬於聯想時，一種材料才能被挑選用來研究在學習每一種材料的過程中起作用的定律。因此，下述兩種順序列之間的差別並不在於每一系列不同成員之間聯結的種類，而僅僅在於聯想模式的複雜性之中。其次，在學習上述材料時，存在著許多聯想。 Pud sol dap rus mik nom （無意義音節） A thing of beauty Is a joy for ever （美麗之物永遠令人快樂） 例如，在學習上面的一行詩句時，其中有些聯想只需通過學習過程就可得到加強，例如「美麗之物」、「令人快樂」、「永遠」，等等，而第一行的無意義音節模式則必須在學習過程中建立起來。可是，另一方面，第二行的一些術語肯定會引發先前的聯想，按照「聯想抑制定律」，這些先前的聯想抑制或阻礙新聯想的形成。該定律認為：如果一個項目A已經與項目B形成聯想，那麼，若使項目A再與項目C形成聯想，便會有更大的困難；如果A和B在以前未形成過聯想，則A和C形成聯想便更加容易。但是，對第一行中的各個無意義音節來說，並不存在這樣的抑制，因此，要讓聯想理論去解釋為什麼第二行比第一行更容易被學會和保持，這是不易解釋清楚的，就我所知，對於這一困難，聯想主義者從未明確提到過。為了解決這個問題，我們只需作下列補充：在一些彼此並不直接地緊隨的項之間也可以形成聯想，例如，在第一行中，pud和dap兩個項中間還夾著另一個項，這也可以形成聯想，因為它們的力量不僅有賴於詞的接近性，而且還有賴於它們在系列中的位置。第二行當然也有同樣的情況，結果，在每一個學習產物中，我們都有一組複雜的具有各種強度的聯想，它們既存在於有意義材料中，也存在於無意義材料中。聯想理論可以歸之於這些聯想，歸之於它們的促進作用和阻礙作用，也即學習效應建立起來以後的明確量值，但是，它在事件以前無法預測哪個事件最強的，哪個事件是弱的；這只是對它實際上無法解釋學習有意義材料和無意義材料之間差別的另一種說法，如果人們的所謂解釋是從先前建立的原理中推論出來的話，實際上無法解釋學習兩種材料之間的差別。 聯想要比魯賓遜（Robinson，p．7）介紹的定義意味著某種更加特定的東西，該定義認為，聯想意指「在個體經驗的歷程中，心理活動和狀態之間建立起功能關係」，聯想是指一種功能關係，它由接近性產生，而且不受項的特性的支配。我們可以用「sachfremd」這個德文詞來表示，意思是外部的、偶然的和意外的。 但是，對聯想主義來說，還有另一方面。在把聯想視作再現的原因時，人們把它作為一種力量，作為一種啟動一個新過程的力量。A和B已經聯繫起來，這一事實不僅使得當A恢復原狀時B有可能出現，而且甚至使它有這種必要性，如果當時沒有其他力量起作用的話。然而，由於聯想無時不在運作，因此AB的聯想只是力量的相互作用中的一個組成成分而已，它的附加產物將會對結果起決定作用。 聯想主義和符茨堡學派 就在這裡，第一個反對聯想主義的觀點出現了。這種結果居然如此經常地存在於觀念和思維的有序的和有目的的序列方面，這似乎是不可思議的。正如我們了解的那樣，儘管不可能預測在特定時間運作著的個別聯想的強度和數目，但是，在許多例子中去預測這些結果還是有可能的，例如，預測思路將採取的實際路線。讓我們回顧一下第十一章報道過的（見邊碼p．509）學習一種新關係的實驗。我們怎樣才能預示，當一個人被要求去說出反義詞的名稱時，他對「好」這個詞的答案是「壞」，而不是把「好」的反義詞說成是「男人」或「男孩」，或者說成「是」，或者說成「較好」，或者說成「希望」，儘管我們對這些不同聯想的相對力量沒有哪怕是最模糊的觀念。由於奧斯瓦爾德·屈爾佩（OswaldKulpe）對這一困難的清楚認識，導致了符茨堡學派（Wurzburgschool）的研究。這個學派的研究工作早在30年前就開始動搖了心理學的世界，並摧毀了許多個人的忠誠。遺憾的是，這個學派針對這一困難所提出的解決辦法是站不住腳的，於是發生了這樣的情況，聯想主義的不足與它的積極貢獻一起被埋葬了。符茨堡學派發現它處於與格雷茲學派（Graz school）同樣的困境中，並且分享著它的命運；心理學家對兩者均不感激。格雷茲學派遵循馮·厄棱費爾（Von Ehrenfels）的思想，發現沒有一種感覺理論可以解釋形狀，從而把馮·厄棱費爾的思想加到感覺的概念上去，使之不被觸動。這種感覺概念是一種高級心理功能的「生產」（production）概念，生產出「格式塔性質」（「Gestaltqualitat」）的概念，或者說是一種「生產的概念」，「超感覺根源的概念」。與此相似的是，符茨堡學派也發現聯想的概念不足以解釋我們思維的有序性質和目的性質，於是對它作了補充，而不是對它進行修改。符茨堡學派補充了一種新力量的概念，也就是「決定傾向」（determining tendency），它是根據其效應來界定的，正如格雷茲學派界定生產過程一樣。兩種概念都被用來解釋強加於材料之上的順序，因為材料本身缺乏順序；在每一情形里，新力量的出現如同緊要關頭扭轉局面的人物，把一種深奧的二元論引入心理學，這種二元論介於機械的心理力量和有序的心理力量之間。總之，兩種解決辦法都是生機論的（vitalistic），正是由於這一原因，我們無法接受這兩種解決辦法。 實際上，在某種意義上說，決定傾向的引入使聯想主義圖式得以保持。作為結果的力量原理（僅僅通過代數加法而得到的最強力量），在該系統中被保持了相當長時間，直到塞爾茲（Selz）認識到它的不適當性為止。決定性傾向僅僅作為一種新的力量而進入這一圖式之中，它在根源上是非聯想的，而且被加到多樣化的聯想力量上去，強化了那些在其方向上起引導作用的聯結。當阿赫（Ach）構想出這樣一種概念，使聯想和決定力量發生衝突，從而用前者的強度測出後者的強度時（他認為是可以測量的），決定性傾向與一般原理一致起來了。如果「好夥伴」這個組合詞是十分強烈地聯繫在一起的，那麼，就會發生這樣的事，當一個人被要求對「刺激詞」——「好」作反義回答時，這個人就會用「夥伴」這個詞作為對「好」這個詞的反義詞，而不是說出「壞」這個詞。阿赫並沒有用這些有意義材料開展研究，而是用無意義音節進行研究；他從事了許多實驗，並聲稱實驗結果都是支持他的觀點的。我們準備在後面對此進行討論，屆時我們會提出一種積極的理論。它們之所以在這裡被提及，主要是為了表明符茨堡原理的本質：聯想力量的守恆，聯想和決定結合的特性。 機械學習的理論 經過這一簡要的歷史回顧以後，我們熟悉了在一切心理學理論中最古老和最神聖的理論，現在，讓我們系統地接近我們的問題。聯想原理被期望具有普遍的應用價值。在我們的系統程序中，我們必須從一種確定的情形出發；由於機械學習在聯想主義者的實驗中已經起到了如此巨大的作用，因此，我們將把它作為我們的出發點。機械學習的結果是什麼？首先：我們可以在我們想要再現的時候再現，也就是背誦記住的材料；當某人開始講敘一段材料時，我們也可以按順序接著講下去。有一種測驗，即在一系列無意義音節的情形里採用配對的形式。在這種測驗中，當系列的一個成分向學習者複述時，他必須再現另一個成分。當然，機械學習還有其他作用，包括我們再認材料，我們準備在闡釋再認問題時進行討論，此外，還有許多東西我們應予忽略，因為它們並不直接涉及聯想問題，正如我們的材料所表明的那樣。 事實和聯想理論之間的不一致 讓我們來舉一個例子，如果有人學習了一個系列，該系列由12個無意義音節組成，後來，他又重新遇到這12個無意義音節中的一個，結果將會發生什麼情況？接照聯想理論，這個音節應當立即再現出在它之後或在它之前的那個音節，除非其他的聯想此刻更為強烈。這些其他的聯想將必須來源於與該音節同時遭遇的其他材料，因為音節所形成的最強聯想把它與其他兩個音節中的任何一個聯結起來了。如果其他材料被移去的話（只要這是可能的），上述結果就會不可避免地接著發生。然而，實際情況卻不是這樣，勒溫所從事的特定實驗可以證明這一點（1922年，Ⅰ，PP.227f．）。通過300次重複而學會的音節，如果用配對聯想的方法進行測試的話，就會產生正確的反應，並且具有較短的反應時間，而如果在「中性指令」（neutral instruction）下呈現的話，便使人無法想起任何東西（這裡的所謂「中性指令」是指，被試讀出展示儀器中呈現的音節，但在再現上忍住不作任何積極的嘗試）。這一結果並非像通常闡述的那樣是由聯想律派生出來的。按照我們的理論，它具有兩種含意。由於再現隨後的音節（或者再現任何其他學得的章節）意味著，習得系列的痕跡系統已經與新見到的音節發生交流，從而形成了這種知覺過程得以發生的場的組成部分，因此，如果未能再現的話，可能表明沒有發生過這種交流，或者即使與該過程進行過交流，痕跡場也不能產生叫出另外一個音節或者想起另外一個音節的過程。這樣一來，再現的事實立即產生了新過程與舊痕跡或痕跡系統進行交流的問題。如果沒有這種與舊經驗的交流，那麼就不可能與新過程聯繫，這一點雖已由霍夫丁（Hoffding，1889－1890年）清楚地覺察到，但是實際上從那時以來已被人們所遺忘，直到苛勒在其論文中又重新提到這一論點為止。苛勒的論文在1932年哥本哈根舉行的國際心理學代表大會上宣讀。 對這一事實的兩種可能的解釋 如果勒溫的實驗結果能被解釋為新過程未能與舊痕跡交流的話，那麼，該結果將意味著（至少在無意義音節的情況下）一種明確的自我態度：當被試接受指令去叫出下一個音節的名稱時，他們可能十分容易地做到這一點，而當被試沒有任何意願或態度去進行再現時，這個音節便不會顯現。當然，這一結論有賴於我們解釋的真實性。幸運的是，勒溫對其實驗的描述包含了一些額外的證據，這些證據至少使這種描述似乎有理。再現並不是痕跡系統對與之進行交流的過程產生的唯一影響：還有更為主要的再認作用，不論這種再認作用的動力學是什麼東西，它是這種交流的前提。因此，如果音節已被再認，卻沒有導致任何再現，那麼，我們的解釋便將是錯誤的；然而，另一方面，由不能再現相伴隨的再認的缺乏，就會大大增加它的機率。實際上，在勒溫的實驗中，第二種選擇得以實現；不具有再現效應的那些音節也未能被再認出來。看來，作出這樣的假設是可靠的，即它們也沒有與舊痕跡進行交流。我們關於自我態度對這種交流的影響的結論也將被證明是正確的。 但是，這並不是說，上面列舉的兩種選擇中的第二種選擇被排除了，也就是說，痕跡儘管與當前的過程處於交流狀態，卻並不導致再現。如果用我的方法來解釋的話，勒溫的實驗結果並未談到痕跡系統對一個與之進行交流的過程所施加的影響。如果沒有像自我態度這樣的特殊力量參與的話，它能否僅僅通過交流來實施再現？早在1909年，當我在符茨堡大學的實驗室里工作的時候，我從事了幾項實驗，它們對這一問題作了某種程度的說明（1912年）。在實際地使用同樣的指令方面，這些實驗與勒溫的實驗很相似；兩者的區別在於，我的實驗對舊型的聯想實驗作了修改，而不是對配對聯想的記憶實驗進行修改。我向被試讀出一個單詞，要求他們傾聽，消極地等待可能進入他們意識中的任何東西。我的實驗結果與勒溫的實驗結果完全相符。消極的態度已被證明是十分不穩定的，容易迅速地被一種被試通常不知道的積極態度所取代。但是，在這樣一種態度得到發展以前，我的被試與勒溫的被試一樣茫然不知所措：他們的心中一片空白，消極等待的體驗顯然是痛苦的。在所有各個方面，兩組實驗是相符的。但是，從動力學上講，兩者之間具有這樣的差別：為我的被試出示的一些詞是被我的被試所理解的，也就是說，它們確實與舊的痕跡系統進行了交流。因此，在我的實驗中，如果不能再現的話，就不能用缺乏交流來解釋。這裡，存在著一個痕跡場，而單憑它的影響還不足以發動一個再現過程。一俟「潛伏的態度」（Iatent attitudes）發展起來以後，各種再現就很容易發生了。因此，第二種選擇可以成為非常實際的選擇。可見，存在著一些條件，在這些條件下，與一個過程進行交流的痕跡場，從再現的意義上說，無法影響這個過程。 我從我早期實驗中推論出不少東西。至少對我來說，痕跡場若要具有效應，必須具備一定的條件，那種認為痕跡場在毫無條件的情況下也能產生效應的說法是不成熟的。 再現中痕跡的作用 在我們對前面討論中提出的兩個問題進行探究以前（這兩個問題是，一個過程與一個痕跡進行交流的原因，特定的態度在再現中所起的作用），我們將探究第三個問題，這個問題與上述運動技能中討論的問題頗為一致：在那些再現發生的例子中，痕跡的作用是什麼？我們聽到「to be or」，我們接著答道「not tobe」；我們想朗誦一首我們學過的詩，我們朗誦了；我們從先前習得的系列中為自己呈示一個音節，並叫出跟在它後面的音節的名稱。對此，我們作了正確的回答。在後兩個例子中，我們的意圖無疑是在各個過程的原因之間，也就是在朗誦詩和叫出音節名稱這兩個過程的原因之間；在第一個例子中，要確定一種類似態度的存在並非易事。不過，在所有上述三個例子中，如果沒有來自先前痕跡的痕跡，當前的操作將是不可能的。因此，我們把它作為一個事實而接受下來，也就是說，這些痕跡處在與過程的交流之中，我們還承認，這些過程被外於痕跡的原因（如意圖、態度等）啟動起來。即便這樣，痕跡對過程仍具有十分明確的影響。那麼，這種影響屬於哪種類型呢？我們能否從邊碼p．554上系統闡述的一般定律中推論出這一點呢，也就是說，一個痕跡將以這樣一種方式對過程產生影響，即由過程對痕跡所施加的反作用影響將不會消失，而且有可能增加痕跡的穩定性呢？我們認為是可以的，只要我們把痕跡視作組織的產物，而不是像聯想主義心理學習慣上所做的那樣，把痕跡視作一些分離的項目，由某種聯結把它們聯繫在一起。我們必須把痕跡視作組織過程的組織產物，這是在前兩章已經說明了的；因此，不必為解釋再現而引入任何新的假設了。 機械學習是一種組織過程 現在，我們把這一原則應用於目前的例子中：一個系列的無意義音節在何種意義上被組織呢？我們從前述的歷史介紹中看到，這種材料之所以被選中，是因為它似乎符合聯想主義的假設：這是一些沒有聯結的項目。如果用成績來判斷的話，學習這種材料似乎是對這些假設的良好證明。但是，這樣一種原始的成績並未為我們提供使成績成為可能的這些過程的知識。我們在前面的討論中已充分強調了這一點。實驗程序的變化反而產生充分的證據：導致學習無意義系列的操作是一個組織過程。由此可見，如果沒有韻律的話，要想學習十個無意義音節是不可能的；通常，這些無意義音節是以楊抑格韻律（trochaic rhythm）來記住的，所以它們便可組織成五個對子，這些對子形成整個系列的實際部分，正如一個對子的每個音節是它的實際部分一樣。對子的形成是實際組織的一個事實，僅僅按照聯想是無法解釋的。對於這一事實的純聯想主義解釋將會這樣去解釋對子的形成：一個對於的成員的相互聯繫要比對子的其中一個成員與它的其他鄰居的聯繫更加密切；也就是說，一個奇數和一個偶數之間的聯繫（都處在朝前的方向）要比一個偶數和一個奇數之間的聯繫更為有力。例如，在ah／cd／ef／這樣的系列中，c與d的聯繫比c與b的聯繫更加強烈，或者比d與e的聯繫更加強烈。關於對子特徵的這種解釋是錯誤的，這已為威塔塞克（Witasek）精心設計的實驗所證明[威塔塞克去世以後，奧古斯特·費希爾（Auguste Fischer）將該研究公開發表]。這裡，我們僅報道眾多實驗中的其中一個實驗。 威塔塞克的實驗 一天，讓被試學習四組系列，每個系列包含十個無意義音節，用符號表示如下： 這裡，羅馬數字是指系列的編號，阿拉伯數字是指系列內部的音節。當被試能夠以7秒鐘一個系列的速度來朗誦這些系列時，學習就算完成了。一小時以後，他們又學習了下列三種測試系列： 也就是說：在上面ABC三組新的系列中，每一組裡有8個音節是前面系列裡學過的，而每一組裡還有兩個新音節，用符號X表示。為了理解這些系列的建立所遵循的原則，我們不得不回過頭去看一下前面四個系列，並思考一個尚未討論過的特徵。由於這些系列都是以揚抑格韻律學習的，因此，它們清晰地分成五對。現在，按照聯想主義假設，一個對子與一個非對子的區分是通過對子的成員之間存在的聯結力量來進行的。因此，一個系列的兩個相繼成員之間的聯想強度必定會周期性地變化，當奇數成員在偶數成員之前時，聯想強度就較強；當偶數成員在奇數成員之前時，聯想強度就較弱。由此可見，第一個音節與第二個音節的聯結比第二個音節與第三個音節的聯結更強，第三、第四個音節的聯結比第四、第五個音節的聯結更強，如此等等。我在上面的圖解中用環形方式聯結兩個相繼的音節，雙環比單環表示更強的聯想。同樣的環形方式也用到ABC三個系列中去，但是這次不是意指通過學習這些新系列而創造的聯想強度，而是意指從舊的系列引渡到新的系列的聯想強度。這樣，我們便可以看到，A和C兩個系列包含著四個有力的聯想，它們是通過四個原來系列的學習建立起來的，而系列B只包含四個舊的較弱的聯想。因此，如果團體形成僅因為聯想的話，那麼，系列A和C應當同樣容易學習，而且比系列B更容易學習。按照聯想原則，這三個系列之間的其他各種差別並未使A比其他系列更有利，這已為威塔塞克的精闢討論所表明。 每位被試參加12次試驗，也說是說，他們學習12組系列，其中4組屬預備性系列，3組屬關鍵性系列。結果與產生聯想主義前提的預期發生矛盾：根據學習的難度，ABC三個系列的排列程序為：A＞B＞C，也就是說，C是最容易的，而A和B之間的細小差別也有利於B。如果讀者想對這一結果進行充分討論，那麼他必須轉到原先的問題上去。然而，它的關係是清楚的：團體形成並不是聯想，也就是說，個別項目之間的聯結只能在強度大小方面發生變化，但是組織卻不是這樣，通過組織，一個對子的兩個成員成了一個真正的單位，而且與下一個單位相分離。在系列C裡面（這個系列是最容易學習的），對於作為對子而保持著；在系列A裡面（這個系列是最難學習的），同樣數目的強烈聯想如在系列C里一樣保存著，但是，現在它不再成為一個對子兩個成員之間的聯想，而是成為前面對子最後一個成員和後面對子第一個成員之間的聯想；在系列B裡面，這種對於內部特徵的較弱聯想仍舊保持著。也就是說，在這些實驗中，聯想未被視作聯想本身，而是被視作這些聯想在系列組織中具有的功能。當然，這意味著「聯想」一詞不再合適，因為聯結的種類起著決定性作用，對於這樣一個特徵，聯想理論是沒有地位的。 要想具體解釋威塔塞克的實驗結果是不可能的，這是因為我們在兩種可能性之間無法作出決定：（1）有可能出現這樣一種情況，一個由對子音節k和I兩個成員組成的痕跡系統妨礙了一個新組織的形成，在這個新組織中，k和I則屬於不同的對子，k屬於前一個對於的第二名成員，而L則成為後一個對子的第一名成員；（2）有可能發生這樣的情況，只有當新過程具有同樣的組織時，KI痕跡就可以運作起來，可是，如果它是屬於系列A這種類型的話，也就是說，屬於iK、lm這種類型時，kl痕跡就不起作用了。 然而，鑒於我們的目的，在這兩種選擇之間作出決定是沒有必要的，因為兩者都證明一個習得的系列是一種組織的系列，因此，痕跡也必須被組織。 有組織的痕跡和過程的相互作用以及再現定律 現在，讓我們著手處理這樣的問題，即痕跡系統在學習材料再現中的作用。我們認為，這個問題可以從痕跡和過程之間動力關係的一般原理中引伸出來，也就是說，前者將會影響後者，因此通過兩者的相互作用，痕跡不會喪失其穩定性（邊碼P．563）。如果整個系列都被學習，那麼，它的痕跡系統便形成一個清晰的單位。當被試開始朗誦該系列時，他的過程一定與這種痕跡系統進行交流。因此，如果第一個音節已被朗誦，與這個音節對應的痕跡部分已經與一個過程進行了交流，而其他痕跡部分則沒有進行這種交流，結果，假如過程停止的話，整個痕跡系統將被下列事實所改變，也就是對整個痕跡系統的一個部分來說，已經發生了某種情況，可是其他部分則沒有發生什麼情況。如果痕跡是穩定的，它將抗拒這種變化，其方法是誘導該過程的繼續，直到所有成員都已經與一個新過程進行交流為止；也就是說，痕跡將對過程得以發生並使過程「完整」的場施加一種力。為了解釋再現，我們無需一種特定聯結的假設；確切地說，再現的可能性是隨組織的事實而發生的，並遵循著痕跡和過程之間相互作用的一般原理。傳統的聯想定律應當被下列的系統闡述所取代：如果一個過程與痕跡系統的一個部分進行交流，那麼，整個痕跡系統將對該過程施加一種力，以便使它像當初創造該痕跡系統時的過程一樣完整。 這種系統闡述確實是與事實相一致的，對此已有證明。我可以作為繆勒和皮爾札克（Pilzecker）的證人，他們的著作是純聯想主義文獻中最佳的作品之一，但是，沒有人會因為G．E．繆勒所持的對格式塔理論有利的偏見而譴責他。 繆勒和皮爾扎克的起始再現傾向支持了我們的理論 繆勒和皮爾札克寫道：「如果有人對一名有教養的德國人說出『Eisenhammer』一詞，那麼，他很可能會回憶出這樣一個詞組『Der Gang nach dem Eisenhammer』。」我們還可以舉出許多例子來說明同樣的情況。這類經驗似乎使下述結論變得頗有根據：如果一系列相繼的觀念，經過一次或多次重複，形成了一個觀念的複合體，那麼這個複合體的每個組成成分，尤其是它的最終成員，若在意識中重現時，便具有一種首先再現第一個成員的傾向，然後又以適當順序再現其他成員。我們將表明這種再現傾向，首先討論複合體的起始成員，也即「起始再現傾向」（initialreproductive tendency p．199）。 在上述引語中，必須區分兩個東西，即事實和對事實的解釋。事實是指整個複合體通過它的一個部分恢復了原狀；對事實的解釋則在「起始再現傾向」這個術語中達到頂點，它把事實分解為兩個獨立成分之間的聯想關係。確實，兩位作者對下列問題均未作出結論，即由部分引起的傾向是僅僅指向起始成員，該起始成員依次又再現了下一個成員，等等，還是它立即指向整個複合體的再現。但是，他們在一個腳註里討論了這種選擇，而上述引文伴隨著新術語的介紹卻出現在正文中。通過創造和使用這個術語，他們接受了第一種解釋，而對一位不偏不倚的觀察者來說，第二種解釋無疑是更有點道理的解釋。在上述的腳註中有英語例子，如果我們稍稍看一眼的話就會使這一點清楚起來：這不是什麼定冠詞或不走冠詞直接得到再現的問題，不是「該複合體中的第一個術語」直接得到再現的問題，而是主要單詞的含義得以完整的問題。起始的再現傾向問題（關於它的效應，繆勒和皮爾札克已經用無意義音節的特定實驗加以證明）證實了我們關於再現定律的陳述：一個痕跡的一部分「傾向於」建立引起整個痕跡的過程。 再現定律的量的方面 在上面的系統闡述中，使用「傾向於……」這個詞是有目的的；它並不意味著這種陳述含糊其辭，不具有純粹的統計學意義；恰恰相反，它指出了該定律的量的方面：由痕跡施加的力（見邊碼p．567上我們的第一次系統闡述）可能在強度上有所變化，同時，影響過程的其他力也可能在強度上有所變化。因此，我們的定律不是關於結果的定律，而是關於原因的定律；在我們上述闡釋所內涵的量的方面必須加以說明。痕跡場向新過程施加的力有賴於許多條件，在這許多條件中間，交流的程度和種類一定十分重要，儘管此刻我們對它們說不出什麼。然而，另一個條件是痕跡本身所固有的：由於痕跡對過程施加的影響與痕跡的穩定性有聯繫，因此，它的力也必須是這種穩定性的直接作用：如果其他條件均相同，那麼，整個痕跡（whole trace）的穩定性越強，部分過程在朝著完成的方向上也將越強烈地受到痕跡的影響。 痕跡的穩定性；作為組織的一個因素的接近性；無意義材料和有意義材料 整個痕跡的穩定性是指，在這個單位裡面，每個部分都被強大的力固定在其位置上，這種強大的力抗拒轉換（displacement）。因此，一個痕跡的穩定性必須是它的動力結構的一種功能。這種結構「越好」，整個痕跡就越有可能成為一個實際的單位，最終，各個部分相互依賴，並依靠該整體中它們的功能。在前面幾章中，我們曾經研究過單位的形成，現在，我們可以把在那裡獲得的知識應用到目前的問題上來。我們在那裡遇到接近性（Proximity），並把它作為一個重要的因素，就像接近性出現在聯想主義中一樣。我們現在了解了它的含義。接近性在再現中發揮了它的作用，表現在它把相鄰部分統一起來。因此，儘管一個無意義音節系列中的每個音節與其他兩個音節鄰近，但是，它再現其中一個音節要比再現其他的音節較容易，也就是說再現同一對子中的一個音節更容易。這是因為，單位形成除了接近性以外，還依賴一些因素。那些相互「適合」的部分，即聯合起來形成「良好曲線」（good curve）的那些部分，比起那些沒有內在關係，單單依靠接近性聯繫起來的部分更強烈地被統合。這種「良好連續」（good continuation）把有意義的課文與無意義的系列區分開來；因此，與理解有意義材料相一致的過程比起與無意義系列相一致的過程肯定更好地被組織，前者的痕跡一定比後者的痕跡更加穩定。這種更大的穩定性將賦予前者的痕跡一種「更大的再現力量」；如果它的一個部分與一個過程相互交流，那麼，整個痕跡便將對那個過程施加更大影響，如果無意義痕跡的一個部分與一個過程進行交流，那麼該痕跡對過程的影響便較小。因為在前者的情形里，過程在痕跡的穩定性中發現了對它以不同方式繼續前進所設置的阻力，而在後者的情形里，這種阻力便較小。我們回憶有意義材料要比回憶無意義材料更好，這恐怕是一個共同的經驗。該經驗早由彪勒所證實，他的實驗同時表明，回憶並不是從一個部分到一個部分，而是從部分到整體。因此，有意義材料與無意義材料之間的差別，不是聯想的數目和強度的差別[這是聯想主義所假設的（見邊碼p．556）]，而是組織種類的差別。正如實際上存在大量的形狀一樣，也存在大量的「觀念形成的」組織，彼此之間在種類、複雜性和穩定性方面均不相同。再者，單憑接近性，就接近性本身而言，是沒有作用的。它只有通過對組織的影響才能進入原因系列中去。即便在那裡，單憑它本身的力量也是不夠的。我們已經看到，無意義音節系列只有以明確的韻律被朗讀，它們才能夠被記住，也就是說，只有當無意義音節被一種外來的因素所組織時，它們才能夠被記住。但是，另一方面，馮·雷斯托夫的實驗也已經表明，在其他一些條件下，即使沒有這種外來影響，無意義材料也可以學得相當容易。然而，在他的實驗中，接近性並非唯一的因素，而是對不同物體而言相似物的接近而已。這裡，統合的原則是「孤立的」材料和「重複的」材料之間的梯度（請參閱第十一章，見邊碼p．485）。在討論他的實驗時，我們區分了兩種可能的解釋，它們主要解釋學習無意義音節時涉及的困難：一種可能的解釋以無意義音節的「單調性」（monotony）為基礎，另一種可能的解釋以「無意義」（nonsense）為基礎。馮·雷斯托夫的實驗強調了第一種因素，該因素對第二個因素的促進作用迄今為止仍被忽視。但是，要是認為其他因素一點不起作用的話，那是對他實驗結果的一種誤解。我們剛剛討論過，當一個痕跡產生自有意義材料時，要比一個痕跡產生自無意義材料時，一定具有更大的穩定性。不過，對痕跡穩定性來說正確的東西也一定適用於組織過程本身，因為組織過程本身是組織痕跡的。有意義材料比無意義材料更容易被組織，儘管把或多或少有點無意義的材料轉化成或多或少有點意義的材料可能較為困難，這種情況與我們逐步開始理解一個數學證明題時的情況一樣。 小結：任意聯結為動力組織所取代 如果要概括的話，我們可以說，迄今為止我們已經對聯想概念中的一個方面進行了考察：那就是聯想聯結的任意性（arbi－trarg character）。我們已經看到，在一個整體中，任意地聯合起來的項目的組織在整類事例中只是一個極端的例子而已，而且，即便在這個例子中，單單接近性也不是一個充足的因素。例如，pud－sol這樣一個聯結肯定不是所有聯結的原型（archetype），或者，更確切地說，不是一切組織的原型。相反，存在著無數的組織可能性，在這些組織中，整體中的成員被內在的關係結合在一起，在我們的理論中，這種現象被認為是神經過程的動力關係。 這種情況會不會導致「Psychologismus」，也就是心理學和邏輯呢？ 這種理論似乎意味著一種極端的「心理邏輯學」（psycho－lo－gismus），也就是說，一切從邏輯上可以理解的關係都能通過心理學的或甚至生理學的存在關係而得到解釋。這種觀點（在上一世紀末獲得了其基礎）受到了一些卓越的哲學家的猛烈攻擊，尤其是埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl），他聲稱要一勞永逸地將它批倒。但是，他的論點卻建立在這樣一種假設上面：在所有的心理學理論中，不論是含蓄的理論還是不言自明的理論，心理關係僅僅是事實的和外部的。以此假設為基礎的「心理邏輯論」確實遭到了胡塞爾和其他哲學家的拒斥。但是，這種批駁並不影響我們的心理邏輯學——如果我們的理論可以被正確賦予這個名稱的話——因為在我們的理論中，心理的和生理的過程，或者更確切地說心物過程，都是按照內在的關係被組織起來的。這一點只能簡略提一下。它意味著在我們的理論中，心理學和邏輯學，存在和生存，甚至在某種程度上說現實和真理，不再屬於完全不同的討論範疇或領域。正是在這裡，心理學必須證明我們第一章提出的整合功能（integrative function）。 作為一種力量的聯想：勒溫 現在是考慮聯想的另一方面的時候了，這個方面是一種力量，通過這種力量，再現得以發生（見邊碼p．559）。對於舊概念中的這個方面，勒溫發動了最為猛烈的攻擊（1926年）。他用下列的話概述了他的結論： 「習慣形成（聯想）的實驗研究已經表明，由習慣導致的結合無助於一種心理事件的運動；這樣一種解釋是錯誤的，如果人們看到習慣的基本方面——以及練習的基本方面——並非以零星的聯想形成來加工，而是以活動整體的轉化和創造來加工的話。更為確切地說，在一切情形中，那些在意志或需要的壓力下產生的。心理能量（也即應力狀態下的心理系統），才是心理事件的必要條件」（P．331）。 在上述引文中，勒溫一方面在結合之間作出正確區分，另一方面又在力量和能量之間作出正確區分。他說：「單單聯結決非事件的「原因』，不論它們以何種形式存在」（pp.312-313）。他以同樣的力量把這種區分應用於舊的原子論聯想主義和聯結的格式塔解釋之中。應用於原子論聯想是容易的。勒溫本人就運用了火車的類比：所有的列車車廂都連接在一起，但是，車廂的運動不是由於車廂連結（儘管連結對它們來說是必要的），而是由於火車頭的蒸汽動力。確實，聯想的概念主要是一種解釋聯結的概念，但是，還難以看出它如何同時又實現了一種推動力量和保存能量的功能。被賦予雙重功能（聯結功能和推動功能）的這個概念已經防禦不了對勒溫批判的反駁，因為聯想主義從未說過聯想的同一基礎能夠用這種雙重方式起作用。但是，勒溫比這一論點走得更遠；他表明，如果「一個聯想的強度」由它在明確的指令或態度下產生的結果來測量的話，則該聯想強度可能不同於由任何指令下所做事情來測量的「聯想強度」；或者，更確切地說，只有前者才能被測量和界定，而後者在許多情況下可能為零。換言之，按照聯想理論，把聯想界定為一種聯結是有意義的，可是，如果把聯想界定為一種「運動」，那就沒有任何意義了。 我們的理論迴避了勒溫的批評，它補充了： （1）力量。正如我們所見，勒溫把同樣的批評也用來針對非聯想主義理論，該理論「考慮的不是一種鏈條式的成員聯結，而是作為事件『原因』的整體中各個部分的整合」（p．311），他在一個腳註中補充道，因為這樣一個假設並不運用動力系統中的張力概念。想要檢查他在撰寫非同尋常的、有意義的和重要的文章時他如何證明其正確，這是不重要的。相反，我們將會看到，他的批判是否可以應用於前面幾頁中提出的理論。我們曾故意地把這個問題擱置起來，僅僅討論一種痕跡可以對一個過程施加哪種影響，而不管這種過程是如何開始的。但是，對我們問題的回答是把痕跡視作處於張力之下的動力系統，這樣一種張力將有利於一種過程並阻礙其他過程。因此，勒溫的論點是否像影響聯想理論那樣對我們的假設產生影響，這點不再明顯了。如果痕跡作為應力情況下的一種組織系統，它對一個過程施加一種力，那麼，它為什麼不能啟動一個過程，換言之，為什麼一個較大整體的一個部分的恢復不該導致整體的再現（如果該整體與整個痕跡處於交流狀態，為什麼不該通過其本身而是通過它與痕跡的關係而導致整體的再現），這一點也不再明顯了。為什麼在所有的條件下，另一種（外部的）力也成為必要，這一點也不再明顯了。就力而言，「自動的」或「自發的」再現，也就是說沒有「再現意圖」的再現，應當是完全可能的。 （2）能量。不過，還有能量問題。讓我們再從勒溫那裡引述一段話：「這種使一個過程發生，能夠作功（work）的能量必須被釋放出來。因此，對每一個心理事件來說，必須提出這樣的問題，即有效能量的起源問題」（p．313）。應力下的每個系統包含了能夠作功的能量，因此，勒溫作為事件「原動力」（motors）而引入的需要和准需要（意圖、決心等）得到了充分的裝備，用以發揮那種作用。在我們的理論中，由於痕跡系統也是應力下的系統，因此，似乎也可以這樣認為，痕跡系統為過程補充了能量。然而，這樣一種假設（如果認為痕跡系統是儲存了能量的話）會遇到很大困難。由於再現在大量的單一場合是可能的，所以，痕跡系統中的能量儲存實際上也將是無限的，這樣一種假設幾無可能，以致於無法得到承認。 那麼，我們如何說明過程中消耗的能量呢？為了回答這個問題，我們必須揭示勒溫理論中一個含蓄的特徵。我們已經看到，在勒溫的系統中，我寫一封信的原因在於我這樣去做的需要或准需要，也就是說，在於應力狀態下的一個系統，它最終為寫信的活動補充能量。使用「最終」這個詞是有目的的，因為寫信的一連串活動，例如拉開抽屜取得必需的文具，旋開自來水筆，將椅子挪動到恰當的位置，一個字一個字地寫，等等，都不同程度地消耗了比需要系統中儲存的能量更多的能量；儲存在我們肌肉中的這種能量正在被釋放，並受該系統的指引。充當活動的「原動力」的那個系統和執行活動之間的能量關係是一種十分間接的關係。原始能量是通過釋放和指引這種能量來達到這一結果的，甚至在勒溫理論中也是如此。 這種知識使我們回到自發的再現上去。一個較大整體過程的一個部分被重新喚起，並且與一個痕跡系統相交流。因此，按照我們的假設，整個痕跡系統被置於新的壓力之下，因為只有其中一個部分與一個過程進行交流，使應力通過各個過程的恢復而得以解除。如果我們認為這種壓力的能量釋放了腦場裡面儲存的其他能量，以便使過程不斷進行，那麼，這種假設合理嗎？在我看來，這並沒有超越勒溫理論中內涵的一種假設，即認為寫信的願望成功地釋放了肌肉中儲存的能量。也許，有可能作出一個更簡單的假設：由於張力而被置於痕跡系統中的能量可以直接進入新過程中去。兩種假設都迴避了痕跡假設（即認為痕跡是一種永不枯竭的能量儲存）中固有的困難。在這兩種假設中，能量通過它與過程的交流而補充了痕跡系統，而過程依次又由痕跡系統之外的力量所引起，例如，知覺的情形便是如此。因此，在我們的理論框架中，自發再現是完全可能的。當然，這並不等於說，不受外部力量制約的自發再現是正常的，或者甚至是十分經常發生的事例。即使它在現實中從未發生過，上述情況仍然是可能的。然而，由於它確實偶爾會發生，因此，對我來說，當我想起邊碼p．567腳註中的那些例子時，這似乎是很可能的。 我們的理論和實驗研究 如果我們不去考慮勒溫的實驗研究，我們便無法對此問題作出結論。那麼，它究竟與我們的理論是否一致呢？ 阿赫試圖對隨意活動的強度進行測量 為了對這一實驗研究進行十分簡要的介紹，我們不得不回到阿赫在1910年公開發表的實驗結果上去。這是因為，不論人們是否贊同阿赫的理論結果，但阿赫畢竟是用實驗方式處理聯想動力學問題的第一人。他的學說可以歸入符茨堡學派，而且是該學派的第一批成員之一。由此，他接受了傳統的聯想概念，這種概念具有聯結和力量的無法區分的雙重性，並引入「決定性傾向」作為一種新力量，這種新力量通過代數加法和聯想力量決定實際的心理事件。在他的實驗中，他試圖證明這些力量的累積原則。假定項目a與項目b相聯繫，則它將更迅速地再現這個項目，假定在這種聯繫中存在一種決定性傾向，則這種傾向便能喚起b的發生，但是，假定一種決定性傾向的運作導致項目c，則它就不大容易再現項目b。反之，如果從a導向b的一種決定性傾向得到a－b聯想的支持，比起這一決定性傾向與a－c聯想發生衝突，前者的再現將有效。在衝突情形里，或者發生再現的遲緩，或者，如果聯想力量比「決定」力量更強的話，那麼被試就可能作出錯誤反應；換言之，他的習慣可能戰勝他的意志。由此可見，產生自意志活動的決定性傾向的強度可以通過十分有力並足以戰勝意志的聯想來加以測量。 阿赫的方法簡單並具有獨創性。被試學習三組無意義音節，每組由8個無意義音節組成；第一組是正常的，第二組中一個對子的第二個成員恰好是第一個成員的「顛倒形式」，如rol－lor，第三組中每個對子的第二個成員與第一個成員押韻，如zup－tup。用7天學習這3個系列中的每一個系列，每一個系列都重複8次，4個奇數音節與4個未知音節相混合，這8個音節的系列按照配對聯想的方法呈現給被試，以便再現。在接下來的幾天裡，被試復又閱讀這3個系列10次，然後用不同的方法加以測試。第十天的指令與第七天一樣，也就是說，在展示裝置上出示了一個音節以後，被試要再現出另一個音節。然而，在第八和第十二天，告訴被試用顛倒音節中字母組成的方式對刺激的音節作出反應，而在第九天和第十一天，則用押韻的方式對刺激的音節作出反應。現在，我們可以把測試的音節分為4個組：o組裡的音節來自普通的系列；i組裡的音節來自這樣的系列，其中一個對子的兩個成員處於相互顛倒的關係之中；r組裡的音節來自第三系列，其中一個對子的兩個成員是彼此押韻的；n組則都是新的音節」。在不同的日子裡，這些音節都處於不同的任務影響之下：再現、顛倒、押韻，等等。這樣做必定導致聯想傾向和決定傾向的代數累積。例如，當顛倒成為任務時，顛倒組（即i組）的音節服從於具有相同方向的兩種力量；這是因為，如果對子rol－lor已經習得的話，那麼，根據聯想，lor應當由rol來再現，同樣它也應當通過顛倒這一決定性傾向而從rol那裡產生出來。相反，普通組（o組）和押韻組（r組）的音節在同樣的指令下展現了衝突力量。因為zup這個音節，既然由於押韻關係與tup這個音節聯繫起來了，那麼，根據聯想，將會再現出後者，也就是tup，而任務卻要求回答puz；與此相似的是，音節dur應當在聯想基礎上再現出曾與之一起學習過的tik音節，而不是決定傾向所要求的音節rud。 對押韻來說指令也是一樣的；只有押韻音節和顛倒音節變更了它們的位置，前者現在更受青睞，而後者與普通組的音節在一起處於不利的條件下。 阿赫如何解釋指示再現的動力學，這一點較難說清。看來，他把它視作一種情形（儘管這種看法有點前後不一），在這情形中，聯想傾向既找不到支持也未遇到抗拒。根據這種解釋，對三種不同指令下的三種音節中的每一種來說，動力情境可以用表  29來表示，十是指決定性傾向的方向，一表示聯想傾向具有不同的方向，O表示其中一個傾向並不存在（第一個符號指決定力量，第二個符號指聯想力量）。 表 29 音節 任務 複製 顛倒 押韻 普通組 O＋ ＋－ ＋－ 顛倒組 O＋ ＋＋ ＋－ 押韻組 O＋ ＋＋ ＋＋ 從上表可見，指令所要求的音節在兩個「＋＋」情形里得到最迅速的補充，在三個「O＋」的情形里得到中等速度的補充，在四個「＋－」的情形里則得到最少的補充；就後者而言，錯誤應當很容易發生。新音節組（n組）在這次討論中被省略了，因為它們在任何一個方面均無結論性貢獻。 以阿赫的圖表為依據，實際反應時（reaction times）包括在表30中，數字代表千分之一秒里一切反應的中數。 表 30 音節 任務 複製 顛倒 押韻 普通組 881 841 1132 顛倒組 767 664 895 押韻組 871 804 777 表30在某種程度上證實了我們的期望：最高數字隨著一個「＋－」群集而發生，最低數字則隨著「＋＋」群集而發生。但是，還有一些不一致的地方，當我們注視不同群集的排列順序時，這種不一致便出現了。 （1）664＋＋  （6）871  O＋ （2）767 O＋  （7）881 O＋ （3）777＋＋  （8）895＋－ （4）804＋－  （9）1132＋－ （5）841＋ 最引人注目的事實是2號、4號和5號的相對較短的反應時，所有這三個號碼都與顛倒有某種關係。2號是涉及顛倒音節的再現的三個號碼中第二個最短的反應時，而4號和5號則涉及押韻音節和普通音節的顛倒。還有新音節組（迄今為止排除在我們討論之外），對「顛倒」來說要比對「再現」和押韻具有更低的反應時。 觀察我們數字的最後方法是取得＋＋、O＋和＋－三種情況的平均值。 表 31 群集 ＋＋ O＋ ＋－ 平均反應時 745 1090 1059 上述統計表明，＋＋群集具有最短的反應時，但是其他兩個群集（它們的差異也許是無意義的）是與阿赫的假設相矛盾的。 對反應時進行量的分析（這種方法既適用於阿赫的其他被試，也適用於為我們的統計表提供結果的那些人），儘管提供了期望結果的某種指標，但是仍然未能證實這種理論，這表明肯定有某些因素在起作用，而這些因素是阿赫的理論所沒有涉及的。我們只需提一下這樣一個事實就足夠了，即顛倒系列的對子要比其他兩種系列的對子更有力地被聯結，而且，正如被試所報告的那樣，顛倒系列的對子學習起來更容易。在阿赫的時代，他研究了這個特徵，儘管他特彆強調了這一點，但是他沒有看到它與嚴格的聯想主義原理不相一致的地方。按照這些嚴格的聯想主義原理，這些聯結起來的名詞的物質特性與它們之間的聯想強度沒有什麼關係。然而，它們竟然具有一些關係，這一事實使得這些原理變得無效。它再次證明，組織已經發生，而且，在組織範圍內，對無意義音節來說，一個音節的對稱和它的「鏡像」（mirror image）可能特別穩定。 在這些量化的結果中，最有意義的是，如果「同質的」任務取代了單一的再現，那麼反應時便會縮短，而當異質的任務取代了同質的任務時，反應時便延長，這種情況甚至在只適用於顛倒任務而不適用於押韻任務的典型事例中也得到了實現。在其他一些實驗中，這種規律性消失了，因此我們不能把這些數字作為對阿赫理論的一種證明。 可是，另一方面，質的結果增加了某種有利於阿赫假設的證據。隨著顛倒和押韻這兩種異質活動，發生了大量的錯誤，在押韻活動中，20個中錯了12個，而在顛倒活動中，20個中錯了7個。在這些例子中，不是由指令所要求的音節被叫出了名稱，而是與刺激的音節具有密切聯繫的音節被叫出了名稱。如果阿赫的解釋正確的話，習慣要比意志更加有力。然而，我們必須補充的是，沒有哪位被試像這個被試那樣表現出如此多的錯誤反應，在有些情形里，甚至根本沒有反應。我之所以運用這一統計學論點僅僅是為了指出，阿赫的條件顯然不是強制性的，比起他辨別和謀求控制的那些因素來，其他一些因素也可能發揮了重要的作用。 勒溫的研究 現在讓我們轉向勒溫的研究工作，因為他在阿赫失敗的地方獲得了成功：他創造了一些條件，這些條件將產生錯誤反應或至少反應時的強烈延遲，以及既不產生錯誤反應又不延遲反應時。在他從事這項研究之前，他以大大簡化的方式重複了阿赫的實驗。他的實驗是這樣進行的：讓被試在16天時間裡學習各種長度的若干普通系列的無意義音節，總共有270次重複。有70個新的音節安排在6個系列裡面，其中5個系列各含12個音節，一個系列含10個音節，並以下列方式重複6次，即每個音節在每一次重複時改變其位置，以便使該音節不會與任何一個特定的育節聯合起來。最後，用一些不同的音節來實施顛倒活動。接著，在關鍵性實驗中，被試必須將普通音節和新音節顛倒過來。在這種指令下，普通音節將歸入＋－圖式之下，新音書則歸入＋O圖式之下；也就是後者應當產生較短的反應時，可是前者，由於大量的重複，產生了一些錯誤反應。然而，這兩種效應均未出現，在錯誤範圍內反應時是相等的，而且沒有出現錯誤反應，只有在結束時出現了一個例外。 這一結果顯然是與期望相矛盾的，但也不是什麼新東西。如果人們仔細檢查阿赫的統計表，並把普通系列的音節和新系列的音節的反應時與顛倒的（押韻的）音節的反應時作比較，便會發現，在有些例子中，它們是相等的（5），在有些例子中，新音節具有較短的反應時（3），甚至在有些例子中，普通系列的音節受到青睞。可是，另一方面，我們看到在阿赫的實驗中錯誤反應也發生了。實際上，在阿赫關於普通音節和顛倒任務的實驗中，只出現一個這樣的錯誤反應，而在普通音節和押韻任務的實驗中，總共發生了五個這樣的錯誤反應，儘管這些錯誤反應在阿赫的實驗中並不常見。 迄今為止，這些結果看來尚不清楚，儘管它們肯定不會證實這個基本的假設。聯想和決定之間的衝突不會有規律地出現。我們在前面已經看到，相反的結果（這兩個因素的相互支持）在阿赫的實驗中並不有規律地出現，在勒溫的實驗中也未能出現，而勒溫的實驗是通過對阿赫的實驗技術作出令人感興趣的修改來實施的。在這些實驗中，聯想並不是通過呈現一系列供被試讀和記的音節來形成的，而是通過呈現一些音節，被試必須用命名一個新音節的辦法來作出反應，這個新音節是通過規定的方式用改變第一個輔音的辦法從被呈現的音節中產生的。如果音節以字母d開始，被試必須發一個以字母g為開端的音節的音，音節的其他部分保持不變，例如，呈現音節dab，被試作的反應是gak。由於傳統的聯想定律僅僅確立了這樣一些條件，即兩個項目必須在接近中發生（並具有充分的發生頻率），因此，這種方法與其他方法一樣理想。運用這種方法，人們能夠在測試中獲得＋＋和＋－的結果，在反應時方面不會出現任何差異，而且，也不會發生任何錯誤反應。 由此可見，從嚴格意義上說，勒溫的結果是與阿赫的結果相矛盾的，也是與指導這位作者的假設相違背的。為了解釋這種矛盾，勒溫引進了一種全新的理論。我們已經知道，他不承認一種聯想能夠成為任何活動的「原動力」。原動力必須是其他某種東西，一種心理活動，一種意圖，或者一種「心向」，等等。於是，他得出結論說，只有在一種錯誤心向發生作用的地方，錯誤反應才會發生；也只有在兩種心向衝突的地方，延誤才會發生。為了證明這種假設，他致力於高度獨創性的實驗，這些實驗簡化到可在教室里實施。它的基本思想是，同樣的結果可以由兩種不同的活動來實現，一種活動比另一種活動更容易實現這種結果，被試將遲早選擇較容易的活動，即使該活動不是指令所要求的活動。只要滿足原來的條件，就不會導致任何錯誤，也就是說，錯誤的操作導致正確的結果。然而，如果這種錯誤活動在不會產生正確結果的材料上實施，那麼，其結果將是錯誤的，或者在兩種活動之間產生一種衝突，結果造成延誤。這些結論已被廣泛證實。 程序如下：通過上述方法把8個音節與其他音節「聯合起來」。那就是說，其中4個音節必須由另外的音節來反應，在後者，一個起始的硬的輔音被一個軟的輔音所取代，反之亦然，一個起始的軟的輔音被一個硬的輔音所取代（押韻音節），例如tak－dab，而其餘4個音節則必須顛倒（顛倒音節）。每個音節出示32次，如果與先前系列中大量的重複次數相比，這種出示次數隻不過是個小數目而已。一個重要方面是出示的方式。開始時所有4個押韻音節都出示，在下一個音節被被試叫出之前，每個音節再重複一次，例如： 刺激反應 daktak daktak gedked gedked 整個程序被重複，接著同樣的音節用簡單的選擇重複2次，而不進行連續重複。顛倒音節也服從於同樣的程序。然後，進行第一種材料和第二種材料的更多重複，直到兩種材料都達到了出示32次的要求為止。在學習完成以後，測驗便開始了。再次向被試出示音節，被試的任務是用改變元音的方法作出反應。首先叫出20個新音節，然後是一個押韻音節，接著又是5個新音節，然後是一個顛倒音節，再下面是6個新音節，一個押韻音節，一個新音節。也就是說，先前練習過的3個關鍵音節散布在大量的中性音節之間，結果是沒有錯誤反應發生，那些關鍵音節的平均反應時恰好與新音節的平均反應時相同。於是，第一次測驗僅僅證實了先前的結果。但是，現在加上了一個新的測驗：指令是硬音-軟音的押韻，頭4個音節是4個押韻音節，該活動先前曾被練習過。後面跟著兩個音節，取自這些同樣的押韻直節，然後出現第一次測驗的顛倒音節，接著是其他兩個押韻音節。結果是顛倒音節的反應時比押韻音節的反應時長144％（880毫秒）。同樣的顛倒音節，在第一次測驗中尚未導致任何遲緩，在這次測驗中卻產生了很大的遲緩。該試驗以一次最後的測驗而告結束，在這次最後的測驗中，任務是把音節顛倒過來，其程序與先前的相同，只有一個例外，即在第一次測驗中用過的兩個押韻音節被散布在顛倒音節中間。它們中的一個音節導致錯誤反應，而另一個音節則導致74％的遲緩（480毫秒）。 由於同樣的音節在一個測驗中表現出遲緩和錯誤反應，而不是在另一個測驗中表現出遲緩和錯誤反應，因此，造成這些結果的原因不可能是聯想，這種聯想本該在兩個測驗中的任何一個測驗中出現的，兩者都與＋－類型一致。其中的真正原因是容易發現的。在最後兩次測驗中，供特定活動（押韻和顛倒）的第一批6個音節已經分別與押韻音節和顛倒音節一起學習過了。由此可見，有兩種方式可以完成給一個押韻音節進行押韻的任務：一種方式是實際地給它押韻，另一種方式是用先前做過的音節來做它，也就是再現隨之發生的音節。與此相似的是，當我們被問到8＋4＝？時，我們回答12，毋須通過再現這一新的加法過程。同理，被試在給一二個押韻音節押韻以後，他們除了再現以外實際上不會再給它們押韻了。為了學習的目的，原先的呈現方式（每個音節的雙重呈現）已被選擇，因為它傾向於促進這種程序方式。可見，存在著一種再現的心向，它與押韻的心向差不多，如果把這種心向應用於一個不適當的音節（例如，把顛倒音節用來押韻，把押韻音節用來顛倒），則必將導致錯誤反應，或者，如果心向受到阻抑，則必將導致相當大的遲緩。另一方面，正如在第一次測驗中那樣，當一些中性音節被提供來執行一項任務時，只有一種方式可供選擇，再現也就無法發生。結果，再現的心向得不到發展，而押韻音節和顛倒音節就像新音節一樣容易地和迅速地以正確方式變化。 這一解釋使阿赫的假設失效，我們在前表（見邊碼p．576）上曾列舉了阿赫關於O＋的假設，該假設認為，再現僅僅是沒有任何特定心向的聯想結果。 勒溫的研究與我們理論的關係 然而，我們的主要問題仍然未被回答：勒溫的研究結果與我們的理論一致嗎？勒溫的研究結果是否證明，一種聯想，或者更確切地說一個組織的痕跡系統，對新的過程沒有施加力量嗎？就我可以看到的而言，我認為勒溫的研究結果沒能證明這一點。因為，我們為他的實驗所提供的解釋（見邊碼P．561）同樣可以在這裡應用。在有些事例中，只要沒有發生遲緩或錯誤反應，那麼舊的痕跡便與新的過程處於交流之中，這一點沒有得到證明。但是，如果這些舊痕跡未與新過程交流，那麼，它們當然不能對新過程施加什麼影響了。如果這是對勒溫研究結果的真正解釋的話，那麼，勒溫的研究結果便與我們的理論完全一致了。由此可見，勒溫的研究結果的重要性絲毫沒有消失。不是一個痕跡對一個過程施加了影響，而是一個痕跡對相反關係施加了影響，也就是由一個過程產生的影響作用於痕跡系統。它們證明，按照聯想理論，一個a的重新喚起並不必然具有使b重新喚起的傾向，儘管這個b在以前曾經與a聯繫在一起，因為a的重新喚起並不一定與ab痕跡進行交流。換言之，即使就聯想理論本身而言，聯想定律也是不完整的。只有當a與舊的ah痕跡系統建立起一種交流關係時，a的重新發生才能引起一種使b出現的傾向。 勒溫的實驗還不止證明上述這些東西，它還揭示了決定這種交流的一個十分有力的因素。然而，在我們繼續討論下去之前，讓我們簡要地討論一下這個事實本身。看來，該事實是不言而喻的，可是它在聯想主義心理學中並沒有得到承認，儘管早在1889年霍夫丁（Hoffding）已經清楚地指出並有力地強調過這個問題。霍夫丁的論爭如下：我看到一隻蘋果，它使我想起了天堂。現在，我正在看到的蘋果決不會與一幅天堂的圖景聯繫在一起，而是與一幅蘋果的圖景聯繫在一起，該圖景與眼前看到的蘋果不同，可能已被包含在一幅天堂的圖景之中，或者一個蘋果的觀念可能已經與一個天堂的觀念結合在一起了。不論這可能是什麼，霍夫丁認為，眼前的蘋果必須與舊的蘋果的記憶痕跡聯結在一起，因為只有這樣才能導致天堂的觀念。 「替代定律」（或「同化定律」） 這種解釋並沒有為當時完全處在聯想主義統治之下的心理學家所接受，因為它暗示著由新過程喚起的痕跡相似性效應。心理學家更喜歡把他們的理論建立在接近性定律的基礎上。於是，他們引入了另一條定律，也就是替代定律（law of substitu- tion），籍此解釋同樣的事實。這個定律認為：如果在a和b之間形成一種聯想，那麼，不僅a能夠再現b，而且與a相似的任何一個a』也將能夠再現出b，由a』引起的再現傾向的強度隨著a』和a之間的相似性程度而變化（繆勒和皮爾札克）。在美國，該定律被稱為同化定律（law of assimilation）——這並不是一個理想的命名，因為這個術語早就被馮特（Wundt）用於一種十分不同的現象上去了（參見第三章，見邊碼P．103）——它在羅賓遜最新提出的聯想主義觀點中作為一個真正的定律而出現。然而，在我看來，該定律僅僅對它認為是事實的東西進行了命名，而沒有對它進行任何解釋。它確實應該是一種解釋，如果人們像霍夫丁那樣認為，痕跡a可以由一個過程a』來重新喚起，儘管過程a』與a不同，但是與a相似，因此，a』可以再現出b來。如果沒有這種假設（替代定律意欲使之無此必要），那麼，該定律便無法與聯想主義的主體相聯結，倘若人們把聯想主義視作一種解釋性理論，而不僅僅是純經驗主義定律的匯集的話。 但是，即使作為這樣一個經驗主義定律，替代定律也是錯誤的，因為它直接導源於勒溫的實驗，而勒溫證明了比霍夫丁所聲稱的更多的東西。為了把勒溫的結果用於霍夫丁的例子，我們可以這樣說：如果我們曾經在一個花瓶旁邊看到過一隻蘋果，以後又看到了這隻蘋果，那麼，無需引起再現花瓶的傾向。只有當這個例子的特定條件保證新知覺與舊痕跡相互交流時，這種再現才會發生。對下述的情形來說，即我們現在看到的蘋果不同於我們當時看到的位於花瓶旁邊的蘋果，這無疑也是正確的，因此，替代定律本身包含著尚未解決的問題：一個過程何時與一個痕跡進行交流？ 再現中態度或心向的作用 對於這個問題，勒溫的實驗提供了一個具有高度重要性的回答：實驗證明，這種交流可以由一種「心向」、態度、意圖創造出來，或者換言之，始於自我系統內的力量，在引起屬於環境場的一個過程和一個痕跡之間的交流方面可以成為有力的因素。我們曾在前面得出過同樣的結論，一次是在第十一章結束時，當時我們討論了回憶一個名稱的嘗試（見邊碼p．525），另一次是在本章開頭，當時我們討論了勒溫的另一個實驗。由此可見，勒溫的實驗結果要求自我環境的假設，我們已經在第八章（見邊碼p．233）介紹過，這種假設始於完全不同的前提，通過這種假設，自我和環境處在動力的交流中，既體現在實際存在的組織過程中，又體現在這些組織痕跡的積累中。 在我們探究這一觀念並徹底討論交流問題之前，我們想就勒溫的研究與我們的理論兩者的關係補充幾句話，並就聯想學習的其他類型補充幾句話。 儘管我們的理論意味著，從再現的意義上說，痕跡和過程的交流（通過痕跡中產生的張力進行交流）傾向於在痕跡和過程之間創造一種力，但是，正如前面已經指出的那樣，它並不意味著這種自發的再現會不可避免地發生。首先，如果過程在沒有心向或態度進行協作的情況下已經形成了它的痕跡，那麼再現才會真正成為自發的。我們必須假設這種可能性，這一點後面將會說明。但是，即便當交流發生時，痕跡系統中創造的張力也不可能像在記憶實驗中發生的那樣，作為對整個再現過程的解釋。被試發出再現項目的音，這一事實確實大於從我們假設中產生的東西。不論被試是否這樣做，他必須依靠一些力，這些力外於痕跡和過程之間的力，也就是依靠態度、意圖、心向等。如果人們把再現的這些方面也包括進去，那麼，勒濕關於聯想（或一種有組織的痕跡的存在和參與）不能成為任何心理活動原動力的主張便完全是正確的了。 然而，我們還必須比這個更進一步。舊的大痕跡系統與當前的部分過程處於交流之中，而在任何一種有控制的活動中，偏離該活動目標的再現畢竟很少發生，即使以「知識」（knowledge）或「思考」（thinking about）的形式也很少發生。苛勒（1929年，pp．335ff．）曾堅持這一點，對我們來說，用上述幾個詞似乎已經表白清楚了。即便如此，也未與我們的理論相矛盾。正如找們所知，一個有控制的活動意味著受強大力量支配的活動，這些強大力量對於過程的組織和由過程建立起來的痕跡來說，既是部分地外在的又是部分地內在的（參見我們第九章中的討論，見邊碼p．418）。與這些力相比，痕跡中產生的張力通常可以忽略不計。 「聯想學習」的其他類型 甚至還可以合理地提出這樣的問題：當一個部分過程與整個痕跡的一個部分交流時，整個痕跡中的這些張力是否會在各種條件下都引起。迄今為止，我們把再現視作是整個痕跡可能對一個新過程施加的唯一影響。但是，這與事實相距甚遠。我們還可以選擇另一種類型的所謂聯想學習，以便發現一種十分不同的效應。無意義音節的方法是心理學的早期成就——德國心理學對學習所作的貢獻。從那時起，已有其他兩種方法得到了介紹，它們在其應用範圍方面逐步超過了舊的方法。其中一種方法是條件反射法（he method of the conditioned reflex），它創始於俄國；另一種方法是迷津法（the method of the maze），它創始於美國。這兩種方法與無意義音節法在項目聯結的任意性方面具有共同特徵。條件刺激能夠隨意選擇，與此相似的是，迷津的結構具有不同的死胡同和正確通道，這也是完全由實驗者任意決定的。情境本身並不要求什麼，譬如說，鈴聲與餵食相聯繫，或者按照不同調查中使用的任何一個原則來構建迷津，這種情況正如音節zut很少要求音節pid跟著它發生一樣。我們不準備探討條件反射實驗，因為這些實驗的結構無法對我們的問題作出任何直接的貢獻。此外，條件反射理論在過去幾年中已被探究性地討論過了，特別是托爾曼和漢弗萊的討論，因此，即便有什麼新的討論也無法使我們在這個問題上進一步深入。 迷津實驗 另一方面，迷津實驗在富有獨創性的實驗者手中獲得了一種新的意義，這種新的意義與我們目前的討論有關。在通常的迷津實驗中，動物在學走迷津的過程中試圖獲得放在食物箱裡面的食物。學習的進步表現在動物越來越迅速地獲得獎勵（食物），錯誤的發生率越來越低，也就是說，進入死胡同的次數越來越少。這裡，學習是由行為不斷趨向最佳類型來界定的，它是同一種成績的穩定改進，在這個意義上說，它與學習無意義音節系列又十分相似。然而，人們可以用下列方式改變這一程序，即「學習時期」第一部分的成績與「學習時期」第二部分的成績不同。我們要問，第一個成績是否有助於第二個成績呢？ 「潛伏學習」 最好的和最簡單的方式莫過於明茨博士（Dr．Mintz）曾經向我建議過的一種方式：把動物置於迷津，使之呆在裡面（譬如說達兩個小時），而不給它任何獎勵。這樣進行了若干次以後，便在食物箱中放入食物。接著比較一下這些動物的行為與控制組動物的行為，後者以常規的方式在同樣的迷津里接受訓練，也就是從訓練的第一天起就能在食物箱裡獲得食物。就我所知道的而言，這樣的實驗還沒有實施過，但是，由布洛蓋特（Blodgett）、托爾曼和杭齊克（Honzik）進行的實驗［我們在本章開頭曾簡要地提到過（見邊碼p．547）」允許預示該實驗如果被實施的話將會發生的情況。托爾曼和杭齊克將老鼠置於迷津，不給它們任何食物，然後，一俟它們到達出口處，便把它們從迷津里取出。兩小時後在老鼠的生活籠子裡而不是迷津里餵食。這樣經過了十天以後，在第十一天時，開始把食物放入迷津的食物箱。「於是，從第十二天開始，老鼠在獲取食物的時間和發生錯誤等方面都表現出明顯的下降」（托爾曼，p．52）；實際上，它們的錯誤曲線在那天（即第十二天）甚至比控制組的錯誤曲線降得還要低，而控制組的老鼠在迷津里以同樣的天數奔跑，並且都在出口處得到食物，不過第十一天，所犯的錯誤要少得多。當然，用這種方式來表示結果是不正確的。因為「錯誤」這個術語僅僅對那些試圖迅速地到達食物箱的老鼠才具有意義，也就是說，對於第十一天以後的控制組和測驗組來說才具有意義。在那天之前，進入死胡同無論怎麼說都不是一種錯誤，只有對那些想把該結果列表的實驗人員來說，可能算作錯誤。實驗證明，用大量的「錯誤」來探索迷津的活動對迅速無誤地到達食物箱（活動的目的就是到達食物箱）這一期望的效應來說是有利的。但是，在前者，關鍵之前的活動和關鍵活動之間的差別要比後者的差別大得多；在前者，舊活動的痕跡具有不能再現活動的效應，可是卻具有產生新活動的效應。因此極有可能的是，由明茨博士提議的實驗也將取得積極結果：一俟生活在迷津中的老鼠產生了覓食的動機，它們就會迅速地找到食物箱。 作為一種痕跡影響的例子的「潛伏學習」並不是再現 於是，我們便遇到了一個非再現的痕跡效應的例子。由迷津中得不到獎勵的奔跑所形成的痕跡成為越來越清晰的系統，它形成了場的一個部分，在這個場部分中，後一種被激發的活動發生了，並按照場結構和動機對它進行指導。看來，沒有必要去作出這樣的假設，即老鼠在其覓食的奔跑中將被驅使去選擇一條引向錯誤方向的路徑，因為它已經在無動機的活動中對這條錯誤路徑作出過選擇。 痕跡對一個過程施加的一般場影響 因此，該實驗把我們帶回到剛才被打斷的討論上面去。我們現在發現，一個部分過程與一個作為較大痕跡系統的一個部分的痕跡進行交流，在與整個痕跡相對應的再現意義上說，無需受到這個痕跡的影響。這種交流可能具有不同的效應。看來，這一結論與我們苦心經營起來的理論發生衝突，我們的理論認為，這種交流將會在施加一種朝向再現的力的整個痕跡裡面建立起張力狀態。但是，一俟我們考慮到這種交流對痕跡的影響必須依靠痕跡的性質時，上述這種矛盾便消失了。在目前討論的例子中，影響測驗奔跑的痕跡系統可能不是先前奔跑的痕跡系統，而是迷津模式的痕跡系統，正如前面提到過的那樣（見邊碼P．547），這種迷津模式的痕跡系統是從其他痕跡中產生出來的。而且，並不是所有的痕跡都可以如此被構成，以致於不對稱的交流改變了它們的穩定性，從而引起應力。只有這種情況下的痕跡才能引起自發的再現，而且，也許由於它們數量較少，因此，按照我們的理論，自發再現的發生率比我們先前討論過的要低。由此可見，勒溫對這一概念的批判變得更有意義了。 若要說出哪些痕跡屬於一種，哪些痕跡屬於另一種，這需要擁有更多的痕跡知識。我的假設的主要價值（如果確有什麼價值的話），在我看來，似乎更多地在於它們的啟發式特徵，而不是它們的解釋性特徵。我的一些假設提出了聯想心理學不可能提出的問題。對我們的問題進行回答的唯一標誌在我看來是：產生自機械學習的痕跡，通過與部分過程的交流，特別傾向於具有張力，從而能夠發動自發的再現。把這一點與下列事實聯繫起來似乎是有道理的，這個事實是，痕跡形成了或多或少孤立的、過於自信的系統，而大多數其他痕跡則必須與無數其他痕跡系統相聯結。 但是，對托爾曼－杭齊克的迷津實驗進行的討論為我們提供了更加重要的啟示。一個痕跡系統除了再現以外還能對一個過程的連續施加影響。這個實驗所研究的影響是對動物活動的影響。我們可以很好地對它進行描述，由無獎勵的奔跑發展起來的痕跡，在由覓食動機激發起來的奔跑中，以一種與動物能看到迷津的全部詳情或許多詳情的方式相似的方式影響它的活動。如果動物看到一條胡同的一端已被封死，那麼它將回頭跑；如果動物看到另一條胡同通向誘餌，它便會進入這條胡同。托爾曼－杭齊克的實驗和我們的日常經驗都表明，痕跡可能具有類似的效應。動物在「潛伏學習」期間發展起來的東西是迷津的痕跡；這種痕跡隨著與目前的活動相交流，或多或少像對迷津的知覺進行調節那樣對它進行調節。正因如此，當我需要一本書的時候，我便離開椅子轉向此時處在我知覺場以外的房間一側的書架。我所處的整個房間的痕跡場與我目前的活動進行交流，從而以一種使需要或意圖啟動的有序活動成為可能的方式引導它。再者，從動力學上講，不論我需要的那本書處於我的知覺場之內的書桌上，還是處於房間一側的書架上，都是沒有多大關係的。 為什麼這種理論不是聯想主義的 但是，這難道不是聯想主義嗎？讓我們來看一下這個聲稱意味著什麼。在我撰寫這一章的時候，我想起了一個關於「潛伏學習」的實驗。這個實驗與托爾曼的著作有聯繫，因為我是首先在他書上讀到的。因此，有關該實驗的觀念再現了這本書的觀念，而這本書又聯繫到了我把書放上去的那個書架，從而產生了書架的觀念。現在又怎麼樣了呢？書架的觀念又與其他許多觀念相聯繫，例如，與我的書架上所有再版書本的觀念相聯繫；這些觀念或其他一些聯想的觀念是否會再現呢？一點也不會。發生的事情是，我從椅子裡站起身來，走到書架旁伸手取書。托爾曼的書與這個活動相聯繫嗎？如果沒有聯繫，那麼，根據純粹的聯想主義原理，我為什麼站起身來？在提出這種聯想主義解釋時，我並未考慮以下事實，即整個解釋賴以存在的自發再現是一種極少發生的事。即使這樣，該解釋未能說出它究竟表明了什麼。就算我的最後活動需要某種其他的解釋，那麼在此之前的事件又是什麼呢？為什麼對托爾曼書籍的觀念再現了書櫥的觀念，既不是許多夜間專題討論會上我對它進行討論的觀念，也不是我對它進行回顧的觀念（這種回顧通過「頻因」和情緒強度而得到青睞）呢？這肯定不是一種偶然性，即此時此刻書架的聯想被證明是最有力的聯想，而在其他時刻，完全不同的聯想將占支配地位，我在這些場合里不會想起書的位置，只是想起書的內容，或者它的作者，如此等等。當然，我不能想起這些東西中的任何一個東西，除非「托爾曼痕跡」與所有那些其他的痕跡相聯結。但是，這裡既沒有聯結的事實，聯結也沒有被證明是聯想的類型。總之，如果人們把我對上述活動的解釋稱之為聯想主義的解釋，那麼便是迴避問題了。聯想是一種不明智的假設，它假設了一種意義，使之實際上與經驗同義。一種以經驗為基礎的理論，例如一種發生學理論（genetic theory），正是由於那種原因而成為一種合宜的理論。由此看來，它是對聯想主義的巨大依戀。但是，聯想遠非經驗。它是妥善處理經驗的一種方式，是用科學方法處理經驗的一種概念。因此，對聯想主義的批判（不論如何否認它），卻不是對發生學理論的拒斥。我相信，除了聯想概念外還有其他更好的方法來妥善地處理經驗問題。 有關記憶的一些早期實驗 在許多方面，上述關於聯想學習的討論還是不完整的。它尚未提及大多數早期實驗的結果，之所以會出現這種情況，是由於這些早期實驗的理論意義至少是十分模稜兩可的。讓我們以約斯特定律（Jost’s law）中表述的事實為例：有A和B兩個系列的無意義音節，在這兩個系列中，A的學習在B的學習之前若干時間進行，A的重複次數要比B的重複次數多，按照測試它們過程中運用的方法，A和B的排列也是不同的。運用配對聯想方法，＋B可能成為保持得較好的音節系列，而通過節約法（savingmethod），A可能表現得更加優越。傳統的解釋是單因素（one－factor）的解釋，這與只知道一個變量（也就是聯想強度）的傳統理論相一致。該理論認為聯想的平均強度在A里要比在B里更強些，因此，A系列的無意義音節可以更容易地被重新學習，而個別位於閾上的（supraliminal）聯想，也就是說，它們的強度足以產生再現的聯想，則在B系列裡更大些，這說明了配對聯想中它具有優越性的原因。但是，這樣一種簡單的解釋似乎也忽視了情境的動力學。這裡涉及三個問題：第一個問題是，一俟痕跡與過程進行了交流——這在我們的術語中是與舊理論相等的——痕跡便會對過程發生影響。第二個問題是，目前的過程與痕跡之間的交流情況。第三個問題是，新的重複對存在的痕跡系統的影響。在我看來，單憑第一個問題，這些事實似乎不大可能找到它們的解釋，但是，由於我們缺乏實驗證據去確定這一點，我將略去這些效應，以及其他一些效應。 但是，我們關於聯想學習的討論之所以很不完整，還由於以下原因，即我們的討論對上述列舉的第二個問題尚未作出回答，儘管我們一再遇到過這個問題。然而，它還不是一個專門涉及聯想學習的問題。在我們關於技能獲得的討論中，這個問題同樣是十分明顯的，而且，對於再現問題來說，其重要性也是明顯的。因此，在我們討論這個問題之前，讓我們轉向這一新的記憶成就。