發現孩子 · 第13章 書面語言
語言使我們能夠表達自己經過邏輯組織的思想，並讓我們從書中了解到很多遠隔重洋或早已故去的人們的思想。如果一個兒童由於尚未成熟而缺乏使用書面語言的能力，那他就無需承擔學習這種語言的艱巨任務。
我們幫助兒童自然發展的計劃是否會遭遇到一種阻礙？這種阻礙便是人類在文明演進過程中所獲得的一個成果——包括讀和寫在內的書面語言。書面語言無疑與教學有關，而且是一種不再將人的天性納入考慮範圍的教學。這促使我們必須對教育中的文化，以及獲得這一文化所需的努力進行思考，即使這種努力需要犧牲人的自然本能。我們都知道，讀和寫是兒童在學校里遇到的第一個障礙，也是一個人一生中第一次必須痛苦地將自己的天性讓位於文明的需要。
對這一問題進行思考的教育者們得出了一個結論：最好儘可能地延遲這一令人痛苦的任務。他們認為，兒童到了8歲才剛剛開始適合承擔這項艱苦的工作。作為普遍規則，兒童應當從6歲開始學習字母表和寫字，讓早於這個年齡的兒童學習字母和文字幾乎被認為是一種罪過。實際上，書面語言被視為一種次要的「教學」，或是被認為對年齡較小的兒童毫無用處。語言使我們能夠表達自己經過邏輯組織的思想，並讓我們從書中了解到很多遠隔重洋或早已故去的人們的思想。如果一個兒童由於尚未成熟而缺乏使用書面語言的能力，那他就無需承擔學習這種語言的艱巨任務。
但是我們相信，通過對這一問題更為深刻的研究，可以獲得一個解決方法。首先，我們應當考慮的是人們在寫字教學中犯下的無數錯誤。由於篇幅有限，我們無法在此詳盡討論，只舉一個例子來說明，賽甘針對智力發育遲緩兒童所設計的閱讀教學法能夠說明我們的觀點。另一個需要研究的問題是對書寫行為本身的特點加以考慮，分析它的不同成分，想辦法將其分割成適合於不同年齡兒童的獨立練習，從而根據兒童的自然能力進行學習。這是我們所採用的標準，將在後面進行討論。
傳統的讀寫教學法
對賽甘的寫字教學法的批評
賽甘在他的教育學著作中沒有提供任何詳盡的關於寫字教學法的說明。關於這一課題，他只說過如下的話：
要想讓一個兒童從畫畫發展到學習寫字，也就是對畫畫進行最直接的應用，一名教師只需簡單地將字母「D」描述成一個兩端緊靠一條豎線的半圓，將字母「A」描述為兩條頂點相交的斜線，中間再加一條橫線等。
這樣一來，我們就不再疑惑兒童是怎樣學會寫字的。他先學會畫畫，然後就會寫字了。這樣我們也無需認為他必須通過對比或類比才能學會字母，例如將「O」與「I」放在一起，將「E」與「P」放在一起，將「T」與「L」放在一起等。
根據賽甘的說法，我們沒有必要教給一個孩子如何寫字。會畫畫的孩子自然就會寫字，寫字在他看來只是描摹印刷體的大寫字母。他也沒有進一步解釋低智能兒童學習寫字的過程是否有所不同。他只是用很大的篇幅描述了如何教兒童畫畫，這是在為寫字做準備，也可以稱為廣義的寫字。但是教給一個兒童如何畫畫本身就是一件困難的工作，伊塔德和賽甘都對此進行過描述。
第14章——繪畫。在繪畫中，兒童獲得的第一個重要概念是承載繪畫內容的平面，第二個概念是在這一平面上描繪的線條。
這兩個概念適用於一切寫字、繪畫和線性創造。它們是相互關聯的。它們的相互關係產生了繪畫的概念，也就是在平面上製造線條的概念，因為只有當線條遵循一個合理而有序的路徑出現在平面之上時，才能稱之為繪畫。一個毫無目的的痕跡不能稱其為一個線條；它只是一個隨機產生的、毫無意義的東西。
與之相反的，一個具有意義的符號則擁有一個名字，因為它具備了某種方向性。由於所有的書寫和設計都是由具有方向性的線條構成，因此必須在兒童開始學習寫字之前向他們強化這些線條與平面的概念。一個正常的兒童能夠依靠自己的本能理解這些概念，但是對於智力缺陷兒童則必須用準確而容易理解的方式解釋這些概念及其所有應用。通過系統性的繪畫，他們將開始認識一個平面的所有組成部分。通過模仿，他們將首先學會描畫簡單的線條，並逐漸學會複雜的線條。
對他們的教學分為幾個連續的階段：（1）描摹各種不同類型的線條；（2）以不同的方向以及在平面上的不同位置描摹這些線條；（3）將這些線條結合起來，組成逐漸複雜的圖形。我們必須首先教給他們如何區分直線和曲線、垂直線和水平線，以及變化無窮的斜線，最後再教給他們如何將兩條或更多的線條組合成一個圖形。
對於這種為寫作奠定基礎的繪畫來說，它分解出的每一個步驟都極為重要，以至於我會讓一個已經會寫很多字母的孩子花6天時間來畫垂直線，花15天時間來練習曲線和斜線。我的大部分學生在學會按照指定方向描摹線條之前都無法模仿我的手在紙上的運動。
那些模仿能力較強的聰明孩子畫出了與我展示給他們的完全相反的符號，所有的孩子都對兩條線的交點感到困惑不解，即使是最容易理解的交點，例如頂端、底端和中間的交點。的確，我教給他們的關於平面、線條和構造的全面知識，使他們具有足夠的基礎來理解平面與平面上不同線條之間的關係。但是，由於我的學生在能力上還尚未完善，因此我必須根據他們的智力情況和手的穩定程度，來決定何時教他們垂直線、水平線、斜線和曲線，教學的進度必須適應他們的理解能力和操作能力。這不僅僅是一個讓他們完成一項複雜任務的問題，因為我已經做好準備幫助他們克服一系列的困難。我不得不問自己，是否有些練習的難度更高一點？這成為指導我教學的原則。
垂直線是眼睛和手豎直移動所畫出的線條。畫水平線對於眼睛和手來說是件不太自然的工作，因為它們會自然地向下滑動，畫出一條曲線，就像地平線一樣，這也正是它名字的由來。
斜線的概念相對比較複雜，曲線要求與平面保持連續性的關係，它變化多端，很難掌握，因此一開始就讓孩子學習曲線無異於浪費時間。因此，最簡單的線條是垂直線，現在我來說說我是如何讓孩子們理解垂直線的概念。
我教給他們的第一個幾何原理是：在兩點之間只能畫一條直線。這條定理只能用手來證明，我在黑板上畫兩個點，然後把它們用一條垂直線連起來。孩子們也試著將我畫在他們的紙上的兩個點連接起來，但是有些孩子將線畫到了下面那個點的右邊，另一些則畫到了左邊，還有一些孩子將線畫得歪七扭八。為了阻止這些更多是由於智力和眼睛而不是手所造成的偏差，我認為最好對他們的繪畫平面進行限定。我畫了兩條垂直線，一條在左，一條在右，與他們將要畫的垂直線平行，作為邊界。如果這兩條線還不夠，我會在紙上垂直地固定兩把尺子，這樣就可以有效地防止孩子的手偏離目標，但是這種方法不能長期使用。他們先是拿掉尺子，開始使用平行線。一名智力發育遲緩的兒童很快能夠學會在兩條線之間畫一條垂直線。然後，我會擦掉其中一條邊界線，只剩下另外一條，有時是左邊的，有時是右邊的，用來防止孩子所畫線條的偏離。最後，這條線也被擦掉，然後被擦掉的是兩個點，先從上面的點開始，它是手和線條的起點。用這樣的方法，孩子就可以學會完全不用任何輔助，也不用任何參照點，自己畫一條垂直線。
在教孩子畫水平直線時，也使用了同樣的方法，遇到了同樣的困難，採用了同樣的輔助手段。如果運氣好的話，他們的直線的前半段畫得很好，但是從中間到末端的部分則會稍有彎曲，這是一種自然的傾向，其原因在前面已經說過。如果單憑間隔排列的點無法使他的線條保持水平，就必須使用兩條平行線或尺子來做輔助。
最後，孩子要學習畫一條水平線，與一條垂直線構成一個直角。這樣他就能開始理解垂直線和水平線的含義，並推測出這兩種基本線條的關係，為學畫圖形做好準備。
從線條的誕生順序來看，在學習了垂直線和水平線之後，似乎應當接著學習斜線，但是情況並非如此。一條斜線與垂直線和水平線均構成一定角度，其屬性與前面二者相同，都是一條直線。由於它與平面以及其他兩種直線的關係過於複雜，因此兒童還需做進一步準備才能理解這一概念。
賽甘繼續用了好幾頁的篇幅，來描述他如何讓他的學生在兩條平行線構成的邊界內練習畫各種方向的斜線。然後他描述了四種曲線，兩種分別畫在一條垂直線的左右兩側，另外兩種畫在一條水平線的上下兩側。他總結道：
這樣一來，我所研究的問題就得到了解決，因為垂直線、水平線、斜線和構成一個圓的四種曲線包含了所有可能的線條，因此也就包含了寫字所需的所有線條。
進行到這一步之後，伊塔德和我停滯了很長時間。由於孩子已經學會了各種線條，那麼似乎應當讓他們學畫某些有規律的圖形，當然，要從最簡單的開始。伊塔德在這方面有些經驗，他建議我從正方形開始。我按照他的建議進行了三個月，但是自己也不理解為什么正方形是最簡單的。
在經過一系列的實驗和對幾何圖形起源的考察之後，賽甘發現最好畫的圖形是三角形。
當三條直線相交時，它們一定會構成一個三角形，而四條直線相交則有無數種角度，如果不能兩兩保持平行，就無法構成一個完美的正方形。
這些實驗和觀察已經得到了很多人的肯定，在此無需贅述，由此我得出了向智力缺陷兒童教授寫字和繪畫的第一條原則。它們的應用非常簡單，無需詳細闡述。
這就是我的前輩們用來教智力缺陷兒童寫字的方法。為了讓他們學習閱讀，伊塔德進行了如下嘗試。他用釘子把一些木製的幾何圖形掛在牆上，它們包括三角形、正方形、圓形等。然後他在牆上畫出和它們完全一樣的圖形。隨後，他用木製圖形來覆蓋畫在牆上的圖形。伊塔德自己正是從中受到啟發，製作了平面嵌入式教具。最後，他製作了大寫字母，像前面的幾何圖形一樣使用它們。也就是說，他在牆上畫上字母，然後在特定的位置釘上釘子，使得孩子可以把木製字母掛在上面，覆蓋畫在牆上的字母。後來，賽甘用水平面代替了牆壁，他在一個方形的底部畫上字母，讓他的學生用活動字母覆蓋這些字母。20年後，賽甘仍然沒有對這一教學程序作出改變。
在我看來，對於伊塔德和賽甘讀寫教學法的批評似乎是沒有必要的。這種教學法包含了兩個根本性的錯誤，使得它無法與針對正常兒童的教學方法相比媲美。第一個錯誤是在進行寫字教學時使用了印刷體的大寫字母。第二個錯誤是用幾何圖形來讓學生為寫字做好準備，而今天，學生要到中學才開始接觸幾何圖形。實際上，賽甘以一種令人驚訝的方式混淆了幾個不同的概念。他從對兒童與環境關係的心理學觀察，立即轉為了對線條和圖形的起源以及它們與平面之關係的研究。
他認為兒童可以輕鬆地畫出垂直線，但是當他嘗試畫水平線時，很快會受到「自然的召喚」而使線條彎曲，而他對這種自然召喚的解釋是人眼中看到的地平線就是一條曲線。
賽甘給我們上了寶貴的一課，讓我們了解到一個人要想邏輯地觀察和思考是需要接受特殊訓練的。觀察應當是絕對客觀的，也就是不帶有任何偏見的。在這個例子中，賽甘的偏見在於，他認為一個人要想學習寫字，必須先學習幾何繪畫作為基礎，這致使他無法發現藝術真正的自然根基。外，他相信線條的偏離和兒童繪畫的不準確性都歸因於他的頭腦和眼睛，而不是他的手。因此他耗費了數星期乃至數月的時間來講解線條的方向，矯正智力缺陷兒童的視覺能力。
賽甘似乎認為，從幾何、兒童的智力以及某些抽象的關係著手是一個很好的方法。似乎只要考慮這些就已經足夠了。但是，這是不是一個常見的錯誤？
在這個世界上，人們浪費了大量的時間和精力，就因為錯誤的東西往往看似偉大，而正確的東西往往看似渺小。
賽甘的寫字教學法說明了我們常常把問題複雜化，導致在教學中走了彎路。這正如我們傾向於認為，只有複雜的東西才有較高的價值。賽甘就為我們提供了一個這樣的例子，因為他為了教孩子寫字，先教他們幾何，強迫他們的頭腦去理解抽象的幾何概念，而不是簡單地讓他們描摹字母「D」。但是此後，一個孩子是否需要努力忘掉印刷體字母，才能學習草寫字母？從後者開始學習難道不會更容易些嗎？
是否有很多人認為，要想教一個孩子寫字，必須先教他筆畫？這曾經是一個根深蒂固的觀念。人們自然地認為，要想學會字母表中那些彎彎曲曲的字母，就必須先練習畫直線和包含銳角的線條。初學寫字者要克服巨大的困難才能除掉那些粗糙的尖角，寫出一個圓潤的「O」，我們和他自己都需要付出極大的努力才能使他學會各種筆畫和銳角線條，當我們看到這些事實時，是否會感到驚訝？
讓我們暫時拋開這些偏見，選擇一條更為簡單的道路。這樣我們或許能夠讓未來的兒童不再像現在的孩子一樣，為學習寫字而付出艱苦的努力。
一個人必須從筆畫開始學習寫字嗎？合乎邏輯的回答是「不」。因為這項任務需要兒童付出太多的努力。如果他要從筆畫學起，筆劃就應當是最容易描摹的東西。
但是，如果我們加以注意，就會發現直線筆畫是最難的。只有熟練的書寫者才能在一頁紙上寫滿勻稱的筆畫，而不太熟練的書寫者只能勉強寫出看得過去的筆畫。實際上，直線是一種獨特的線條，因為它是兩個點之間最短的線段。如果稍有變化，就不能稱之為直線。因此，人們更容易畫出它的無數種變體，而不是那條唯一完美的直線。如果你要求一個人在黑板上畫一條直線，而不給他規定任何條件，他會從黑板的一端向另一端畫一條長線，幾乎任何人都可以做到。但是如果你命令他從一個預先規定的點開始畫一條特定方向的直線，他很可能不會成功，他會畫出不規則的線條，或是犯很多錯誤。
幾乎所有人畫的直線都是水平的，因為他們會隨著自己所畫的直線移動。如果我們要求同一個人在固定的邊界內畫一條短線，他們會犯下更多的錯誤，因為他們無法隨著線條的方向移動。接下來我們可以要求他們用某種特定的方式握住書寫工具，而不是讓他們隨心所欲。
這樣我們就找到了兒童學習寫字的第一個步驟，那就是保持不同筆畫間的平行。但這個任務是十分困難的，因為兒童不理解它的含義。
我觀察過法國一些智力缺陷兒童的筆記本，威爾辛也指出過同樣的現象，那就是在他們進行筆畫練習時，儘管一開始寫得很好，但是最後幾行卻變成了像「C」一樣的線條。這意味著一名智力缺陷兒童，由於注意力無法像正常兒童那樣持久，會逐漸失去模仿的動力，他們的筆畫會漸漸地變得隨心所欲起來。這樣一來，直線就慢慢變成了曲線，越來越向「C」靠攏。這種現象不會出現在正常兒童的筆記本上，因為他們的注意力能夠保持到最後，因而常常隱蔽了他們教學中的錯誤。但是讓我們來觀察一下正常兒童的自發性繪畫，例如當他們用樹枝在花園小路的沙子上描畫線條時。我們永遠不會看到他們畫出短短的直線，他們畫的都是相互交錯的長長的曲線。賽甘也看到過同樣的現象，當他讓孩子們畫水平線時，畫出的線條很快會變彎，他把這歸結於對地平線的模仿。
我們所認為的學習寫字所必須經歷的步驟其實完全是不自然的，因為它們並非與寫字有關，而是與教授寫字的方法有關。
我對智力缺陷兒童進行的最初實驗。現在，讓我們摒棄與這個問題有關的所有教條主義的觀念。讓我們忽視文化背景，不再探討人類最初是怎樣學會寫字的，以及文字是怎樣誕生和發展的。讓我們拋開寫字必須先從一筆一畫學起這個根深蒂固的觀念，將我們的頭腦清空，去發現真理。
讓我們來觀察一個人寫字時的行為，試著分析他的一舉一動。這相當於對寫字展開心理和生理學的研究。這意味著我們要對書寫者而不是書寫行為進行研究，要對主體而非客體進行分析。一種教學法的建立最初總是圍繞著對客體和書寫行為的研究。因此，如果以研究書寫者而非書寫行為作為基礎建立一種教學方法，它將是完全具有獨創性的、不同於以往任何教學法的新方法。
如果讓我在對正常兒童進行教學實驗而尚未知道結果時給這種教學法起一個名字，我會叫它「心理學教學法」，因為它的靈感來自於心理學。但是我的經驗為我提供了另一個名字：「自發性書寫教學法」。
在我給智力缺陷兒童上課時，碰巧有了以下發現。有一名智力有缺陷的11歲女孩，儘管她的手具有正常的力量和靈活性，但是她卻無法學會縫紉，甚至連第一個步驟，也就是將針在布上上下穿插都無法完成。
隨後，我讓這個女孩參加了福祿培爾的編織練習。這個練習的內容是將一個紙條橫向穿過其他頂端和底端固定的紙條。我驚訝於這兩項工作竟然如此相似，同時看到這個女孩興致勃勃地投入了這項工作。當她已經能夠勝任福祿培爾的練習時，我讓她重新開始學習縫紉，並且高興地看到她能夠順利地穿針引線了。
我意識到，一個人無需通過親自動手縫紉來學習縫紉所必需的手部動作，在開始教學之前，必須先找到合適的教學方法。在增強動作熟練性的問題上尤為如此。進行重複的練習，熟練性自然就會增加，即使練習的是與這項工作無關的內容。這樣，當一個人開始從事一項任務時，他可能無需直接接觸到這項任務，就可以獲得完成它所需的能力。此時，他可以一次成功。
我認為，學習寫字也可以採用同樣的方法。這個想法令我很感興趣，我對於它的簡單性大為驚異。我驚訝於自己為什麼在觀察那名不會縫紉的女孩之前沒有想到這個方法。實際上，由於我們已經讓兒童觸摸過平面教具中幾何圖形的輪廓，那麼接下來他們只需用手指感受各個字母的形狀即可。
我有一套漂亮的草體字母，每個字母有3英寸高，筆畫勻稱。這些字母是用木頭做的，厚度約0.5英寸。所有字母都上了釉，輔音字母漆成藍色，元音字母漆成紅色，底部嵌有帶著平頭小釘的漂亮黃銅護套。活動字母只有一套，與之相匹配的還有很多卡片，上面印有同樣大小和顏色的字母，按照相對或相近的形狀進行分類。
與每一個字母相匹配的是一幅手繪的水彩畫，再現了這個草體字母的形狀和顏色，在它旁邊是一個很小的印刷體字母。此外，我們還在卡片上畫了以這個字母為首字母的物品，舉例來說，「m」旁邊畫的是mano（手）和martello（錘子），「g」旁邊畫的是gatto（貓）等。這些圖片幫助孩子記憶這個字母的發音。當然，這些圖片並不是什麼新發明，但是它們完善了一套以前從未有過的教學方法。
我這個實驗的有趣之處在於，在我將活動字母放在相應的卡片字母上面之後，我讓孩子們用手反覆描摹這些字母，就好像他們在寫這些字母一樣。然後，我讓他們在卡片字母上進行這個練習。通過練習，孩子們成功地掌握了複製這些字母的形狀所需的動作，而他們並沒有真的練習寫這些字母。隨後，我產生了一個新的想法，那就是人們在寫字時會用到兩種不同的動作。除了複製字母形狀的動作外，還有操控書寫工具的動作。事實上，當智力缺陷兒童已經可以熟練地描摹所有字母的形狀時，他們仍然無法將筆握在手中。將一個棒狀物握在手中並進行熟練的操控需要一套特殊的肌肉運動機制，與寫字所涉及的各種動作有所不同，然而又存在相同之處。因此，它必定是一套截然不同的機制，伴隨著如何描摹每個字母的記憶而存在。所以，我們需要讓兒童為這套控制書寫工具的肌肉運動機製做好準備。為了實現這個目標，我在前面描述的練習基礎上增加了兩個新的練習。這次孩子們不僅要用右手食指來描摹字母，而且要用兩個手指——食指和中指一起完成這個練習。然後，他們要像握筆一樣握住一根小木棍來做描摹字母的練習。通常，我會讓他們有時用工具，有時不用工具來練習同樣的動作。
需要注意的是，兒童必須用他的手指來追蹤畫在紙上的字母的視覺圖像。雖然他的手指已經習慣了觸摸幾何圖形的輪廓，但是這個練習並非總能成功地達到目標。舉例來說，即使是我們自己在描摹一幅畫時，也無法精確地描畫出每一個線條，儘管我們的眼睛看到了每根線條的走向。嚴格地說，被描摹的畫應當具有某種特質，能夠吸引我們的筆尖，就像磁鐵吸引鐵塊一樣，或者筆尖上應當帶有某種機械引導裝置，能夠精確地追蹤那些只有眼睛才能感知的線條的細微變化。正因為如此，智力缺陷兒童並不總能準確地用手指或鐵筆進行描摹。我們的教學材料無法對兒童描摹的作品進行真正的控制，只能對兒童的眼睛進行不穩定的控制，他們的眼睛能夠看到自己的手指是否追隨著字母的形狀前進。我認為最好準備一些中間挖空的字母，這樣可以使寫字的動作變得更加精確，使動作的執行可以得到保證或是至少得到一些引導。我打算製作一套帶有凹槽的字母，這樣就可以用一根木棒沿著凹槽進行描摹，但是由於這個計劃成本太高，因此沒有付諸實踐。
我在智力缺陷兒童教育學院的講課中向教師們詳細描述過這一方法。在課程的第二年，我給教師們分發了關於這一方法的講義。我至今仍保留了大約200份講義，作為歷史的記錄。
以下就是我在25年前公開講授的內容，至今仍有超過200名小學教師保留著這些內容，但是正如法拉利教授在一篇文章[G. Ferreri，《寫字教學：瑪利亞·蒙台梭利教授的教學法》，羅馬聯合會關於殘障兒童的醫學—教學治療法公報，Ⅰ.4（羅馬，1907年10月）。]中所說，沒有一個人想過利用它們來賺錢[《教學講座總結》蒙台梭利教授，1900年。羅馬印刷公司，法拉蒂納大道62號，P.46：《自發性讀寫》。]：
我們將一張卡片展示給孩子，上面有印刷成紅色的元音字母。他可以看到這些彩色的不規則圖形，然後用同樣漆成紅色的木製元音字母覆蓋在卡片字母之上。之後，他必須用手描摹這些木製元音字母，就像寫字一樣，並說出它們的名字。元音字母按照其形狀的相似度進行排列：
o,e,a, i,u
然後孩子會聽到一些指令，諸如「給我找一個o！」、「把它放回原位。」，以及「這個字母是什麼？」這時，我們會看到很多孩子犯下錯誤，因為他們只是用眼睛看著字母進行猜測，而沒有用手觸摸它們。在此，我們可以十分有趣地觀察到一個人是屬於視覺型還是運動型。
然後，孩子會被要求描摹卡片上的字母。先是用食指，然後用食指和中指一起描摹，最後用握筆的姿勢握住一根小木棍進行描摹，描摹的動作與寫字相同。
輔音字母被印成藍色，按照形狀的相似度排列在卡片上。一套對應的木製字母也同樣漆成藍色，用來與卡片上的字母相匹配，就像元音字母一樣。另外還有一套卡片，在輔音字母旁邊印著一兩個以這個字母開頭的物品。在草體字母旁邊還印著一個同樣顏色的小印刷體字母。
教師一邊讀出輔音字母的發音，一邊指著這個字母以及相應的卡片，最後讀出印在卡片上的物品名稱，尤其強調它的第一個字母。例如，m…mela（蘋果）「把輔音字母m給我，把它放回原位，摸一摸它，」等。在這樣做的同時，教師能夠發現孩子發音上的缺陷。
用寫字的方式描摹字母可以對兒童的肌肉進行訓練，為寫字做好準備。我們的一個「運動型」的孩子在接受這種方法的教學時，在她尚未認識這些字母的時候就能夠寫出所有字母，高約1/4英寸，筆畫之勻稱令人稱奇。這個小女孩在手工方面也表現得非常出色。
當一名兒童觀看、識別並像寫字一樣描摹字母時，他同時也在為讀和寫做準備。
同時進行描摹和觀看的動作，可以通過不同感官的相互協調來促進記憶。此後，這兩個感官還會分開：視覺用來閱讀，觸覺用來寫字。根據每個人的不同類型，有些人先學會閱讀，有些人先學會寫字。
很多年以前，我開始了最基礎的讀寫教學。一天，我極為驚訝地注意到，一名智力發育遲緩的兒童拿起一支粉筆，用穩定的筆觸描摹了字母表中的所有字母，然後第一次寫出了這些字母，他寫得十分輕鬆，而且速度超乎想像。正如我在講義中明確指出的，一些兒童能夠十分漂亮地用筆寫出所有字母，但此時他還不認識這些字母。我注意到正常兒童之中也存在同樣的現象，正如我在當時所說：肌肉的感覺在一個人的兒童時代是最為發達的一種感知覺。因此寫字對於兒童來說十分容易。而閱讀就不是這樣了，它需要長時期的指導，並且要求更高的智力發展水平，因為它涉及理解符號和調節語音，這樣才能理解一個詞語的意義，所有這些都需要純粹的腦力勞動。而另一方面，寫字意味著將聲音物化成符號。這個過程涉及運動，這對於兒童來說比較容易。幼兒會很容易自然而然地學會寫字，就像他學會說話一樣，後者也是將他所聽到的聲音通過運動的形式加以轉化。與之不同的是，閱讀屬於一種抽象的精神文化。它將圖形符號轉化為可理解的意義，這種能力要到較晚才能獲得。
對正常兒童進行的最初實驗
我最早對正常兒童進行的實驗開始於1907年11月上旬。從1月6日在聖羅倫佐的第一個兒童之家，以及3月7日第二個兒童之家成立之日，直到7月底開始為期1個月的假期，我一直在給孩子們進行日常生活訓練和感官訓練。我這樣做的原因是，當時人們習慣地認為，讀和寫的學習應當儘可能向後延遲，不應在兒童6歲前進行，與其他所有人一樣，我也是這個社會偏見的犧牲品。但是在過去的幾個月中，孩子們似乎希望結束他們此前一直在進行的練習，這些練習已經使他們的智力發育到令人驚訝的程度。他們已經能夠自己穿衣、脫衣、洗澡。他們知道怎樣掃地、給家具除塵、整理房間、打開和蓋上各種盒子、把鑰匙插進鎖里、把碗櫥里的東西整理好，以及給花澆水。他們能夠觀察，並知道如何依靠觸覺來辨認物品。很多孩子真誠地請求我們教他們讀和寫。在遭到我們的拒絕後，一些孩子來到學校，在黑板上寫下一個「o」，以此對我們進行挑戰。之後，很多孩子的母親來請我們幫忙，讓我們教她們的孩子寫字，「因為」，她們說，「他們在這裡學得很輕鬆，如果你教他們讀寫，他們很快就能學會，從而在上小學時減輕很多負擔。」這些母親堅信她們的孩子可以在我們這裡輕鬆地學會讀寫，這令我感到十分驚訝。我想起了自己在缺陷兒童學校所獲得的成果，因此我在8月假期期間做出了決定，要在9月開學後進行類似的嘗試。但是後來我認為最好重拾教學進度，到10月也就是小學開學的時候再進行讀寫教學。這樣的同步性會在將來帶來一些優勢。
因此，在9月，我開始四處尋找能為我製作教具的人，但是卻找不到一個人願意承擔這項任務。一名教授建議我到米蘭碰碰運氣，但事後證明純粹是浪費時間。我想要一套由漂亮的木頭和金屬製成的字母，就像我給缺陷兒童使用的那套一樣。但是後來，我不得不將標準降低為一套像商店櫥窗里使用的招牌一樣的著色字母，但就連這也無法辦到。沒有人願意為我製作金屬字母。我希望製作一套中空的木製字母，可以讓孩子用木棒沿著凹槽進行描摹，但是這項工作被證明過於困難，因此從未完成。
整個10月就這樣過去了。一年級的學生已經在作業本上寫滿各種筆畫，而我的學生仍在等待。後來，老師們和我決定用紙剪出很大的字母，一名老師粗略地將字母的一面刷成了藍色。由於孩子們會去觸摸這些字母，因此我想到將它們用砂紙剪出，再粘貼到光滑的紙上。這很像我們對觸感進行最初訓練時使用的教具。
我做完這些教具，才意識到它們比起我以前給缺陷兒童使用的那套要好得多，而我還曾徒勞地用兩個月的時間試圖製作那套教具。假如我很富有，就一定會將那套漂亮但缺乏生氣的字母永遠使用下去。我們渴望舊事物是因為我們沒有理解新事物，我們總是在尋找過去的輝煌，而不會簡單地去欣賞一枚寶石散發出的新的光芒。
這次我知道了紙質的字母很容易製作。這意味著很多孩子可以立即使用它們，不僅用來認字，還可以用來組成單詞。我還知道了砂紙做的字母可以很好地滿足教學的需要，因為它們不再只用來看，還可以用來摸。有了這套教具，我就可以在嚴格的控制下讓學生學習寫字所需的動作。
那天放學後，兩位老師和我充滿熱情地用書寫紙剪了大量的字母，將砂紙做的字母粘貼在光滑的紙上，其他部分刷成藍色。然後我們把這些字母攤在桌子上晾乾，以便第二天早晨使用。在我們進行這項工作時，我的腦海里出現了關於一整套教學法的清晰圖像。它是如此簡單，以至於使我嘲笑自己為何沒有早點想到。我們接下來的工作也是最為有趣的部分。
一天，有一位老師生病了，我的一名學生安娜·費德麗小姐——師範學校的一名老師——為她代課。那天晚上，當我來看費德麗小姐時，她向我展示了她對字母教具所做的兩處修改。其一，是在每個字母底部加了一小橫條白紙，這樣孩子們就可以辨別出字母的正確方向，否則他們會把字母任意顛倒。其二，是製作了一個紙板箱，裡面分成不同的隔間，用來分組放置字母。以前這些字母全都混放在一起。我至今仍然保留著那個箱子，它是用一個從看門人的小屋裡找到的破碎的舊容器做成的，壞掉的地方都用白線縫好了。當她給我看這個箱子時，費德麗小姐幾乎要為它的簡陋向我道歉，但我十分高興。我立刻意識到，放在這樣一個箱子裡的字母教具會成為一個很有價值的教學輔助工具。它讓孩子們能夠用眼睛對所有的字母進行比較，並且找出指定的字母。
這就是我的寫字教學及教具的誕生經過。後來，我滿足地發現，不到1個半月之後，也就是在接下來的12月聖誕假期來臨時，當小學裡的孩子們正在努力忘掉他們為了寫出「o」和其他元音字母的曲線而拚命學習筆畫時，我的兩個4歲的學生已經可以寫出整齊漂亮的字了，他們不用橡皮，也不會在紙上留下一點污跡。後來，他們寫的字被認為可以與三年級的孩子相媲美。