發現孩子 · 第12章 評估

正常兒童與智能不足兒童的根本差別在於，當他們接觸到同一事物時，後者不會對其產生自發的興趣。我們必須不斷地吸引他的注意力，他只有在鼓勵之下才會展開觀察和行動。 靜默——具體化的抽象概念 我們的教育法同普通學校針對正常兒童的教育相比，存在著教育方式上的差別。「靜默」一詞或許可以解釋這一觀點。 我們發現，在普通學校里存在著一種秩序的觀念，儘管對其並沒有明確的定義。在這種情況下，學生遵守秩序，使得老師能夠展開教學工作。 然而，由於一個班級的行為一直受到制約，因此它存在著一種由一般的有序狀態向某種無序狀態發展的趨勢，在這種無序狀態下會出現各種雜亂而缺乏目的的行為，從而令課堂氣氛變得喧鬧不安，使老師很難甚至無法進行教學。這無疑是秩序的瓦解。在這種情況下，老師必須積極地要求學生安靜下來，恢復我們前面描述過的秩序。 由於這種一般性的秩序是一種已經達到的狀態，並且是一種普通的、令學生習以為常的狀態，因此一個簡單的命令就足以恢復這種秩序。然而，在我們的教育方法中，一般性的秩序（這種秩序與學校里的秩序有所不同，因為它是每個孩子努力的結果）只是一個起點，它通向一種尚未達到或未知的更高層次的秩序。因此，靜默成為一種經由知識和經驗來獲得的戰利品。 一個孩子的注意力會被他最輕微的動作所吸引，他已經被教導如何控制自己的每一個細微行為，從而達到靜默狀態所需的絕對靜止。這是一種新的令人驚訝的能力，以前從未得到過重視。在普通學校里，對於靜默的要求旨在使生活恢復正常狀態。 而另一方面，靜默狀態會中斷正常的生活和工作，並且沒有任何實際的目的。它的重要性和魅力僅僅源自一個事實——通過中斷生活的常規節奏，使一個人上升到一個更高的層次。這種行為沒有什麼實際效用，其意義僅僅在於自我征服。 當三四歲的兒童被要求安靜下來時，他們會立刻積極響應，這驗證了一個事實，即兒童具有一種使自己達到更高層次的傾向，他們喜歡享受更高層次的快樂。很多人都看到過這種令人驚奇的場景：當老師開始在黑板上寫下「安靜」一詞時，她甚至還沒寫完，一陣深邃的靜默便籠罩了整個教室，而僅僅幾秒鐘之前，教室里的四、五十個孩子還在各行其是。 孩子們的動作幾乎立即停止了，某些孩子看到這個詞的第一個字母時，就知道老師是在要求他們安靜下來。他隨即停止了自己的行動，開始安靜下來，而其他孩子也加入了這一行列。這樣，老師無需說一句話，就使得靜默在教室里蔓延開來。 在這兩類不同的學校中，其他所有教學活動也存在著類似差別。在普通學校里，中等水平代表著「好」的意思。但是這種「好」既沒有被定義，也沒有被研究過，它通常被認為是一個孩子應當達到的學習水平。在我們的學校里，我們將這種中等的「好」視為一個人自然所達到的學習水平，並且以此為起點，向更高、更完美的層次邁進。 毫無疑問的是，一個孩子如果天生沒有追求完美的精神，就永遠無法真正達到完美的狀態。但如果他具有這種精神，並且確實取得了毋庸置疑的進步，那麼我們應當感到自己作為教育工作者所擔負的一種新的義務。 感官教育能夠更好地說明這一點。眾所周知，很多教育者將感官訓練視為一種錯誤。他們這樣做是因為他們將普通的生活視為最終目標，從而相信對感官的訓練背離了自然的學習方式。 事實上，事物是由很多特徵所組成的整體。玫瑰具有色彩和香氣、大理石具有重量和形狀，等等。因此，正確的教學態度應當是按照事物自身的特徵去認識它。這種理論的基礎是將認識事物的一般性秩序作為最終目標。 但是如果我們不將一般性秩序視為一個固定的目標，而是一個起點，那麼我們可以認為，除了我們通常灌輸給他們的事物特徵之外，兒童還會自發地觀察到更多的東西。當然，前提是他們能夠自由地按照自己的本能對事物進行觀察，並且他們的觀察不會受到某些禁忌的制約，例如害怕獨自行動。 我認為我們可以作出這樣的假設，因為即使我們尚未對兒童的自發反應進行過系統性的研究，但是我們至少可以從理論上理解這一事實。兒童天生就具有探索周圍環境的傾向，不論這一環境對他來說有多麼廣闊，正如他具有傾聽語言的本能一樣。通過這種強烈的本能，他開始了解外部世界，並且逐漸學會說話。在他生命的敏感期內，他開始觀察周圍環境中的各種事物，並開始傾聽人類發出的各種聲音。 因此，我們無需向他描述各種事物的特徵，只需避免抑制他天生的觀察本能就可以了。如果我們希望幫助他，就必須將自己置於一個更高的層次。我們必須為他提供單憑他自己的努力無法獲得的信息。 在這一點上我要強調的是：我們應當幫助他建立一種現實主義的世界觀。我們可以從抽象概念入手。抽象概念是由人腦產生的概念，它是獨立於具體事物之外的，對事物的某些共性所進行的概括。然而，這些概念是無法獨立存在的，它們只能依附於具體的事物。例如，重量就是一個抽象概念，因為它無法獨立存在，只能依附於具有重量的物體而存在。 形狀和顏色也是同樣的道理。這些詞彙代表著抽象的概念，它們本身屬於人造產物，因為它們以一種抽象的方式聚合在一起，一種特性可以存在於無數個實物之中。那些更喜歡觸摸而非觀察物體的兒童具有相對較弱的抽象概括能力。但是我們在這裡必須區分的是，是缺乏實物導致幼兒難以進行抽象概括，還是他缺乏將很多事物歸納為一個整體的能力，即理解事物特性的抽象概念的能力？ 如果我們成功地將一個抽象概念具體化，用一種適合孩子的方式將其呈現出來，即將其轉化為一種可以看得見摸得著的東西，是否能讓他領會這一概念並且對它產生濃厚的興趣？ 我們當然可以從具體化的抽象概念這一角度來製作感官材料。它以一種明確的、可觸摸的、依序變化的方式，將事物的色彩、體積、形狀、氣味和聲音呈現在孩子面前，從而使他能夠對這些特性進行分析和分類。 當一個兒童面對這類材料時，他會以一種嚴肅而專注的態度對其進行探索，從而發揮出最大的潛能。此時兒童似乎能夠超水平地運用他們的頭腦。這些材料為他們打開了一條在如此幼小的年齡通常難以企及的智慧之路。通過這些材料，兒童能夠學會如何集中精神，因為這些材料中包含了特別設計的用來吸引兒童注意力的內容。 正常兒童與智力缺陷兒童的教育方法對比 這種以正常兒童為對象的教育體系源自於伊塔德和賽甘的智力缺陷兒童教育法。很多人在意識到這一點之後，都提出了反對意見，認為不應當將同樣的教育方法應用在正常兒童身上。這種看法在當今似乎更有道理，因為就連正常兒童也被更為精確地劃分了不同的智力等級。 因此我認為最好指出，我們的教育體系對於兒童天生的智能差異有著清楚的認識。面對同一材料時，這兩類兒童有著截然不同的反應，這為我們提供了非常有意義的對比信息。 正常兒童與智能不足兒童的根本差別在於，當他們接觸到同一事物時，後者不會對其產生自發的興趣。我們必須不斷地吸引他的注意力，他只有在鼓勵之下才會展開觀察和行動。 假設我們首先提供給兒童一套立體嵌套教具。需要他們完成的練習是把圓柱體從底座上取下，把它們放在桌子上，將它們弄亂，然後再一一放回原處。然而，對於一個對此表現得不感興趣的智能不足兒童，我們必須以能夠提供更為強烈刺激的練習作為開始。只有在完成了很多簡單的練習之後，他才能從這套教具的練習中獲益。 但這是我們提供給正常兒童的第一個教具，也是2歲半到3歲半的幼兒在所有感官教具中最喜歡的一個。而另一方面，當這套嵌套教具最終被提供給智力發育遲緩的兒童時，我們必須強制性地不斷吸引他們的注意，並且鼓勵他們進行觀察和對比。這樣的兒童一旦成功地將所有圓柱體放回到底座上，就會停下來，遊戲到此結束。當一個智力發育遲緩兒童犯下一個錯誤時，我們必須糾正他的錯誤，或是督促他自己改正錯誤，因為即使他注意到了這個錯誤，通常也會置之不理。 與之相反的是，正常兒童會對這個遊戲產生自發的強烈興趣。他會自己糾正自己的錯誤，而這種自我修正的行為令他能夠更好地注意到不同圓柱體之間的大小差異，使他更樂於進行對比。 當一個正常的兒童全神貫注地進行遊戲時，他會拒絕其他人提供的幫助，因為他不願受到打擾。他希望自己解決問題。這種自發性行為的價值遠遠超過了對事物差異的認識，其本身具有更為重要的意義。這套材料也因此成為一把打開兒童心靈的鑰匙，幫助他與自己建立溝通，開拓了他的思想，讓他能夠自己動手，表達自己的想法。能夠自願地將注意力集中在一個練習之上，這通常顯示出了正常兒童在智能上的優勢。正常兒童的另一個不同之處在於他能夠區分主次關係。 感官訓練的部分技巧包括將目標感官與其他感官進行隔絕。舉例來說，當我們要對不同的觸感進行訓練時，最好消除視覺印象對孩子的影響。我們可以使房間變黑，或者用布帶遮住他的眼睛。而在其他情況下，我們可能需要保持寂靜。所有這些程序都有助於一個正常兒童將注意力集中在單一而孤立的刺激之上，並且有助於提高他的興趣。 與之相反，這些輔助手段很容易將一個智力缺陷兒童的注意力從本應關注的物體上吸引開來。在黑暗之中，他很容易睡著，或者行為失當。他對遮眼布的興趣遠遠大於他本應關注的感官刺激物。這樣一來，這個練習就變成了無用的遊戲，或是只能引發串串傻笑。 最後，還有一個事實需要特別注意，智力缺陷兒童與正常兒童在我所謂的「賽甘的三步練習」中都獲得了極好的效果，這個練習幫助兒童用簡單明確的方式將一個詞彙與一個概念聯繫起來。 這令我們開始思考一個事實：當被動地接受一個占主導地位的老師的教導時，高智能與低智能兒童之間的差異就變得不那麼明顯了。 一個像賽甘的練習那樣簡單而完全符合心理學的練習，在這兩類兒童中都能成功地達到目標。這是一個明確而富有說服力的證據，證明了只有通過自發性的活動和表達，也就是內在本能的直接表達，才能體現和強化兒童的個體差異。 賽甘所設計的將感官知覺同某一詞彙聯繫起來的練習，不僅成功地使智力缺陷兒童在頭腦中建立起這一聯繫，而且還刺激了他的感知能力。通過這種練習，可以幫助一個智力缺陷兒童更好地觀察一個事物。現在有了名字和外觀，他就對這個事物有了加倍的認識。 一個正常的兒童在觀察事物時無需這種幫助。他的觀察習慣早已能夠滿足他在這個命名練習中的需求。他能夠從中得到極大的樂趣，因為他的感官知覺已經能夠注意到事物的差異。其結果是，這種命名練習使他的自發性認知工作變得更加清晰完整。他產生了一個想法，並通過自己的努力為其賦予了生命。現在，這個想法被施以洗禮，有了名字，從而變得神聖。當一個兒童將一個詞彙與自己感知的某種事物聯繫在一起時，他會獲得巨大的快樂。 我記得有一天教一個不到3歲的小女孩識別三種不同的顏色。當時我讓孩子們把他們的小桌子放在窗前，我自己坐在他們的一把小椅子上，讓這個孩子坐在我右邊的椅子上。桌子上放了6張有顏色的小紙片，兩張紅色、兩張藍色、兩張黃色。首先我把其中的一張紙片放在這個孩子面前，請她找出顏色相同的紙片，三種顏色的紙片都找出後，將相同顏色的紙片兩兩放在一起。然後我繼續進行賽甘的三步練習法。這個小女孩學會了識別三種不同的顏色。 她非常高興，在注視了我很長時間之後開始跳起舞來。我看著她在我面前手舞足蹈，微笑著問她：「你認識這些顏色了嗎？」她一邊跳舞一邊回答：「是的！」她的快樂是無邊無際的。她一邊繼續跳舞，一邊轉過身來聽我重複這個問題，這樣她就能興高采烈地用「是的」來回答我。 另一方面，這個練習可以幫助智力發育遲緩的兒童理解不同的教具。我們不斷地將他的注意力吸引到那些具有對比性的差異上來，他最終會產生興趣並開始工作；但是這個物品本身無法提供足夠強烈的刺激來激發他的行為。 針對正常兒童的教學體系與實驗心理學的對比 伊塔德對聾啞兒童和缺陷兒童的教育進行了研究，多年後，德國心理學家費克納、韋伯和馮特試圖運用測量工具在實驗室條件下進行心理學研究，他們二者之間存在著非常有趣的相似之處，儘管通常被人們所忽略。 生活於法國大革命時期的伊塔德最初從事耳科疾病的研究，後來他開始進行正面的教育實驗。他尋找能夠系統地刺激人的感官，吸引注意力，激發興趣和行為的方法，他所尋找的目標物是有效的「刺激物」。 後來，費克納、韋伯和馮特創立了實驗心理學，其方法是首先測試正常個體對最微弱刺激的敏感性，然後試圖以精確的數學測量方法得出不同主體對這些刺激做出反應所需的時間。目標物的重要性由它們是否能夠成為直接的測量媒介來決定。它們可以被用在觸覺測量法中，即對敏感度進行的測量。 這兩個研究體系分別自成一家。眾所周知，前者促成了針對聾啞兒童和智力缺陷兒童的學校的誕生。後者發展成為測量實驗研究機構，並衍生出一門新的科學。然而由於這兩者都依賴於測量感官反應的工具，因此最終都使用了一套由極為相似的物品組成的材料，儘管前者是感官教育的教具，而後者是感官反應的測量工具。 儘管這兩個研究體系所使用的材料極為相似，但是它們的目標卻是截然不同的。觸覺測量法試圖完全通過實驗，來確定成人或特定年齡的兒童所能感知的最小刺激量。這一數據的重要性在於，它顯示了人的精神反應可以被量化。它證明了一個公理性的觀念，即人的感覺方式，或稱為感知方式，或對刺激的感知，是一種絕對的自然屬性，並不依賴於知識、大腦的有序運轉或智力成果。換句話說，它並不依賴於通過教育產生的人為心理差異。 任何人都能看出一個物體比另一個物體大或是小，都能感覺到一個微小的物體接觸到他的皮膚。在感知方面的個體差異是先天性的，這種差異變化萬千，使得人們的敏感性各不相同。這正如先天的差異使得有些人聰明一些，有些人遲鈍一些，有些人的頭髮顏色深一些，有些人顏色淺一些。這樣一來，我們可以從心理學的角度來判斷一個人自然的心理發展情況。實際上，後來心理學家提議根據年齡和個體差異設立不同心理層級的標準，不論對象是正常人還是低能人士。 而另一方面，伊塔德的體系旨在使用強烈的、具有鮮明對比的刺激物，來吸引那些與周圍環境隔絕、無法通過正常途徑進行精確認知的兒童的注意力。他還希望通過反覆的練習幫助他們逐漸感知較弱的對比，以及物體各種特性更為細微的差異。這並不是一個測量主體心理狀況的簡單任務，而是一種修正性活動。旨在啟發智力，與外部環境建立溝通，對事物的特性進行精確的判斷，在頭腦與外部世界之間建立一種和諧的關係。 這種修正性活動能夠提高一個人的識別能力，這正是教育的一個本質而正確的功能。 感官教育通過重複的練習提高感官能力 雖然感官教育在心理學研究中完全被人們忽視，但是我們必須對其加以考慮。舉例來說，我常常把不同大小的立方體放置在不同的距離，來測試兒童的心理能力。我們讓孩子辨別出最大和最小的立方體，並記錄從發出命令到做出反應之間的時間，同時也將錯誤記錄下來。這些實驗不包含教育因素，也就是感官訓練的因素。 我們學校的感官訓練教具中包含一套10個大小逐級遞增的積木。這些積木都被漆成了淺粉色，與之有關的練習是將它們放在一塊黑色地毯上，用它們搭起一座寶塔，把最大的放在最下面，以此類推，最小的放在最上面。兒童每次都必須從地毯上剩餘的立方體中挑選出最大的一塊。2歲半的兒童非常熱衷於這個遊戲。他們一搭好寶塔，就會輕輕把它推倒，興趣盎然地看著粉色的積木散落在黑色的地毯上，然後再次開始搭建寶塔，他們會沒完沒了地將這個遊戲進行下去。 如果讓我們的一個三四歲孩子與一個六七歲的一年級學生一起進行這項測試，我們的孩子無疑會反應更加迅速，也能夠更快地挑出最大和最小的積木，並且不會犯任何錯誤。其他關於顏色、觸覺等的測試也是如此。 這一事實摧毀了心理計量學的根基，也動搖了依賴於測試的各種形式實驗心理學的基礎。它們為各個年齡預先設定了智力等級，但是由於人的天資各不相同，因此在智力水平上也表現出千差萬別。 因此，我們的教育方法開始受到人們的重視，甚至是一些實驗心理學擁護者的重視。他們希望通過瞬間的反應來確定一個人的心智能力，正如他們希望通過一個特定因素來確定整體的發展，就像測量一個人的身高來確定他在不同年齡的身體發育情況。系統的感官訓練能夠瓦解這一標準，並證明其無法提供關於心理發展的完整信息。 如果有人試圖利用實驗心理學對教學法進行改革，就更加能夠凸顯它的原則性錯誤。如果我們要建立一門教育科學，它的基礎必須是積極的、具有修正作用的刺激物，而不是用作測量工具的刺激物。 從一開始，我就把這一原則作為自己研究的基礎。這種做法帶來的現實結果是，我能夠建立一種針對正常兒童的實驗性教育方法，同時揭示了各種人們尚未從兒童身上發現的心理學因素。 將實驗心理學及其包含的各種測試和反應引入小學，這一舉動對於學校自身及教育法並沒有任何實際的效果。它唯一的作用便是指出了對測驗進行改革的可能性。一段時間以來，美國的教育者們一直在認真考慮廢除傳統的測驗，即對學生所學知識進行的測驗，代之以一種能夠科學地揭示每個學生智能水平的新型測驗。一名兒童在完成了他的學業後，必須參加這種測驗，以測試他對於各種類型工作的能力。 另一方面，伊塔德的研究對於教育本身有著立竿見影的實際作用。它能夠對聽力不健全兒童的治療起到幫助作用，這些兒童通過練習能夠增強聽力，同時也能提高說話的能力。這一成功也隨之蔓延到對聾啞兒童和智力缺陷兒童的教育中。在瑞士、德國、法國和美國都建立了此類學校，來幫助這些不幸的兒童。通過學習，這些兒童的智力和社交能力都得到了提高。 這種方法一旦被引入到正常兒童的學校，這些學校本身便發生了根本的變化，這些學校里的兒童也被提升到了一個更高的等級。關於獨立與自由的社會理念在整個世界蔓延開來。