發現孩子 · 第11章 對偏見的看法

兒童學會把周圍一切歸於原位時，通過感覺練習，他成功地安排好了留在大腦里的印象。這是發展智力的第一步，也是避免障礙、發展心理活動的一個出發點。 在我們的教學方法中，「兒童之家」教師的任務要比一般學校里的教師簡單得多。她接受的培訓是要給兒童指出哪些是必要行為，同時還要避免那些不必要的行為。後者是有害的，因為它會阻礙兒童的進步。因此，要把教師的行為限制在一定範圍之內。 一般的教師需要注意的事情有很多，並且還會疲於應付各種責任，其實「只有一件事情對她來說是最必要的」。 為使教師免受舊思想和偏見的影響，我在這裡簡要提一些不必要的難題，正是這些難題浪費了他們的精力，分散了他們的注意力。 兒童必須克服的困難的難度以及對休息的需求度，和這些難題尤其相關。 我們已經從教師身上消除了一個障礙，糾正了他們對學習的安逸度和困難的偏見。這個障礙不是由偏見本身決定的，只能在分析個體遇到的困難之後，由教師的直接經歷決定。 例如，很多人似乎認為教幾何圖形就是教幾何，而這對還沒上學的兒童來說，實在太難了。有些人則認為要教兒童幾何圖形，就應該用立體的而不是平面的圖形。 我個人認為，用一個詞語就可以反駁這種偏見。我們是教兒童觀察一個幾何圖形，並不是去分析它，這正是困難的起源。例如，向兒童解釋面和角時，可能會用福祿貝爾的目標教學法，即正方形有四條邊，我們可以用四條棒組成一個正方形，而這實際上已經進入幾何學領域。我認為這種方法不適用於太小的兒童，但是可以讓這一年齡段的兒童觀察圖形。孩子們坐著吃飯的桌面可能是長方形，盛食物的盤子是圓形的。我們相信觀察桌子或者盤子這樣的方法，對於兒童來說不算為時過早。 另外，我們向兒童展示的插件教具，只能引起他們對外形的注意。此外，只要和名稱相關，就要使用兒童已知詞彙中的類似詞語。兒童在家裡經常聽到如「圓」「盤子」之類的詞語，那我們為什麼就要認為教兒童圓形、方形或橢圓這些詞為時過早？你認為會對兒童的頭腦造成傷害嗎？此外，他在家裡會聽到有人說方桌子、橢圓形的桌子等。如果我們不教他們認識這些圖形，他會一直困惑於這些常用詞語，不知道該怎麼說。 我們必須考慮到這樣一個事實，兒童經常努力搞明白大人說的話以及和自己相關的事物。如果在合適的時間用合適的方式，教育就會讓這種努力提前變現了。最終，兒童不但絲毫沒有疲憊。相反，他會精神振作、心滿意足。 另外一種偏見存在於這樣的定論中——有人認為如果讓兒童一個人靜處，那他的心思就會停止活動。倘若真是這樣的話，兒童將對這個世界一無所知。相反，我們看到他在慢慢自發地征服了思想和語言的發育。他就像一個朝聖者，不斷看到新事物，並且努力聽懂和他有關的未知語言。他必須努力地理解和模仿。對兒童的指導，應以減少這種努力為目標，並把它們轉變為由更簡單、更廣泛的成功帶來的愉快。我們引導著這些旅行者走進了知識世界，我們幫助他們避免在無用的事情上浪費時間和精力。 我們遇到的另一種偏見是，人們認為立體圖形比平面幾何圖形更合適，即我們應該給兒童展示球形、圓柱體、菱形等。從生理方面看，我們認為立體圖形要比平面圖形更複雜，因而會把自己局限於現實生活中。 在我們觸目可及的外部世界中，絕大多數物體都與教具中的平面插件相似。門、壁板、窗框、圖畫、木質或者大理石桌面雖然都是立體物，但它們的另外兩維尺寸較小，因此使其中一個較大的平面尤為突出。結果，這些被我們看到的大平面占據了主導地位，我們會說這個窗戶是長方形的，那個窗框是橢圓的，那個桌子是方形的。 由大表面決定形狀的立體物，實際上也是我們在生活中經常看到的。我們的教具中，立體插件代表的正是這類物體。 兒童通常認識並了解自己周圍的圖形，但是很少認識這些幾何體。 兒童會先注意到擺放各種東西的桌面及桌子的組合體是長方形，在此之後的一段時間裡，他才會把桌子腿看做是稜柱形的，把圓狀物看做是截短的圓錐體或加長的圓柱體。因此，我們不能讓兒童認識到，比房間小很多的櫥櫃是稜柱體或立方體，因為立體幾何圖形幾乎永遠不能單獨存在於客觀事物上，只有在結合體中才能被發現。櫥櫃的複雜形狀映入眼帘後，應該立刻除去各種困難，只讓兒童認識那些已經學過的類似的圖形，而不是相同的圖形。 另一方面，他可以通過一些門窗、立體家具的表面、牆上的裝飾畫、牆、地板、陽台的瓷磚等，認識一些簡單的幾何圖形。通過這種方式，從平面插件獲得的知識對他而言就是認識周圍世界的一把神奇鑰匙，他可以用「知道了世界的秘密」這一幻象來安慰自己。 有一次，我和一個上小學的男孩一起在品奇歐公園（Pincio，義大利羅馬的一個景點）散步，他正在學習機械製圖，知道怎麼分析幾何平面。後來，我們到達平台頂，從那裡可以看到人民廣場和整個城市。我對他說：「看看人類的傑作，簡直就是一大堆幾何圖形。」的確如此，長方形、橢圓形、三角形和半圓形遍布各地，都裝飾著長矩形建築物的外牆。如此普遍的統一性，似乎證明了人類智力的局限。與此形成鮮明對比的是，旁邊的草叢和鮮花呈現出了大自然變化莫測的各種形式。 這個男孩以前從來沒有見過這個。他之前學過側面、角度以及繪製的幾何圖形的形狀，卻從來沒有更深一步地考慮，只從事著自己應該做的無聊工作。剛聽到人類堆積幾何圖形這一說法時，他笑了，然後開始產生了興趣，盯著整個城市看了好久。我注意到他陷入了沉思。 瑪格麗特橋右側正在蓋一棟新樓，結構也是長方形的。提到工人時，我說：「他們工作多麼辛苦啊。」接著，我們來到旁邊的一個地方，默默地看著生長在那裡的植物。男孩子由衷地說道：「真漂亮。」而那個「漂亮」可能真是發自內心的讚嘆。 對一般教師而言，我們還有另一種擔心：急於通過外部環境的感染和歸納拓寬兒童的知識面。讓兒童注意到所有的事情、考慮所有的事情，是一件讓人憂慮的事情，它會耗盡兒童的精力，殘酷地剝奪他們可能會產生興趣的一切事物。成年人想代替兒童做事，或者已經代替兒童做事，正是成年人這種致命的干預精神阻礙了兒童的發展。讓兒童自己發現世界的美好會帶給他們持續的快樂和滿足，但是相反，因為大人的教育，這種美麗變得單調乏味並且造成了兒童的惰性。 很多人含沙射影地說，用教具代替自然界各種各樣的東西，或兒童家裡，或學校的大環境，都妨礙了兒童的發展，教師們不必擔心這些說法。 如果兒童通過感覺教具鍛煉了能力，提高了區分事物的能力，並且敞開心扉，更加熱情地投入到學習中去，與此前相比，他已經成為一個更完美、更聰明的觀察者了，而且，一個原本不太感興趣的人也會產生更加廣泛的興趣愛好。 我們應希望正常兒童也能自覺地探究外部世界，或如我所說，「樂於探索周圍環境」。當兒童自願這麼做時，他們就會為自己每次的發現高興，感到驕傲和滿足，繼而會鼓勵他們繼續探索新的感覺，並且成為主動的觀察者。 兒童開始概括歸納自己的想法時，教師應控制自己不要過分地盯著他們。例如，有一次，我們「兒童之家」里一個4歲小孩在陽台上來回奔跑，突然停下來大聲喊道：「啊，天空是藍色的。」然後他靜靜地站在那裡好長時間，一直看著廣闊的天空。 有一天，我走進「兒童之家」，五六個孩子走過來，安靜地站在我身旁，很小心地摸著我的手和裙子，說：「這是光滑的。」「它是天鵝絨的。」然後，其他人也走過來。他們臉上的表情很嚴肅，一邊摸著我，一邊重複著同樣的話語。教師想打斷他們，讓我脫身。我示意她不要動，靜靜地站著，暗自讚賞兒童們的這種自發行動，我們教育體系的最大成就，就在於讓兒童自覺進步。 有一次，我們讓兒童用彩色鉛筆往已畫好的輪廓里填色。這次的畫中有一棵樹，一個兒童拿起紅鉛筆塗樹幹。教師問他：「你覺得樹幹是紅色的嗎？」我趕緊制止了教師的想法，讓那個孩子給樹幹塗上了紅色。這幅畫的價值就在於，它告訴我們孩子沒有很好地觀察周圍事物，他一直在進行這種色彩練習。他過去常和小夥伴一起到花園裡玩，現在他就會關注樹幹的顏色了。當這種感覺訓練到達某一個點時，他能夠自動注意周圍世界的色彩時，就意識到樹幹不是紅色的，此刻他就會認為自己很能幹，他就像是那個在奔跑中注意到天空是藍色的兒童一樣。某一天，他的確用褐色的鉛筆給樹幹塗色，又把樹枝和葉子塗成了綠色。再過些時候，他把樹枝也塗成了褐色，只把葉子塗成了綠色。 這個例子證明，兒童自己也能夠取得進步。 我們不能妄想只通過對孩子說「注意觀察」，就能讓他們成為觀察者，而要讓每個人都學會觀察的方法，即感覺法。一旦在兒童和環境之間建立了聯繫，就可以保證他日漸進步了。兒童精準的感覺能讓他更有效地觀察周圍環境，而觀察的目標，又以多樣性吸引著他的注意力，從而繼續訓練他的感覺。 如果我們忽略了感覺教育，關於生理特徵的知識也就成了一種普通文化知識，不僅枯燥無味，還會限制我們已學到、已記住的東西。換句話說，如果教師用其他方法講授顏色名稱，那她只是教了一些既定特性的信息，而沒有訓練學習者並使其對顏色產生興趣。兒童能學會這些顏色，但也會一次次地忘掉。他的知識最多只限於教師上課的有限範圍內。此外，過去學校的教師想通過提問的方式啟發兒童歸納自己的想法，如「這朵花是什麼顏色的？這條絲帶是什麼顏色的？」兒童的注意力就會被錯誤地引至面前由教師設定的教具上了。 如果把兒童和手錶或其他複雜的器械相比，我們可以說，舊式教學方法就像用大拇指按在一塊停止不走的手錶齒狀輪上，強制它繼續轉動一樣。這種旋轉完全取決於拇指的力量，教師對兒童進行的教育和上述的一樣。而我們新的教育體系就像是拉緊的彈簧，可以為整個裝置帶來內在的動力。它是手錶內在的驅動力，而不是人為上緊的發條。同樣，兒童自發的智力發展會無限發展下去，它直接依賴於兒童的智力潛能，而不是由教師的努力決定的。 驅動力，即自發精神活動，在我們的教育體系中來自於感覺教育，由觀察者的智力維持。比如，獵犬的能力和技巧不是主人訓練出來的，而是出自天生的某種感官渴望。然而，主人帶著獵犬去打獵，增強了它的觀念意識，讓它體會到狩獵的愉悅和激情。就像鋼琴家在一次練習中，不僅完善了對音樂的賞析，而且還增強了手指的靈活性。他在創造嶄新的和諧旋律中得到了快樂，反過來，這種快樂又增強了他的樂感和靈活性。只有自身能力才會限制他最終要達到的完美程度。物理學家也了解什麼是和諧之音，因為這是科學教育的一部分，但他可能連最簡單的樂曲都不會彈。儘管他受的教育很全面，但只局限於聲學理論知識方面。 在兒童教育上，我們的目標是幫助他發展，而不是為他提供某種文化。因此，為兒童提供了可促進感覺發展的適當教具之後，我們應該靜待兒童展現其觀察力。 檢驗標準 兒童常會顯現出驚人的觀察力，能看到之前未曾注意過的事情。他們似乎也會將眼前之物與記憶中曾有的體驗相比較。兒童那驚人的判斷力表明，他們身上有一種我們沒有的檢驗標準。他們將外部事物與自己的幻想相比較，並且表現出驚人的準確判斷力。有一次，巴塞羅那「兒童之家」的一間教室里，走進來一個手裡拿著玻璃的工人，他想把這塊玻璃按在教室的窗戶上。一個5歲的小孩大聲說道：「你不能用那塊玻璃，太小了。」直到那個工人試著把玻璃裝進窗框時，他才發現的確是短了1/4英寸。 柏林的「兒童之家」里有兩個分別是5歲和6歲的孩子，他們進行了如下對話，其中一個問：「你覺得天花板有10英尺高嗎？」另一個回答道：「不，大約是10英尺9英寸高。」實際測量結果太出人意料了，精確高度的確是10英尺多一點。 一個5歲的小女孩看到一位女士走進房間，就對她說：「你穿的裙子，顏色和那邊一朵花的顏色一樣。」這位女士來到隔壁房間，找到了先前沒有看到的花，和自己的裙子對比之後，發現二者的顏色非常相似。 兒童的內在標準把他們放在與我們不同的平面上，使他們能夠做出許多令人矚目的事情。其原因可能是生命中的某個階段更適合進行某種精神活動。從兒童能夠記住並重複別人說話的聲音上，我們可以找到某些證據。 大自然讓兒童具有超人的領悟力，讓他能夠記住話語和聲調，並且童年時記住的語言會讓他終生受用。也就是說，在兒童敏感期吸收的一切會持續到生命終止時，而且在其他階段都無法做到這一點，人們沒有回頭路可走。因此，在幼年時期獲得的感覺印象及習慣，一旦被忽略，以後就永遠都無法補救了。 了解這一事實後，我們就會經常注意到兒童行為的細微差別。3歲大的兒童可以連續重複四十多次立體插件練習，而6歲大的兒童最多重複5、6次。然而，6歲大的兒童能夠做3歲兒童達不到的更高層次的事情。 精神表現中也存在如此有趣的事實。在生命早期階段的強烈形成期，可建立一種絕對的服從，其外在表現被當作一種模仿。當我們研究這種現象時，若周圍環境對兒童發展有利，我們注意到兒童有一種本能的趨勢，以驚人的方式調整自己以適應周圍其他人。在這種趨勢下，我們應努力找到一種愛所有人的基礎，團結全人類。除了這些必須歸為超自然之神力幫助的特殊例子之外，我們再也找不到同樣的順從，只能找到一種理性的堅持或者被迫的服從。 在宗教意識的發展中也可以找到同樣現象。小孩子在一個階段可以被描述為靈魂的敏感時期。在這個時期他有某些直覺和精神歸屬感，這讓那些認為兒童沒有表達內心世界能力的人們感到分外驚訝。由此看來，小孩子似乎被賦予了超常的洞察力，而且不可思議地被認為是神的恩典。儘管我們無法對小孩子進行邏輯上的宗教教育，等他學會了所謂的「理性教育」後會了解，自己能夠理解對真理的信仰，也能成為一個真正的人，因為同樣的真理也表明他具有這種智力。這個敏感的階段為以後獲得完美的品質打下了基礎，而這些品質在年齡稍大些後就很難獲得，或者說永遠也得不到了。 心理秩序 對兒童進行感覺教育時，他們的大腦絕非一片空白，只是對這些感覺的概念尚不清楚。相對獲得很多知識而言，對兒童已有知識的梳理更為重要。他開始區分已知實物的不同特徵；區分數量、質量、形式和顏色；區分目標事物的長短尺寸、粗細和大小；他開始給顏色分組，叫出其名稱——白色、綠色、紅色、藍色、黃色、紫色、黑色、橙色、棕色及粉紅色；他注意到顏色的不同亮度，稱呼兩種極端為淺色和深色。最後，他能區分氣味和口味，亮度和柔軟度，聲音和噪音。 兒童學會把周圍一切歸於原位時，通過感覺練習，他成功地安排好了留在大腦里的印象。這是發展智力的第一步，也是避免障礙、發展心理活動的一個出發點。 此時，通過感覺印象徵服外部世界就變得輕鬆有序了。這種早期獲得的次序感對今後的生活有重大意義。 已經藉助自己的洞察力在世界上占有一席之地的人類，也是用這樣的方式接受了教育。通過對世界的觀察，他們開始學會區分差異並歸類。他們發明了詞語來描述自己的新發現，並規定了使用方法。在知識不斷增長的過程中，他們不斷進步，戰勝了無知的黑暗。