兒童的自發成長 · 第3章 我對實驗科學的探索
兒童自由發展的奧秘就在於為尋求內部營養所需要的方法和適應自身原始衝動的能力。
心理生命的構成始於注意力這種獨特的生理現象
實際上，我對3～6歲兒童所進行的實驗是我對研究工作所做出的具有實際意義的貢獻，這種研究像衛生學能發現適合兒童身體發展所需要的療法一樣，也能發現兒童心理發育所需要的療法。
因此，我認為有必要把那些促使我進行這種研究的基本實例記錄下來。
在我正在用我多年來一直沿用於弱智兒童的原理和部分材料，給羅馬聖羅倫佐區的正常兒童寫第一部分論文那段時間裡，我偶然注意到一個三歲左右的小女孩的活動：她全神貫注地擺弄著一套圓柱體插板，先是把圓柱體一個一個從洞中取出，然後又將它們分別插回原處。小女孩的面部表情是如此專注，使我感到萬分驚訝；在此之前，我還沒有見過哪個孩子能對一個東西如此有興趣。我相信，兒童注意力不穩定，會使其在玩耍過程中不斷更換玩具，因此我對這種現象產生了特殊的興趣。
最初，我在一旁靜靜觀察這個小女孩，開始數她動作重複的次數；我看著她玩了很長時間之後，把她連同她坐的小椅子一起端起來，放到一張桌子上；小傢伙急忙把她那套玩具抓起來，將玩具放到椅子的扶手上，然後把圓柱體放在大腿上，又重新開始了她的工作。我接著又讓房間裡所有小朋友都唱歌，但歌聲似乎沒有影響到她，她繼續重複著插插拔拔的動作，歌曲結束時，她仍然在重複著那些動作。當我數到第44次時，她終於停住了，但這並非由於外界分散注意力的刺激。小女孩滿意地看了看周圍，仿佛剛剛從愜意的小憩中醒來。
我想我會終生銘刻於心，就像一個人有了重大發現時的經歷那樣深刻。
我漸漸地在孩子們中發現了這種現象的普遍性。因此，也許可以把兒童的這種注意力看作是一個受限定的與某些外界條件相關的持續反應。每次當她注意力極端專注時，她就完全變了，變得更加安靜、更加智慧、更加富於進取心了，從而表現出一種極特殊的精神品質，同時也反映出一種更高級的意識現象，例如注意力轉移這一類的現象。
如同像是在一種飽和溶液中形成的結晶點，周圍聚集著很多雜亂的游離物質，經過一系列反應，最後產生了奇妙的結晶體。因此，當出現極端專注現象時，兒童意識中的一切，包括那些雜亂不定的部分仿佛都自動匯聚在一起，從而達到了一種新的精神境界。而且每一個個體都可以發生這種神奇現象。
這使人聯想到人類的生命，人類的生命可以以一種低級狀態存在於眾多事物中並無名地延續，直到某種特殊的東西強烈地吸引並控制它。這時人類便注意到自己，他感覺到自己已經開始存在了。
成年人也同樣可以發生這種全神貫注於某件事情的意識現象，這種現象是「內部構成」諸多現象的唯一一種可以持續的成分。它既是兒童內心生活的正常開始，同時也隨之發展，可以作為實驗用的實例，對之進行研究。
兒童的心理就是這樣顯現出來的，並且在這些表現中，逐步演變出了顯示精神自由的方法。
這個故事很快就傳遍了全世界，最初這似乎只是個神話。漸漸地，由於實驗是由大多數不同人群所做，因此這種簡單的、顯而易見的「精神療法」的原則便得到了普遍接受。
心理發育可以在外部刺激幫助下促成
我對兒童教育作出的貢獻，事實上，在於通過實驗詳細說明了兒童內心發育的自由形成。
如果兒童不能自然地得到自主的有機發展，如果尋求如何發展兒童的精力（擴張潛力）和與兒童自然發育所需要的方法，那麼要使兒童能自由地發展也是不可能的。為了更加自由，自由活動的兒童就會在自己的周圍，發現某個按自然法則發展的與自己的內心世界有直接關係的有組織的事物，正如自然界中的昆蟲，在花的外形和種類中找到它們與營養之間的直接聯繫。毋庸置疑，在尋找滋養自己的花蜜而且有助於植物生長的過程中，昆蟲不受任何約束。在自然界，再沒有比這兩種天生的默契合作者的生命組織結構更令人驚嘆的了。
因此，兒童自由發展的奧秘就在於為尋求內部營養所需要的方法和適應自身的原始衝動的能力。與此相似，嬰兒一生下來就會吸吮乳汁，這個行為就是由外界環境及複雜的營養條件和嬰兒本能需要之間構成的一個完美的統一過程。
正是在這種原始衝動下，即內部飢餓，兒童的天性開始形成並表現出自己的特點，這如同初生兒在自我發育過程中自然地發育，長成自己獨一無二的長相。
所以，我們不能只局限於尋找有助於形成兒童人格和發展兒童性格的教育方法，我們需要做的是給兒童提供必要的營養。
正是以這種方式，兒童做出了有章法、複雜的行為活動，並在對原始刺激做出反應的同時鍛煉了自己的智力，發展了我們認為崇高的品質，我們認為這種品質不是兒童與生俱來的，例如工作過程中的耐心和毅力，還有道德秩序、馴服、文雅、感情、禮貌、安詳。至於我們習慣於區分不同事物的本領這一點，到目前為止，我們還始終抱著要通過成年人直接介入來發展兒童這種本領的幻想，並堅持以此作為成人的任務，儘管事實上，我們從來不知道我們應該以什麼方式能夠成功達到這個目標。
為了做到兒童品質的自然發育，很有必要讓兒童擁有完全的自由。也就是說，兒童平靜穩定的發育不應遭到不和適宜的干擾和影響，就像我們應該讓新生兒在寧靜、祥和的環境裡，以讓他們在合適的環境裡吸收營養、正常發育。
我們應該以這種態度來等待孩子內心生活的發展，以及內心生活中不能預見的令人驚嘆的奇蹟的產生。正如聰明的媽媽，她們只給寶寶提供營養，讓寶寶休息好，靜靜地看著寶寶一天天長大，靜靜地等待著大自然賦予寶寶的禮物：長第一棵牙、說第一個字、最後某一天出現爬、站、走等行為。
但是要保證兒童的心理發展，我們必須以固定的方式為他們準備好發育「環境」，並從該環境中直接提供給兒童所需要的外部條件。
這是經過我的實驗所證實的事實。迄今為止，我們很少討論兒童的自由問題，在自由與任之不管之間並無明顯的界限。有人說：「自由是有限度的，應該正確理解自由。」但從未有人正確解釋「如何理解自由以及什麼是應當與自由共存的憑直覺獲得的自由」。
這種解釋如果成立就可以為所有的教育開闢一條新路。
環境應該包括自我教育的手段，但是不能「盲目採用」這些手段。它們代表的只是由一部分人進行實驗研究的結果，因為做這樣細緻的研究工作就有必要做科學的準備工作，而且準備工作極其艱辛、長期而且嚴格。促使兒童心理發育的方法，同樣也需要長期的研究後才可以採用。憑有很強的判斷力或課前做精細的備課，去解決學生自由這個大問題的那些教育家們根本解決不了自由這個問題。即使最偉大的科學家，或是天生就適合做教師的人都永遠不會自己發現這一點，因為在準備方面和天賦方面，應加上時間這個更深層次的因素——即很長的做準備實驗的階段。因此，首先要有一門已經為自我教育提供方法的科學。今天，在學校談論自由的人也應同時展示出可使這種自由得於實現的近似於科學儀器的具體東西。
這種科學儀器必須建立在精密細緻的基礎上，像物理學家的透鏡要根據折光原理製作一樣，教育所用的儀器也應該以兒童的心理現象為基礎。
這樣的儀器可以比作為一個很系統的「心理測試」，然而它不以外界測量為基礎，即不以評估它所引起的瞬間心理反應的量為目的。相反，它是一種能夠持久產生並維持其心理反應，能自我決定的刺激。因此，這種心理反應決定並建立了系統的「心理測試」，心理反應又是以注意分配及與之相關動作的重複。當某一刺激以這種方式與「反射人格」相適應時，它就會起到維持一個活潑反應的作用，而不是其估量作用。所以，它是一個針對「內部構成」的刺激。實際上，在這個被喚醒被維持的活動基礎上，也伴隨著有機體引起的與刺激相聯繫的內部協調。
這不像現在已經進入到學校里的實驗心理學對古代教育學這門估量人格科學範疇進行的研究，而是作為改變人格的科學進行研究，因此，它可以被當作一門真正的教育學。現在受到各種解釋的古代教育學的發展開始於「感受型人格」這個概念——也就是說，接受旨意，然後被動形成的一種概念，這種科學的發展又源於積極型人格這一概念——反射和聯想，它在由實驗決定的系統化刺激的作用下所引起的一系列反應中得到發展，所以這種新的教育學屬於現代科學，而不再屬於古老陳舊的臆想，儘管它不以純粹的「實證心理學」的測量研究為根本基礎。但是，形成這門科學的「方法」——實驗、觀察、證據或證明、新現象的再創造及再使用等——毫無疑問地使之置身於實驗科學的行列。
外界刺激受質和量的制約
再沒有什麼比這些實驗更有趣了。通過實證方式，外部刺激在質和量上都可以非常精確地受到控制。例如，呈各種幾何形狀體積很小的物體只能暫時吸引3歲兒童的注意力；但逐漸加大物體的體積，我們就可以得到能夠控制兒童注意力物體大小的極限，這樣的物體可以刺激兒童行為活動的持久，因此兒童的這個活動就成為兒童發展的一個因素。由於很多孩子同時做這項實驗，所以就有了一系列大小不等的物體的體積。
顏色和物體的每種質地也是如此。為了能使各類物體達到控制兒童注意力的目的，有必要增加物體的某種張度或強度，增加張度和強度與否可以由兒童顯現出來的心理反應決定。例如，藥片最微小的色彩變化就足以吸引兒童的注意力，等。因此，質是由在兒童身上引起反應的心理實驗決定的。在這種實驗中，兒童會長久地重複玩同一物體，形成了內心發展現象及自我形成現象。
需要指出一點，在眾多物體特徵中，有一種特徵要求活動行為要有最高程度的智力水平，即對錯誤的控制。
要使這個過程成為一個自我教育的過程，刺激僅僅用於喚起行為活動是不夠的，它還必須能指導行為活動；兒童應當不僅在一個行為活動中堅持很長時間，而且還必須保持在這個行為活動過程中的正確性。物體自身所固有的性質不僅僅由它在兒童身上引起注意的直接反應決定，而且還要由它所擁有的對錯誤的控制——即產生有效的高級活動協作的能力（比較、判斷等）——的基本特點來決定。例如，最初一種能吸引三歲孩子注意力的物體，立體積木（一組在有相應圓孔判定木塊上能插進或拔出各種規格的圓柱體）中，就包含著最為機械的控制。因為即使是一個極小的錯誤，也會在活動結束時剩餘一個圓柱體沒有插到應有的位置上，那麼很明顯就要糾正這個錯誤，如若不糾正，也就意味著活動不能結束。另一方面，糾正錯誤也很簡單，孩子自己就可以改正。在兒童活動中突然出現的一些小問題很像突然得到了一個意想不到的玩具，會使兒童興趣大增。
然而，值得注意的是，並非是這些問題本身刺激出了兒童的興趣，也並非是它們激起了重複行為，即兒童的進步。引起兒童興趣的是一種情感變化，這不僅表現在兒童插放物品時，也同時表現在他們獲得新的感知時，在於使他們認識到圓柱體體積的區別時，這種區別在他們活動初期並沒有注意到。只有在孩子犯錯時這種問題才會顯現出來，而並非伴隨在正常發展過程中。僅僅一個因出現問題而感到好奇的興趣激發不會成為對成長有深遠影響的興趣，對成長有影響的興趣出現於對生命本身的需求，因此也會指導精神人格的發展。如果這個問題只是一個使內心能自我發現的問題，那麼生命的秩序可能就會被擾亂，猶如某些外界因素會導致人生誤入歧途一樣。也許，我在答覆那些主要的反對意見和評論時過分強調了這一點。
確實，在通過讓兒童鑑別為教育他們所設計的第二階段的教學系列積木時，對錯誤的控制不是機械的，而是心理的。假設這些積木體積各自不同，而且色彩足以吸引他們，而他們也已經能辨別積木體積的不同了，因此他們能夠發現錯誤。正是由於這個原因，第二階段的積木系列在其大小和顏色上就包含了對錯誤的控制。一個層次更高、完全不同的對錯誤的控制是由算術結構教具提供出來，這種控制以兒童在玩這個教具時的情態對比和兒童表現出極為出色的意志力的對比為主要內容，並使之真正地進行有意識的自我學習。但是，儘管對錯誤的控制可能很弱小，儘管此控制越來越與外部機械設置問題無關，而要依賴正在逐漸發展的內心活動，通常要視情況而定，就像物體的所有特性一樣，這需要取決於兒童對物體的注意力時間長短和玩此玩具的重複次數等基本反應。
另一方面，決定教具量的實驗標準也有所不同。當實驗設備製造精確時，就會引發出兒童與其內心發展非常協調、非常和諧的自發性實踐活動，以至於從一個新的心理現象的某種意義上講，在複雜的發展過程中展現出了一個更高層次的類型。
兒童本能地將對材料的注意力轉移開來，沒有顯現出任何疲勞的痕跡，而是仿佛被注入了新的能量，而且他也具備抽象能力。在這個發展階段，兒童把注意力放在外部世界，並以在前一階段中內心裡形成的秩序來觀察這個外部世界；他開始本能地做出一系列仔細而有邏輯性的比較，這種比較能夠真正獲得「知識」。因此，這個階段被稱之為「發現」階段，這些發現激起了兒童的熱情和喜悅。
兒童發展的這個更高層次在其最後爬坡階段收益尤其大。在兒童抽象行為剛剛開始出現時，有必要注意不要把兒童的注意力引向物體。例如，如果這個時候教師仍然要求兒童繼續擺弄教具，那麼就會阻礙兒童的本能發展，會在兒童的發展道路上設下障礙。一旦引導兒童上升到更高層次並令其體驗到許多智力情感的熱情熄滅，他的發展道路也就關閉了。同樣，教具過多也會導致同樣的錯誤；這會分散注意力，導致兒童對教具的練習活動變為機械式的，還會導致兒童在沒有發現並利用教具前就度過了心理發展階段。而且這樣的教具毫無用處，也正由於教具的無用，使「兒童失去了他們的熱情」。
需要明確的是，為了滿足生命發展過程階段的內部需要——即向更高層次的發展階段，或者叫做爬坡階段——什麼是必須的什麼是充足的？要確定這個量的標準，我們必須以兒童的表達以及兒童對教具的積極反應為指導。那些長期擺弄這些教具並顯示出被這些教具深深吸引住的那些兒童會突然逐漸地、不被察覺地開始向上發展，就像一架飛機完成在地上的滑行，然後起飛。兒童表現出的對物體的明顯熱情，實質上是興奮和喜悅所引起的激動的面部表情來表現的。他也許似乎什麼都沒做，但這只是一瞬間的事，他很快就要講話，這表明他的內心已經發生著變化，之後他的活動會帶著他進行一系列的探索和發現，他得救了！
現在我們來看看另外一些孩子，但是這些孩子身邊充斥了太多的教具。在他們剛剛要發展時，他們卻被這些教具絆住了、阻礙了，很明顯是被這些教具阻礙了發展。兒童得到新教具時，注意力的減弱和不穩定性，以及因此而產生的疲倦都表現在兒童內心活動受到明顯的壓抑，兒童的行為因此而變得很糟糕。他們沉浸於大聲的空笑、粗魯的舉止和懶惰之中，他們要完一個新的教具，接著又要另一個，因為他們陷入了「毫無益處的浮華的怪圈」中，他們不再敏感，只渴望減輕疲勞感。就像那些犯了類似錯誤的生活混亂的成年人，他們軟弱，毫無修養，「正處於毀滅的危險狀態」。如果沒有人幫助孩子把那些毫無益處的教具從身邊拿走，並給他指出出路的話，這個孩子幾乎沒有能力使自己從這種狀態中解脫出來。
這兩種極端類型會使我們通過實驗來決定出兒童發展所需要的教具量的標準。
教具過量會削弱並阻礙兒童的發展，這已被我們的合作者們反覆驗證了。
另一方面，如果實物教具數量不足，兒童最初的自我練習不能把兒童引向使之成熟的第二階段，那么兒童就不會達到本能的抽象行為，這種抽象行為的出現表現為自我教育走向無限進步的第二階段。相同的精神專注和注意力時間延長，使得兒童重複動作的基本現象指導我們決定適合兒童不同年齡的刺激物，一種能使3歲兒童連續重複40次動作的刺激物，只能使一個6歲兒童重複10次。能引起3歲兒童興趣的物體並不能吸引6歲兒童。但是，當某一刺激物適合相應的年齡時，6歲兒童就能比3歲兒童更長時間地集中注意力。倘若一個3歲兒童能連續重複同一動作40次，一個6歲的兒童便能重複200次他感興趣的動作。如果3歲兒童能在同一物體上連續練習半個小時，那麼6歲兒童則可以練習兩個小時。
因此，要為某種目的進行系統測試，如讓兒童準備學寫字的測試，如果不考慮受測試兒童的年齡，便是毫無價值的。例如，人的書寫系統是以生理上適合書寫的姿勢的直接準備為基礎，也就是說，是以字母積木這樣用於書寫練習教具的使用和對字母表中字母的臨摹為基礎。孩子們一方面用數不清的平行木條插滿插板的空當，另一方面又在觸摸字母，準確無誤的固定好積木，最後達到所有的孩子都能異常相同地突然間自然而然地進行字母的書寫。因為通過觸摸相同字母，所有的孩子已經使必要的動作固定化，所以他們能真實地再寫出積木中的字母。為了達到這個目的，為了真正能做出寫這個字母的動作，不斷練習是很有必要的。對此感興趣的兒童大多在4～5歲之間，如果我們將同一教具交給6歲兒童，他就不會經常去觸摸字母積木。而且與一個在適宜年齡就開始進行練習的兒童相比較，他總是不能完全寫正確。這也可以應用於其他方面，因此我相信，在以一個至今尚未確定的實驗標準來決定不同年齡兒童的心理特徵，以及提供了適合兒童發展的教具的條件下，按年齡劃分智力水平是可行的。
很明顯，有某種可能性可以使我們確定兒童發展的方法，可以在內部需求和外部刺激之間建立一種真正的聯繫，就像是昆蟲與花之間的聯繫。
一旦做好一切準備工作，就很容易達到促使兒童內心生活的自然發展。一旦所有教師都可以對這些運用自如時，他們就可以實現校園自由的理想了。
這個漫長且玄奧的實驗——正如我說過的，在伊塔和塞貢的啟發下——實際上是我對兒童教育最重要的貢獻。
所有這一切準備工作不僅確定了現在眾所周知的方法，而且還是使這個方法繼續下去的關鍵。
僅僅作為起點，教具的研發是必須的
在組織發展的外部手段中，存在著一個由心理發展和心理飛躍過程所需要的教具問題。材料部分不包含全部的心理特徵，整個身體的特徵較腳步特徵來講要多些。如同飛機場不是飛機活動的地方，而是飛機起飛前和著陸時必有的場所，也是飛機停放的地方，是飛機的避難場所，是飛機必然返回的飛機庫。因此在心理的形成方面，就需要必須有精神得以升華、得以休息、得到庇護和有支撐點的材料，沒有這樣的材料，兒童心理就不會「自由地」成長和發展。
為了使材料成為真正的兒童心理支撐點，就應該「再生產它的形式」，並使這種形式融入與教具特殊目的相應的功能中。例如，在心理發展的第一階段與感官相關最初的實踐行為——天性賦予感官需要的質和量——使得後來的行為能夠促進觀察和抽象的成熟。反之，材料中便不會有任何能以如此大的興趣和如此多的知識與兒童心理發展的第二階段相適應的因素。但是，我們仍然可以看到兒童渴望有更高層次的實踐活動——而且現在我們見證了同樣的兒童注意力的原始現象會在字母積木和算術積木上，通過聽覺和視覺的聯繫進行有條不紊的更為複雜的練習表現出來。這種現象同樣體現在兒童對數量和大小比較以及數字的積極學習中。「耐心」和「恆心」也伴隨著愉快和喜悅等現象一同出現。這是當兒童發現了內部精力有了藉以顯示其力量的場所，以及可以自由平靜地進行實踐活動的場所時表現出來的特有心理現象。
這種以自然順序為指導的方式所形成的心理堅強且有活力，神態表現出平和寧靜，行為特徵表現出能否進行良好的自我控制。
因此，外部材料即教具應當具有像不斷向上的樓梯似的作用，用以幫助兒童一個台階、一個台階地上升適應自己的心理要求。每個台階上都有必要具備文化手段和更高級的形成手段，所以，每一步的心理活動都要不斷更新材料。為了達到這一目的，就有必要準備各種新穎、形狀更為複雜的物體來吸引兒童的注意力，使他們在自我練習中發展智力、發展恆心和耐心、發展抽象能力和本能的創造能力。在兒童的第二發展階段，我們看到兒童在實踐活動中產生了一種不僅要在大腦中記憶物體形象，而且還要努力「迅速獲取知識」的願望。例如背誦乘法表。儘管背誦詩歌或散文選段有時是一種激情，這倒不會令我們感到吃驚。
同樣有趣的是兒童在算術計算中表現出來的超脫，在心理趨向成熟的某一階段，他渴望「在抽象中推理」，渴望「用數字進行抽象計算」，就像是服從一種內心的衝動，力求將心靈從每一個教具材料中解放出來，並且還能節省時間。我們因此看到8歲的孩子就成為早熟的、希望只憑頭腦就能做計算的人。
從這些孩子的內心角度講，他們要開始進行自我教育，就需要極其敏感。如同一個膳食安排非常合理的新生兒，在進食後的兩個小時很安靜平和，他是在消化吸收；到了下一個餵食時間，他便大喊大哭。兒童也是如此，他們一旦完成內心成熟，就會立刻要求「新的材料」、「新的工作內容」，他們一定要得到這些，以解決自己的迫切需要。如同成人在身體需要時能直接說是餓是渴還是困了一樣，兒童也會用類似的方式要求看書、學習語法、獲取觀察大自然的方法。孩子的敏感性既強烈又明顯，這時教師必須做出反應。
顯然在這時，某種特定的外部基礎是必須的。教師毫無目的採用的方式作為對於那些意識正在加強的兒童來說是不夠的。他必須以事先已由經驗證明的條件為指導。換句話說，前面已經幾次提到的能指導兒童心理向上發展的「階梯」都必須是已經被經驗證明過的，就像嬰兒在其生命發展的第一時期所確立了的前面講述過的方法。
為兒童內心世界的發展建立起上升式階梯，建立起外部支撐手段得到了逐步重視。它就像是一個倒立的圓錐體，把尖頂部分看做是心理生活的開端，2歲半的兒童屬於這個範疇，他們的注意力集中在感官刺激物引起的原始衝動之上，如同飢餓使新生兒吸吮乳汁。隨著外部條件成倍增加，兒童心理需要的逐步增加便使得外部材料越來越複雜，在他們內心裡貯存了文化精華。
最高等級的外部組織並非設立在單純的心理學需求基礎上，而且還在某些文化自身的基礎上。每門科學，例如，算術、語法、幾何、自然科學、音樂、文學等，都應該在系統的、有計劃的授課方式基礎上教授給學生。兒童最初出現的心理特徵必須經過各門學科的專家之間進行合作來補充，以確立一種對自我教育有必要、充分的方法。
這是實驗性的準備工作，它確立了揭示心理生命所必需的發展手段，確立了一個完全符合兒童心理形成所需要的步驟，是組成這個工作的重要環節。
進而言之，他們可能與所謂的教誨方式或舊式的教具吻合，然而他們的意義卻大相徑庭：舊教具是教師對被動來聽課的學生做講解時所用的一種輔助手段，它僅僅與被解釋的事物有聯繫，而且這些事物是隨意選擇的。因此舊的教學方法沒有採取任何與兒童心理需要相關的科學原則。
另一方面，實驗證實，兒童心理發展的教育手段與兒童心理發育密切相關。教育手段的目的並非只是指導兒童，而是要引發兒童潛在的精力本能地迸發出來。
所以把外部材料即教具交給孩子，讓他們自由地運用本身潛在的精力，他們可以選擇自己喜歡的教具，這種喜歡是由兒童的心理成長需要而定。只要他們喜歡他們選擇的教具，他們就會長久地專注於此；這一表現與兒童內部成長過程所要求的持久練習相符。沒有任何教師可以預言某個學生的內部需求或成熟時間，但是只要給他們自由，一切問題都會自然而然地迎刃而解。
心理的真相
要解釋兒童發展過程中在他們身上反應出來的現象，要完全放棄那種僅僅依據兒童在各門學科中的表現，來評判能力的陳舊教條式觀念，採取一種科學的觀點很有必要。因此，幾乎像自然科學家一樣，觀察生命的某些現象的發展是很重要的。確實，我們準備了特殊的「外部環境」，但是兒童的心理感受與其內心活動的本能發展關聯密切。
因此，教師與兒童之間並不存在直接聯繫。教師觀察出兒童的感受也肯定不是因為有教師的指導。就像試劑一樣，教師指導的目的是為了引起兒童特殊的心理反應；這些心理反應類似人格組成，可以歸納為喚醒。隨著兒童內心發展過程中已經開始的「外顯」，作為構建兒童內心成熟過程順序的第一個結果，首先需要有紀律。
新學校開辦的開始幾天的某些混亂現象是正常的，尤其是如果教師做第一次實驗，不久卻因過於樂觀自信而不順利，因此學生沒有對實驗教具立刻發生反應，教師也許會因學生們沒有像她曾經希望的那樣把他們的注意力都吸引過來而感到窘迫。如果是貧苦兒童，他們會立即被吸引過來，但如果是富家兒童，他們早就玩過很多各種各樣奢侈昂貴的玩具，因此最初他們很難被這些教具吸引。一旦教師對自己尊敬的「自由」及存在於刺激物與兒童心理反應之間的聯繫做出武斷的結論時，就會很自然地出現混亂。但是，有經驗的教師很清楚，只有當兒童內心必將發展的部分被喚醒時，「自由」才能真正開始，他們在最初階段才能更加智慧老練。
如果在做第一次實驗的教師和一個都是富家子弟的班級之間形成課堂困難的情況下，經驗更具有指導意義，也給了我們一幅清晰的基本心理現象的圖畫，這幅圖畫可以看做是從混亂中分離出來的一種秩序。
對這一關係，我引證過各種各樣的描述，其中有些已經出版發行。這其中有喬治小姐介紹她在美國建立的第一所學校，也有對德福蕾絲小姐在英國建立的學校的描述。
喬治小姐精彩地描述了最初階段的混亂：「他們（孩子們）開始時把教具從別人手裡奪過來；如果我想把某個教具出示給某個孩子時，別的孩子就會立刻把他們手裡的教具扔掉，跑過來圍住我們亂吵亂鬧。我介紹完某個教具的特性後，所有的孩子都爭先恐後，吵著要這個東西。實際上，他們對這個東西根本就沒興趣：他們玩了一個又玩一個，注意力根本沒集中在這些東西上……其中一個孩子根本不能安靜，連坐都坐不住，我們給他一個小的環狀教具，他也玩不了多久。他們的活動毫無目的，在房間裡亂跑，不管周圍的東西。在這些活動中他們沒有想到要尊重、保護他們周圍的東西，他們被桌子絆倒，弄翻椅子、踩到東西；有時他們在一個地方活動，有時又朝另一個地方跑去，他們隨意抓起東西就四處亂拋。」
德福蕾絲小姐這樣描述了她首次實驗中的混亂狀況：「我必須承認，實驗開始的前四周令人心灰意冷，因為孩子們不能安靜下來做任何一件事，哪怕僅僅安靜一會。他們沒有耐心，沒有積極性；他們不時地像一群羊羔相互追逐，一個孩子拿起一樣東西，其他的孩子就會效仿。有時他們在地上打滾，把椅子弄翻。」
從對羅馬富家子弟所做的實驗中，我們看到了下列描述：「最大的困難就是紀律問題。孩子們顯示出對課程沒有一點興趣，似乎已經開始討厭這種課程了。」
所有獨立從事這項研究工作的人員在自己所著的有關引導兒童課堂秩序的文章中都一致認為：情況基本相同。在某一時期，兒童開始對某些練習表現出濃厚的興趣，但不一定是與教師給的教具有關，可以是任何能深深吸引他們注意力的東西。重要的並非是那些教具，而是他們的心靈對刺激物做出相應的反應，並被刺激物所吸引的內心行為。
一旦一個孩子對我們給他的，能促進他心理發育需求的教具產生濃厚的興趣，他就會繼續表現出對所有類似物體的興趣，也就會很自然地繼續進行他的這些活動。一旦開始這些活動，他就會自願繼續穩定而深入他的一系列活動。而且這樣的活動所取得的進步不是逐步而緩慢的，也不是那種可由一個標準而系統的外部行為所引起的，而是會「突然的」出人意料地進步，使我們認為這是他們成長過程中非常重要的生理生命的關鍵時刻。孩子就是這樣一天一天地長出乳牙，說出第一個字，邁出他人生的第一步；當第一棵牙長了出來，那麼隨後也肯定會長出所有的牙；當說出第一個字，他也肯定會學會說話；當第一步邁了出去，只此一次，他就肯定會走路。
隨著第一次心理秩序的建立，一系列類似的關鍵時刻也會隨之而至，因此這第一次心理秩序標誌著內心生命發展進化的開端。
下面引自喬治小姐對規律形成的一段描述：
幾天後，那令人頭暈眼花的游離不定的混亂群體——沒有秋序的兒童——就開始形成了固定的順序。兒童似乎已經開始找到自己的路，在許多曾被他們認為是淡然無趣的教具中，他們發現了新的樂趣。由於這種新的樂趣，他們才開始以獨立個體來活動了。」他們變得非常獨立。所以出現了這樣一種情況：對一個孩子特別有吸引力的教具對另外一個孩子卻絲毫引不起興趣；孩子們在注意力的表現中呈現出明顯的區別……當一個孩子發現了某個能自然喚起他興趣的教具時，就說明我們的實驗成功了。這種熱情有時突然降臨，或者以一種驚人的速度突然來臨。
有一次，我幾乎把當時那個階段的所有教具都用上了，但是卻沒引起他絲毫的興趣。後來我無意中給他看了兩張紅色和藍色的卡片，卻引起了他特別的興趣，他立刻抓過去，仿佛在乾渴時看到了水，一節課他就學會了5種顏色。在以後的幾天裡，他也注意了幾乎所有他曾經不感興趣的教具，並逐漸掌握了它們。
一個在最初難於集中自己注意力的孩子，他通過某個最為複雜的教具，找到了自己的興趣之後，整整一周都不停地擺弄它，並從中學會了數數及簡單的加法，然後他將精力放到了圓柱體和插板上以及一些較為簡單的教具上，而且對這一系列的每一部分都顯示出了興趣。
孩子們一旦找到他們感興趣的教具，混亂情況立刻就消失了；他們的好動性也隨之結束，從而沉浸在擺弄教具和認識顏色等活動中。
喬治小姐還很生動地描述了上述現象出現之後兒童的發展情況，她用一件有趣的事來說明兒童個性的誕生：
「兩姐妹，姐姐5歲，妹妹3歲。妹妹隨時都在仔細地模仿著姐姐的言行，因此，她幾乎不是一個獨立的個體。例如，姐姐有一支藍色鉛筆，她也一定要有一支；姐姐吃奶油麵包，妹妹就拒絕吃別的東西，也要和姐姐吃一種。類似的例子還有很多。妹妹平時在學校對什麼都不感興趣，只是跟著姐姐學，姐姐做什麼她就做什麼。一天，妹妹突然對粉色的立方體積木產生了興趣，她一遍又一遍地把積木搭成小塔，完全忘掉了姐姐。姐姐對此非常驚訝，把妹妹叫過來對她說：我在這填塗，你卻搭積木，你是怎麼回事？從此之後妹妹就成為一個獨立的人，她開始了獨立的發展，不再是她姐姐的影子了。」
這些事例表明，在最初的基本現象——對教具材料產生濃厚而長久的興趣——出現之後，其心理本能發展會發生質的飛躍，而這種本能似乎之前並不存在於這個個體中；這已在許多不同的地方為許多互不相通的人所做的實驗反覆證實。
例如，德弗雷絲小姐曾談到一個4歲小女孩的情況，這個女孩不會端著水走路，哪怕只有半杯水，也會灑出來。因此，她從來不做這樣的事，因為她知道自己不行。一天，她突然開始被一些教具所吸引，從此之後，她能很輕鬆地拿著盛滿水的杯子走路了，因此當她的小夥伴們畫水彩畫時，她最大的樂趣是給他們端水，而且水一滴都不會灑出來。
澳大利亞教師巴爾登小姐敘述了另一件有趣的事。她的學生中有一個小女孩還不具備清晰的發音能力，只能發出一些模糊的聲音。因此她父母帶她去了醫院。檢查結果顯示，她的發音器官很正常。醫生認為，儘管她還沒具備正常的語言能力，但這只是早晚的事。後來這個女孩子開始對立體插板產生興趣，她不停地一遍又一遍把木板取出來又插上去，突然一天，當她正沉溺於取出插進的樂趣中時，她跑到老師面前，說道：「快來看呀！」
這說明，當兒童開始對某項工作產生興趣時，自我發展就是他們的樂趣。某些心理學家認為，這是一種與智力發展相符合的「情感共鳴」。慣於精確判斷的生理學家則認為，喜悅是兒童內部成長的表現，如同體重增加能夠表示機體的成長。
兒童自身似乎天生就具有對自己心理成長的「感受力」，即一種通過擴展個性而獲益的意識。他們毫不掩飾地呈現出自己內心開始發展的情況，這是更高層次的心理過程。「所有的兒童，」喬治小姐認為，「都表現出任何人在真正做出某種新奇的事情之後所體驗到的驕傲。當他們學會做某一件簡單的事情後，便圍著我歡呼雀躍，摟著我的脖子說：這完全是我自己做的。你以為我做不了，而且我今天做的比昨天還好。」
這些現象出現後，就形成了一種真正的規律，這個規律最明顯的結果是與社會提倡的「尊重他人的工作，為他人的權利著想」密切相關的思想品質。從此，一個孩子不再想拿走別人正在用的東西，即使他很羨慕，也必須耐心地等到別人不再用的時候；兒童學會了經常聚精會神地觀察別人擺弄他自己也想玩的物體。兒童心理內部的規律性形成之後，會突然出現一個能使他們完全獨立工作的階段，以發展自己的個性。這種獨立工作不僅不會使他們「道德孤立」，反之還會在兒童之間建立起一種互相尊重和互相愛慕，這是一種使他們團結而不是分裂的情感。因此，隨之也就會產生包含群體秩序的具有情感在內的複雜的紀律。
德弗雷絲小姐說道：「聖誕節後，學校再開學時，班裡發生了巨大的變化，似乎班裡已經有了紀律約束，而這些紀律並不是我制定出來的。」他們顯然都沉溺在各自的活動中，這說明他們已經開始了自我教育的第一階段。他們自動走到柜子旁挑選他們上個學期已經厭煩了的教具材料，如幾何插板和帶刻度的圓柱體積木等，開始擺弄這些教具；年齡較小的孩子對帶按鈕和用穿孔連接起來的框架結構的教具更感興趣；他們不厭其煩地拿了一個又一個，似乎對這種新鮮玩意很好奇。整個教室里充滿了工廠的氣氛。孩子們憑藉一時的想法選擇教具，因此他們希望有一種制度，他們本人內心所希望的制度。他們把注意力集中在玩耍教具的工作上，既精確又有章法，在戰勝各種困難的過程中得到滿足。這種對工作的精益求精對他們的個性發展產生了影響，他們變得能控制自己了。」
最使德弗雷絲小姐感到震驚的是一個四歲半的小男孩，最初這個男孩似乎非常的神經質、容易激動，他擾亂了整個課堂秩序。「這個小男孩的想像力是以一種超乎尋常的方式發展起來的。當他拿到一個教具，他根本不在意這個東西到底是什麼樣子，而是把它當作一個人，然後自己是另一個人，他不停地和它說話，把注意力全部集中在這個想像中的『人』上而不是這個物體上。因為他的大腦處於混亂狀態，所以他不可能做任何精確的行為。例如，他連一粒紐扣都扣不上……但是突然間，他發生了神奇的變化，我非常吃驚地注意到了他的巨大改變；他突然把一種實踐活動當作他最喜歡做的事情，然後一個接一個地選擇所有其他的教具材料，就這樣，他的神經質消失了。」
我從兩名女教師在羅馬一所專為富裕階層設立的「兒童之家」里，對許多兒童進行的個別研究中舉例說明，其中有兩名兒童性格迥異。一個是年齡較大以後才進入「兒童之家」，這之前他在另一種環境裡成長；另一個是適齡學生。年齡大的孩子（5歲左右的小男孩）曾進過福祿培爾幼兒園，因其好動被認為是愛惹麻煩的孩子。「最初的幾天裡，無疑他對我們是一種折磨，因為他想做事，但又不能安靜地坐下來。他把所有的事情都說成『這是一場遊戲」，然後或是在教室里亂跑，或是給別的同學搗亂。最後他突然對繪畫發生了興趣。」儘管普通的繪畫前要先有感官練習，但我們還是給他自由，讓他先繪畫；因為堅持讓他做另一件事是徒勞無益的。實際上，這個已超過兒童心理需要第一階段的孩子，是第一次被一種更高層次的練習——繪畫——所吸引。「不過，這個過去經常調皮搗蛋，學過字母表，但是從未定下心來擺弄過任何一種這樣的東西的孩子，突然之間建立起了一種紀律觀念。我們不知道發生這種變化的確切時間，但是在他的內心，紀律得到了保持和完善，並達到了更高層次，它與兒童對各種活動日益濃厚的興趣成正比。當繪畫成為他最初的興趣後，他本能地也就開始對用於識別長度的圓柱體產生了興趣，之後是平面幾何插板，慢慢地遍及了所有教師最初提供給他們的感官教具。」因此，我們看到這個年齡較大的孩子反向選擇教具材料，他先是有條理地從最難的材料入手，然後再選擇最基礎的。
另外那個3歲的男孩也表現得非常沒有秩序。正當教師對他的無秩序感到絕望時，他卻開始對立體插板和一個木架子產生了興趣，此後便開始專心他的工作，不再打擾別的同學。
在羅馬一所由西格諾里那領導經營的專為窮人開辦的「兒童之家」里，可能會觀察到更多。為了更清楚地說明這一現象的全過程，我用圖表來表示。
橫向線AB代表安靜狀態，橫線上方表示有序工作的情況，橫線下方則表示無秩序的現象。當孩子首次被某件工作強烈吸引而變得安靜時，他的內心就會形成一種永久性的秩序，我們可以用這個圖表來仔細研究最有利於工作的條件。
這是兒童心理發展的方式圖，即個體有序工作初期的樣本：
有序工作曲線圖
從圖中可以知道，兒童在保持一段時間的安靜後，就會找些他們認為簡單容易的事情去做，如按深淺程度給顏色排序；他可以做一段時間這個工作，但是不會太久；隨後他會找一些比較複雜的事情做，例如用活動字母拼單詞，這個過程會持續的長久一些（大約半個小時）。之後，他會停止工作，在房間裡走來走去，變得不太安靜。如果這時僅觀察其表面現象，似乎他是疲憊了，但是幾分鐘之後，他就會找一些更加有難度的事情做，而且更加專注，最終達到高峰階段（做加法並寫出得數）。完成後他會長久地盯著他的勞動成果，然後告訴老師自己所做的一切並開始信任她。
這時孩子的表情是滿足愜意，而且自己也感覺有所提高。
孩子在第一和第二階段之間顯示出來的疲憊非常有趣，它不像曲線尾部部分表示的那麼安靜愉快。事實上，他顯得坐立不安，來回走動，但是他沒有打擾別人。可以說他正在為自己的興趣尋找最大限度的滿足，並準備做「偉大的工作」。
但另一方面，當這個內心循環過程結束時，兒童開始擺脫內部注意力，而轉向愉快地體驗更高層次的社交衝動，如渴望傾訴內心秘密，渴望與他人密切地交往。
在遵守紀律的班級里，一個相似的過程在全班展開了。西格諾里那·瑪奇洛尼用曲線表示出這一複雜現象。
班級工作時的情況
上午最開始，大約9～10點時，全班學生選擇的工作一般都是容易和熟悉的。
10點鐘時，全班出現了混亂問題，孩子們焦躁不安，他們既不工作，也不挑選教具材料，旁觀者以為他們都累了，可能要出現精神渙散的問題了。但幾分鐘之後，全班重新安靜下來，秩序變得更好了，他們都專心於自己的工作，而且都選擇了新的更複雜的工作。
當孩子們完成工作停下來後，他們變得溫順、平靜而愉快。
如果一個毫無經驗的教師認為在10點這個兒童「偽裝疲倦」期是無秩序的表現而介入，要求學生休息，他們則會永遠處於不安狀態之中，不能進行下面的活動。那麼他們會變得不安，會繼續處於一個非正常狀態；換句話說，如果他們在一個有序的循環過程中被中途打擾，他們就會失去與有規律且完整地進行內部活動相關的所有特徵。
個體有序工作的單線曲線圖並非普遍現象，嚴格地講也不會如這個描述的類型經常發生，但這可以看做是那些達到了秩序階段工作的一般範例。仔細觀察尚未形成工作秩序兒童的曲線情況非常有趣，幾乎沒有多少比較貧窮的孩子像富裕家庭的孩子們那樣在這個階段完全處於一種混亂狀態，他們總是多多少少會被教具材料所吸引，以一種從一開始就表現出來的某些興趣擺弄他們。然而這樣的興趣只是最初的、表面現象。他們更主要的是好奇、想擺弄漂亮的東西。確實，他們能擺弄一陣這樣的東西，能擺弄完這個再選另一個，但是他們絕不會產生更加濃厚的興趣。這個階段的特點也是富裕兒童完全不具備的特點，就是「混亂更迭」。下面的這個曲線圖說明的就是這個階段的問題。
個體區別
兒童工作時的不同曲線可以在寧靜狀態水平線以下找到，這說明處於混亂狀態。除非他在工作，否則只有老師讓所有孩子都安靜時他才會安靜下來。然而這種情況也不會持續時間太長，曲線會突然跌落下來。從這幅圖中我們應該注意到，在無秩序過程中，簡單工作階段（擺弄木架）在前，困難工作階段（平面插板和木架）在後，在這兩者之間有一段最大限度的跌落到無秩序狀態的軌跡。
一個貧窮孩子的個體曲線圖
工作曲線
一個貧窮、粗野、幾乎完全被父母忽略的孩子。
無秩序階段曲線圖
這個孩子似乎有向他人學習的傾向；他丟下手中的工作，或者只是在瞬間被工作吸引，似乎不能直接接受教育。如果有哪位老師想教他，他就會皺著眉頭跑開。他四處亂跑，擾亂別的同學，似乎難以管教。但他能認真聽老師給別的同學上課。
當這個孩子學會如何做事並開始做時，他就能堅持，在上面的曲線表中這個正常階段非常明顯，即準備做事、暫停（暫停期間他暫時恢復了打擾同伴的習慣）、然後全神貫注地工作、最後休息（其間再次打擾別人）。曲線圖的頂端部分不僅表明這個孩子對工作的極大興趣，而且還說明了他在這時非常友善。他不僅平靜，而且似乎待人熱情，溫文爾雅；當他到達工作頂峰時，他會經常環顧四周，給別人送去飛吻，但他絲毫沒有放鬆工作。仿佛瞬間這個粗魯而笨拙的孩子已變得聰明可愛，並且內心中也充滿了愛。
這個曲線圖上的幾條線都在寧靜狀態線上方，各線之間銜接生硬，不如曲線自然。簡單輕鬆的預備之後就達到工作頂峰，難度最大的工作（顏色）經過最艱難部分之後又被簡單地重複，圖中也沒有明顯的休息階段；孩子又轉向一個非常簡單的工作（玩立體插板）。其性格的某種薄弱點似乎在這種熱情不高的心理活動過程中表現了出來。這個孩子做出了一系列的努力，但他既不能下定決心全力以赴，也不能決心停止工作。雖然他很平靜，但他的這種平靜狀態顯示不出有任何變化；他既不活潑，也不內向，也不顯示出強烈的感情衝動。
弱智兒童工作曲線圖
進步過程
當全班紀律形成之後，就可以觀察兒童內心活動發展的全過程了。
需要記住的是，培養材料應該提供從基本的感官練習向書寫、計算及閱讀過渡的循序漸進的練習。學生可以自由選擇他們各自喜愛的練習，當然，當教師教他們做每一種練習時，孩子們只選擇他們知道該如何使用的東西。教師在觀察他們時，要發現什麼時候他們已經成熟到足以做更高層次的練習，並把這些練習介紹給他們，或者也許某個孩子在觀察到別的孩子做了以後，會自己動手去做。
為了了解他們在工作中的進展，我們必須牢記這些條件。
下面兩條曲線表示的是與有序工作初期曲線相比的最高發展階段。存在於容易和困難之間的不安階段趨於消失。兒童似乎更加相信自己，他們直接、更有信心地選擇最高級練習。
接下來便是兩項不間斷工作的兩個連續階段，一個是準備階段，另一個是認真工作階段。準備階段時間很短，後一階段時間則很長，值得注意的是，經過最大努力工作之後的休息階段具有舒適和平靜的特點。另一方面，我們發現任何外界干擾都會使兒童顯得疲倦（焦躁不安），或變得注意力不集中。
在第一條曲線圖中，初期工作包括持續時間很短的兩件容易的工作，兒童從這些工作直接過渡到認真工作。最後休息時頭腦里總是在思考，他停下工作，長久地盯著他的勞動成果，一聲不吭。在準備將它擱置在一旁之前或凝視完他的工作成果之後，他便靜靜地去觀察別人的工作。
在第二條曲線圖中，有一段非常明顯的與靜止狀態線平行的線段。兒童幾乎是在始終如一地進行工作，他們的準備工作階段與認真工作階段之間唯一的區別就是時間的長短；凝視階段則成為「內心活動階段」，這幾乎是兒童的「吸收」或「內心成熟」階段。此後，孩子越來越頻繁地觀察別人，似乎這是自己和別人之間一種自然的「比較」研究，或者說是積極觀察外界環境的興趣得到發展，這便是發現階段。我們可以說：兒童在自己的工作成果中認識自己，並使自己與別人及環境進行交流。
在這個階段，一個循環過程的完成對兒童個性的形成將產生深遠的影響。兒童不僅被激勵著去進行緊張努力之後的又一個需要集中注意的工作，而且必須保持一種思考的、內部平衡的、持續不斷的對環境的興趣和態度。他的個性已經發展到了一個更高的階段。這時兒童開始成為「自己的主人」，並進入我稱之為「順從現象」的性格現象階段。兒童能夠服從，即控制自己的行為，並能使自己的行為與別人的願望相符，一旦受到干擾，他們可以毫不紊亂，毫無倦意地終止某項工作。另外，工作已經成了他們的習慣，他們不能忍受無所事事。例如，當我們叫一些正處於這個階段的兒童上觀摩課，把他們作為「研究對象」時，他們極順從地服從指示：測量身高、頭圍等，而且每當要求他們做某種練習時，他們總顯出極大的興趣而不是應付，仿佛他們知道是在與老師配合。但是當他們不得不等待，坐在一旁等著老師把他們叫到前面去時，他們不能無所事事地坐著，於是就擺弄起物體。對他們來說，靜止不動是不能忍受的。通常，在我上課時，學生們喜歡擺弄蕾絲架或繫結架[蕾絲架和繫結架是蒙台梭利教育中兩種教具。]，或者把地上鋪滿活動字母玩拼單詞，只要可能，在等待時，有些孩子就會畫畫或玩填塗。
所有這些都成為智力活動的表現，形成了兒童心理有機體的一部分。
但是為了確保這種態度和個性發展的連續性，有必要讓兒童每天做一些真正的工作。因為正是從一個完整的活動循環過程，從有章法的集中精神開始，兒童心理的平衡性、伸縮性、順應性和有效地完成較為高級行為（如順從行為）的能力才得以發展，這使人聯想到天主教為保護精神生活的力量而採取的方法，即「精神注意」階段，它使尋找到「道德力量」成為可能。正是從有章法的「冥想」中，有道德的人格獲得堅定的力量，如果缺少它，人的內心會既不連貫，也不平衡，也就不能擁有它，就不能為了更高的目標戰勝自我。
孩子總是需要注意力集中階段和認真工作階段，並從工作中獲得最後發展的能力。
下圖所表示的是兒童發展中的一個高級階段：
甚至連準備工作都達到了更高階段：學生一上學，他就會選擇。例如，是要學習字母表中的字母，還是要寫字，然後是（艱苦的工作）閱讀。為了休息，他會選擇一種智力娛樂項目，例如看連環畫。
學生所有的智力活動都屬於較高層次的活動，他的道德層次（順從、沉靜、堅韌等）也是如此。
以寧靜狀態線為發展水平線，我們可以看出，水平線已經提高。
在最高階段，工作線趨向平直，並與寧靜狀態線平行。
同時，決定發展程度或內心發展的平均數已成為可能。通過這些我們可以對個體變化進行研究。在原始型中，特點是行為混亂，注意力不集中，因而也就不存在真正的工作線。因為曲線圖的大部分處於寧靜狀態線以下，而在對一個任務的永久注意現象已表明的圖形中，第一層次正常而有序工作的平均特性圖表已經建立：即緊接初期工作的是好動階段，然後緊接努力工作階段的是休息階段。
接下來我們來區分第二層次，在這個層次里其特點通常是好動期消失，艱苦工作以平靜的思考結束。這是一個發現、觀察普遍規律、順從的階段，這時工作已經成為了習慣。
隨之表現出來的是一種普遍的提高，通過選擇較高層次的初級工作而被認只，有紀律的行為成為一種習慣。
在這個過程中，工作曲線開始變得平直，並與寧靜狀態線平行。
發展概括曲線圖表
水平的提高與更高級智力工作的性質有關，線段的變直與內心發展和人性發展的性質有關。還與人們認為的道德秩序的性質有關，如寧靜、紀律、表現為順從和在兒童各種各樣活動中的自我控制。
當工作成為習慣時，孩子的智力水平就會迅速提升，有條理的秩序性使好的行為成為一種習慣。此後，孩子就會有秩序、持之以恆地工作，而且非常守紀律，執著、不做作，而身體這個有機體永恆、平靜又活潑的工作節奏恰似人的呼吸一般。
每個人個性建設媒介的支撐點是根據內心的自然願望自由地工作；因此，智力工作的自由是自律的基礎。「兒童之家」最輝煌的成就就是要培養出有紀律性的孩子。
正是這種內心的組織性，使他們成為一種特殊「類型」或者叫性格，這種類型或性格是繼續自由地進行實踐活動所必須具備的，其目的是要征服以後幾個階段上的文化。
小學階段是「兒童之家」的後續，在這裡，孩子的行為是一種重疊或重合在早期工作習慣之上的習慣。因此，可以進一步提供文化性的教具材料，不斷得到這種練習的孩子就會從一個文化智力階段上升到另一個文化智力階段。
相繼而至的幾個年齡段顯示出來的差異是從智力興趣引起的，這個智力興趣不再是通過重複練習而引起的自我練習的衝動，而是一種直接把兒童引向工作本身較高級的興趣，或是將一種知識的分支當作一個整體來完成的興趣。因此，兒童便創造或尋求他內心已經存在的一些東西。例如，他想以幾何體與金屬插板之間的組合來構成某種圖案，在這個過程中，他會全心投入直至成功。再如，我們看到有的孩子連續七八天專心致志地做同一工作，另一個孩子開始對數字和算盤產生興趣，他會數天堅持擺弄這些，直至完全了解。
在產生於內心的秩序基礎上，大腦以相同的耐心、平穩構建其自己的城堡，這種耐心平穩使身體在出生後自發地成長。
現在，我們可以根據年齡確定內部發展平均水平的實用可能性的最基本想法，我們將會進一步做一些完善的實驗。在這些實驗中，我們將提供用於觀察的相似的孩子、完全適宜的環境和訓練有素的教師，那時的孩子將能勝任科學的工作，而工作的特點是高於目前用以估計身體發展的數學平均值，而且更具有精確性。
然而，我們必須考慮到，現在得出的平均值也只代表兒童一種漫長而系統的工作，它們還取決於為自然發展心理而使用外部材料的方法，以及為此付出的更為艱巨的勞動。
這是科學研究中的一個難題，許多人認為並且相信通過對大腦表皮的測試就能得出結論，他們的代表人物是比奈和西蒙。
對兒童的研究不可能通過短暫的一個過程就能完成，因為兒童的性格特徵是如同電影畫面一樣地顯示出來的。
為適應生理生活而形成的「外部手段」，具有極其重要的作用；否則如何能在沒有確定外部手段的情況下，判斷個體在獲得內部秩序、提高抽象能力、各個階段的智力發展、養成紀律觀念的差異，同時使外界手段像許多支撐點一樣，能引導兒童在心理形成過程中達到目的呢？
為了準確地確定個體差異，必須有一個持久的工作過程或目標，這也是每個個體藉以進行自我個性建設的外部手段。當外部支持相同，並大致與兒童某一年齡階段的需要相符時，內在結構的不同就起因於個體本人。另一方面，如果方法不同，反應的不同就起因於手段的不同了。
最後，很明顯，在所有的科學研究中，必須具備測量的用具，而每一個被測的事物也需要一種特殊的用具。而在心理測量中，所用的永恆的手段應該是「教育方法」。
一系列的方法，如比奈—西蒙測試法，既不能測量任何東西，也不能提供一個按年齡階段來劃分智力水平的大致標準。至於對被測試的孩子，他們的反應又從何而來呢？在多大程度上它才由個體的內部活動產生？又在多大程度上由環境行為而產生？如果不考慮環境，那麼誰能決定應給予兒童的反應是什麼樣應有的心理價值呢？
在每一個個性中，我們必須認清兩部分：一是個體的、自然的、本能的活動，通過它，個性的組成部分可以使個性內在地產生、建設、提高，並由此得以形成的環境中提取；第二部分是完成這個過程的外部設備，例如一個能識別64種顏色的4歲兒童，說明他在顏色感受力和在頭腦中按深淺排列顏色等方面具有非凡的能力；但也說明他有完成這一任務的方法，例如，他有64塊顏色板，那麼只有他有必要學習，在他閒暇時和不打擾他的情況下，他就能長時間地練習。
心理因素（P）是另外兩個因素之和，一個是內部因素（I），另一個是外部因素（E）：
P＝I＋E
在這個公式中，未知的、不能直接得到的因素I可用字母X代替：
P＝X＋E
如果我們要比較兩個孩子，一個是已經在上述條件中自由地掌握了64種顏色，另一個卻一直生活在貧窮的環境中，到處是灰色和褐色，所以我們觀察他，認為他感覺遲鈍，缺乏觀察力等，那麼我們應該能夠看到他們兩人外部表現出來的差異。然而，這種差異並非是兒童本身固有的，假如第二個孩子所處的環境與第一個孩子的環境相同，那麼他也有可能識別64種顏色。因此，我們在這種情況下進行判斷，應從外界因素而非內在能力為基礎。我們應該評估兩種不同的環境，而不是兩個不同的個體。
為了能判斷個體差異，前提就是這兩個孩子具有相同的發展條件。在這種情況下，如果在相同年齡的條件下他們還不能同樣地識別64種顏色，其中一個孩子只能識別30種顏色，真正的個體心理差別就顯現出來了。由義大利的一位實驗心理學權威人士提出的測量異常兒童（遲鈍或有缺陷）智力水平的一個方法，就是要求被試者從一系列物體中選出最大的和最小的立方體。這種選擇，和所有具有相同目的的測試一樣，完全不受文化和教育的影響。但是如果一個用我的教育方法受過教育的有缺陷的孩子接受這種測試，他會因長時間的感覺訓練，比心理學家從特殊學校里挑選的孩子更容易選擇那些最大或最小的立方體，而且我的缺陷兒童不僅年齡小一些，所受智力的教育也少一些。因此這個測試也檢測了不同的教育方法，而由於年齡和所受教育的原因存在於這兩個孩子之間的心理差異幾乎可以忽略不計。
人是個性和教育的混合體，教育包括人生中他所經歷的經驗，任何一個方面都不可能脫離另一個而獨立存在於個體中：沒有經歷獲得的智力只是一個抽象概念。一個個體不可能脫離環境而存在，心理生活也是如此，因為構成人類發展方式的環境是人的一個基本組成部分，實際上，就是人這個個體自身。然而，我們都知道，心裡個體不是他的環境，而是他的內心生活。
給出的公式：P＝X＋E
X是個體生命內部特有的部分，可以說每個個體都有自己的X。但是，為了進一步了解X，首先就要了解P和E。
一個正在進行測試的人，或假設他是自己通過心理結果分析來進行「心理測量」的人，實則是在測量兩個未知數量的混合體，其中之一是個體的外部因素，使研究結果無效。
因此，為了研究獨立活動中兒童的個體差異，如對顏色、聲音、字母的感知，或對周圍環境及發現錯誤的觀察力或語言、動作的協調能力，首要的是考慮一個永恆的因素：由環境提供的發展方法。
這裡，教育學與心理學之間一個簡單明了的差異已經表現出來了：教育學通過實驗決定發展方式，以及在考慮個體的內心或身體自由時運用這些方式的方法；心理學則研究各種不同類型的人的一般反應或個別反應。但這兩者是一個事實的兩個方面，即人類的發展；個體和環境是同一產品的兩個因素P和E的心理統一體。
在內心活動變得有秩序之後，孤立的道德秩序的心理研究也必須——如果他們真正有任何價值的話——建立在長時期的觀察基礎之上；因為在混亂階段很容易出現判斷錯誤。在對臨床精神病或犯罪病理的研究中，當我們提到為了治療的目的而「跟蹤觀察某位患者」時，我們的意思就是要將他置於特殊環境之中，講究衛生和有紀律的條件等等之下，並在這種環境之中觀察一段時間。這種觀察對正常個體的發展，具有更廣泛、更深刻的價值。在這種情況下，不但有必要提供有秩序的外部環境，而且還需要將兒童混亂的內心世界變得有秩序，然後對兒童進行長時間的觀察。
我們可以對我校兩名最有趣的兒童所做的觀察為例。當我在羅馬上最後的國際課程時，這兩名兒童被吸收到教師培訓學校。
兩名兒童的情況
在觀摩教育里把他們作為人類學研究對象
教室里學生相當喧譁，有的在交談，有的在大笑。教室中間放著一個計步器。這兩個孩子的行為表現幾乎相同，他們兩人都安靜地各坐一旁，擺弄著他們自己從隔壁教室里弄來的蕾絲架，他們既不抬頭看嘈雜的教室，也不加入談笑大軍之中。他們專心致志地工作，唯恐沒有抓緊時間。當給他們手勢讓他們進來進行測量時，他們極其順從，立即放下手頭的工作，帶著微笑走過來，仿佛是被某種東西吸引過來。很顯然，他們明顯地感覺順從是一種樂趣，感覺意識到能夠工作和意識到長者命令他們準備放下他們喜愛做的事情時給他們帶來的發自內心的喜悅。他們小心謹慎地站在計步器上，需要他們調整姿勢時，只要在他們耳邊低聲地說一個字，他們就會極其準確地做出需要的、幾乎是不易察覺的調整動作；他們能控制自己的本能動作並支配它們；他們能把聽到的要求變成行動；這使他們能夠服從，並為自己建立了一個驚人的內部控制結構。測量結束後，沒人告訴他們接下來應該怎麼做，他們兩人一言不發，期待地等了一會，然後相互擠了一下眼睛、互相微笑了一下，仿佛是打了個招呼；他們已經明白了，所以自動回到各自的角落裡，拿起蕾絲架，繼續他們的工作。過了一會，又被叫著回去，他們又重複了相同的動作。
當我們想到在這個年齡的孩子（約4歲半），如果不管他們，他們會四處亂跑，會幾乎無意識地碰翻東西，既強求別人順從自己的荒誕想法，又粗暴且盛氣凌人地驅使別人時，我們就會明白這兩個孩子的內心已經得到了完善，這時工作已經成為了他們的習慣，服從會有意想不到的收穫。
人體測量學表明：其中的一名孩子O，被測量的各項指數均正常（身高、體重、軀幹長度）；另一名孩子A則低於正常指數。
下面是一位教師對這兩個孩子處於無秩序、無紀律情況下行為表現的記錄：
O：粗暴、易激動、敵視夥伴，從不願意親自動手做事，而是在一旁看別人做事，然後干擾別人。聽老師講課時還帶著輕蔑譏諷的表情。孩子的父親說，他在家時也同樣粗暴、驕傲自大、從不聽話。
A：安靜，但具有一種強烈要監視同伴的欲望，並隨時向老師匯報別人做的他認為錯誤或不正確的小動作。
這兩名兒童都很可憐。O幾乎完全被家人所忽略。
他們通過工作將自己變為有秩序的孩子後，老師做出了以下判斷：
O：在家中表現出的所有波動都與他為爭到麵包吃有關，他的父親很窮，不關心他，不給他足夠的麵包吃；但孩子自己不氣餒、不哭泣，而是進行堅持不懈地鬥爭，為了得到他應得的那份麵包，他用儘自己知道的一切辦法。當老師問他父親為什麼不給孩子麵包時，他父親說：「因為他總是要個沒完。」
在學校里，O經常從一個組跑到另一個組裡，從一個課堂跑去另一個課堂給別人搗亂、碰翻東西，因為他在用同樣的方法爭取自己的精神食糧。
這說明他是個有強烈生存欲望的孩子，自我保護似乎是他最突出的思想傾向。
一旦他的生活有了保證，他不僅會變得溫順，而且還會由於他情感的細膩和敏感而惹人注目。他是這樣一個孩子：當他為自己學會或完成某項事情而感到無比喜悅時，他會友善地看著周圍的夥伴，頻頻地送給他們飛吻。這時老師對其他已經進入秩序或紀律階段的孩子們會說：「快繼續工作吧。」，而對他則要說：「繼續工作，對別人好點，給別人一個安靜的環境。」
以前，學校沒有熱餐供應時，孩子們都從家自己帶午飯，他們帶的午飯差別很大：只有兩三個孩子的午飯很豐盛，花樣繁多，有肉、水果等。O就坐在其中一個孩子旁邊，他們的桌子都是固定的，不能動。O的餐盤裡除了一個麵包別的什麼都沒有，這麵包還是靠他努力爭取到的；O看了一眼那個孩子餐盤中的午飯，似乎是在估計他要用多長時間吃完午飯，但沒有任何嫉妒的表情。相反，他很鄭重地緩慢地吃著他的麵包，以便不會先別人吃完，那樣就會讓人看出別人還沉浸於各種各樣豐盛的菜餚時他就已經沒什麼東西可吃了。因此，他緩慢、認真、一點一點地咀嚼著那個麵包。
這說明他的自尊心極其地強烈（控制自己的食慾），同樣強烈的是他對生命基本需要的意識。正因為有這種意識，他被迫去努力鬥爭，爭取獲得「必需」的東西。在他那張靈活的臉上所表現出的愛，以及在那不圖回報的柔情表達里，表明了這個孩子具有的敏感性。
值得注意的是，我們估計這個孩子會營養不良，但是他的人體測量和體重等各方面指數相對於他的年齡都正常。生活在那樣的窮苦家庭，又從來沒有得到過多少呵護關心，他能活著完全是靠自我奮鬥，因此，他的身體正常是因為他的頑強精神。
A：這個孩子總是那麼安靜、內向；他很快地進入了積極、有秩序、自願、完整徹底的工作中，他非常認真、耐心地工作。A屬於普通學校中聰明、品行好的那類學生，他經常上學時不帶任何食物，他的這種優良品質和被動的性格會成為他致命的危險；他因為不做任何努力抗爭，欣然接受營養不良。在很大程度上，他靠內心世界的思想活動受益，但他卻永遠不能擁有自己的想法。在秩序階段他仍然擁有這些美德，既不會因此而激動，也不會有任何的進取。他各方面的人體測量指標都低於一般標準，這說明他的人生是不成功的，他已經邁上了人生的失敗之旅；他屬於「需要別人拯救」的那類人。
他特有的道德特徵是「間諜行為」，老師在觀察他時注意到，他不像其他孩子那樣埋頭工作，而是經常到老師面前來詢問老師自己做的是對是錯，不僅在擺弄教具材料時如此，在每次牽涉道德行為時也是如此。他最注意的問題是：他需要先弄清他這樣做是對是錯，然後謹小慎微、努力正確地完成工作。至於他的監視傾向，老師注意到：他從不流露出任何對同伴的憎惡，他只是專心地觀察別人，然後像說自己一樣告訴別人該怎樣做或是否正確。然後他自己也會注意以此為借鑑，不犯同樣的錯誤。
實際上，A的監視傾向表明了一個占據他兒童意識的問題：對與錯的問題。他有限的人生經歷不能滿足他，於是為了弄明白什麼是對和錯，他就希望從他人那裡受益；仿佛他著迷的事情就是渴望一切行為都能正確，避免做錯任何事情，仿佛這是他唯一的渴望。這個孩子的情況使人想起一句成語：物極必反。A似乎註定了要接受這種命運。身體的需要對他來說無關緊要，對心理需要他也同樣不在意，美德成為他生命的主要動力。如果社會不重視這種兒童，不負擔起對這些脆弱生命特殊保護的責任，那麼，這些兒童就會夭折。
這兩個孩子的案例至少糾正了一個錯誤的根據表面現象做出的判斷，這種判斷在一所普通學校中將成為關於兒童特性的永久性記錄：把一個兒童視作粗暴的人，另一個視作間諜。
如果我們把「粗暴」和「間諜」這兩個詞用「英雄」和「天使」來代替，並且能感動更多同情這兩個孩子的人的心的話，當老師們用這樣的詞誇耀他們時，我們就敢說：「愛的判斷就是科學的判斷。」那麼在這個判斷中基督的憐憫就體現無疑了。
那麼「心理行為」開始於一個原則，這個原則可以被這樣解釋：「這個孩子是活生生的人」其他的所有結果都源於此。
這種基本生命行為以一種內心的極化形式出現：仿佛是一個結晶點，在這個結晶點周圍，假設有適宜的材料和不受干擾的環境，最後結果就是自然結晶。在沒有結晶前需要高度集中地重複最初行為。
因此，在我觀察學生所做的記錄中，我沒有列出一個很長的分析研究公式，而是給出了一個「心裡觀察指導」，這個心理觀察指導以我試圖說明的綜合概念為基礎。那些開始就不用我的方法進行觀察的人不會理解這種指導的含義，因為它根本不屬於用來觀察學生的心理研究概念。但那些開始就使用這種觀察方法的人則不用任何說明就能理解。
我們老師也有專業術語，老師通過這些術語而不是普通表達就能夠相互理解，在觀察過程中如果用普通表達方法是不能確切表達清楚他們在研究過程中行為想法的。因此，老師永遠不會說「這個孩子正在發展或進步，這個孩子很好，或很淘氣，等」。他們會用這樣的表達：這個孩子變得遵守紀律或不遵守紀律。他們等待的是內部秩序，所有事情都取決於是與否的原則。
這就引申出一個比「生長」更加深刻的概念。說一個生物生長，這只是做了一個非常表面化的說明，僅僅看到了它確實在生長，但事實是，它的內部正在進行著有序且萬物皆有的成長過程。
舉例來說，當一個動物的胚胎形成時，它就開始成長。而任何一位做過內部觀察的人，都會為一個比顯而易見的外部「生長」更令人驚訝的事實而感到驚奇：胚胎內部發生奇妙的細胞聚合現象。有些細胞互相重疊，形成像葉子式的結構，成為生物的腸；另一些細胞分裂形成神經系統，一些細胞孤立起來，形成肝臟，由此持續地進行著細胞個體不斷的組合，形成各種組織器官。生物出生後身體的各項功能都取決於這時細胞的自身建設。
重要的不在於胚胎的生長，而在於它的調節。「生長」通過使生命得以實現的秩序而產生，不與其內部器官合作而生長的胚胎不會有生命存活。這裡不僅存在內部動力，而且還存在生命的奧秘。內部秩序的發展是在具有生存動力的生命里獲得生存的必要條件。
在「心理觀察指導」中總結的現象實際上代表了兒童心理秩序的發展。
心理觀察指導
工作：注意兒童在何時開始專心致志於某一工作，無論時間長短。
做什麼工作，做了多久（動作緩慢，重複做一個練習）。
兒童在專心於某一特殊工作時出現的特徵。
同一天裡，他做過哪些事情，堅持了多久。
他是否有自覺用功的時期以及持續時間多長。
他如何顯示進步的欲望。
按照順序，他選擇了哪些工作並堅持下去。
不受分散他注意力的外界刺激物的影響，在工作中表現出忍耐性。
行為：觀察兒童行為中的秩序狀態與無秩序狀態。
他的無秩序行為。
注意在工作發展中是否出現行為的變化。
注意在有秩序的行為的建立中是否有：
喜悅的轉換期，
間隔的平靜，
有愛的表示，
在同伴的發展中起的作用。
順從：注意孩子被召喚時是什麼反應。
注意兒童是否以及何時開始嘗試介入別人的活動；
注意兒童對召喚的順從何時開始；
注意兒童對命令的順從何時形成；
注意兒童從何時開始熱切且高興地服從；
注意兒童在某一發展階段表現順從時的各種外表現象間的關係。
（a）做更複雜工作時的記錄；
（b）不同的行為的記錄。