對德意志民族的演講 · 第十講　對德意志民族教育的進一步規定80

新的德意志民族教育的第一個主要部分是，指導學子首先明了自己的感覺，然後明了自己的直觀，與此同時，必須循序漸進地對他們的身體從技藝方面進行培養。關於直觀的培養，我們有裴斯泰洛齊所作的合適的說明；現在還缺乏關於培養感覺能力的說明，裴斯泰洛齊和他那些首先對解決這一課題負有使命的同事們，也將會輕而易舉地作出它。當然，現在還缺少關於循序漸進地培養體力的說明；但為解決這一課題所要求的東西是已經說明了的，而且可以希望，如果德意志民族會表現出尋求這一解決辦法的欲望，那就會有解決的方法。教育的整個這一部分只是過渡到教育的第二個重要部分，即過渡到公民教育和宗教教育的措施和預習。目前關於這一點還需要概括講的東西，已經在第二講和第三講中講過了，我們在這方面沒有什麼需要補充的。對這種教育的技藝給以一定的說明，同樣是倡議德意志民族教育的那種哲學的事情，不言而喻，這總是要聽取裴斯泰洛齊原來的教育技術的建議並與之進行磋商的；一旦由於完成了第一部分的訓練而產生了對這樣一種說明的需要，這種哲學就會不失時機地提供這一說明。將來有可能，由於出身的貴賤確實不會造成天賦上的差別，因而每一個學子，哪怕出身於最卑賤的階層，都會理解，甚至輕而易舉地理解關於這些內容的課程，如果人們願意的話，這種課程誠然包括最深奧的形上學，並且是最抽象的思辨的成果，而目前，甚至學者和自身具有思辨頭腦的人都不可能理解這些東西；對於將來怎麼可能有這種情況，但願人們暫且不要反覆懷疑，變得疲倦不堪；只要人們在考慮到第一步的時候願意跟上，以後經驗就會證實這種情況。只是由於我們的時代被完全束縛在空洞概念的世界裡，在任何地方都沒有進入真正現實的世界和直觀的世界，我們才無法要求它恰恰在等級最高、智慧最高的直觀方面，在它已經聰明得無與倫比以後，能開始直觀。哲學必須要求我們的時代放棄它迄今為止的世界，為自己創造一個完全不同的世界，而如果這種要求依然毫無結果，這並不奇怪。但是，接受我們的教育的學子卻從一開始就熟悉了直觀的世界，而且從來沒有見過另一個世界；他們不必改變自己的世界，而只需提高它，而且這種提高是會自行發生的。正如我們在上面已經指出的，那種教育同時是唯一可能的哲學教育，並且是普及哲學的唯一方法。 教育是以這種公民教育和宗教教育結束的，學子也要以這種教育結業，這樣，我們首先就會完全弄清楚所倡議的教育的內容了。 如果不同時激發起學子對於所認識的事物的愛，就必定永遠不會激發起學子的認識能力，因為否則，知識就是僵死的，同樣，如果他們對知識不清楚，也就必定永遠不會激發起這種愛，因為否則，這種愛就是盲目的。這是我們所倡議的教育的基本原則之一，根據裴斯泰洛齊的整個思想體系，他必定也同意這一基本原則。在循序漸進的教學過程中，對這種愛的激勵和發展自然而然地與感覺和直觀結合在一起，而且無須我們的任何謀劃或助力就產生出來了。孩子具有一種追求清晰和秩序的自然衝動；這種衝動會在那種教學過程中不斷得到滿足，從而使孩子充滿喜悅和興趣；但在滿足的過程中，孩子會再受到新出現的模糊東西的刺激，從而繼續得到滿足，這樣，生活就沉浸到對於學習的愛和興趣當中去了。這是使每一個人與思想世界聯結在一起的愛，是感性世界和精神世界的紐帶。通過這種愛，會產生認識能力的輕鬆發展和科學領域的成功研究，這在這種教育中是肯定的和估計到的，而在迄今為止的教育中則是偶爾在少數具有特別出色的頭腦的人中才會有的。 但是，還有另外一種愛，這種愛將人與人聯結在一起，將所有的個人聯合成為一個唯一的、具有同樣思想的理性共同體。如果說那種愛培養知識，這種愛則培養付諸行動的生命，並促使人們在自身和在別人身上體現所認識到的東西。既然單純改善學者的教育對我們本來的目的會幫助甚少，而且我們所謀求的民族教育首先不是從培養學者出發，而是從培養人出發，那麼很清楚，除了發展第一種愛，發展第二種愛也是這種教育的不可免除的義務。 裴斯泰洛齊懷著振奮人心的熱情談到 (1) 這一課題；但是，我們還是必須承認，這一切在我們看來絲毫都不清楚，而且最不清楚的是這能用作熟練地發展那種愛的基礎。因此，我們很有必要講出我們自己對這樣一種基礎的看法。 人們通常假定，人的天性是自私的，孩子生來就有這種自私自利，只有教育才能給孩子培植一種道德動力；這種假定是建立在一種非常膚淺的觀察上的，是完全錯誤的。既然任何東西都不能憑空產生，一種基本的動力無論有多大的發展，都永遠不可能將自己變成自己的對立面，那麼，如果道德不在接受一切教育以前，本來就存在於孩子的心中，教育又怎麼可能有朝一日將道德灌輸到孩子的心中呢？所以，道德也的確存在於一切降生到世上的孩子的心中；教育的任務只是要探究表現道德的最原始、最純粹的形態。 無論是思辨的結果還是全部的觀察，都一致認為，這種最原始、最純粹的形態就是追求尊敬的衝動，從這種衝動出發，才產生了對於作為尊敬的唯一可能對象的道德的認識，產生了對於正義和善良、真實和自制力的認識。在孩子身上，這種衝動最初表現為一種也希望受到自己最尊敬的人的尊敬的衝動；這種衝動通常非常強烈地和堅定地指向嚴厲的父親，而不是指向母親，但父親經常不在身邊，不直接以愛撫者出現，母親卻時時在身邊愛撫孩子，這就可靠地證明了愛絕不是源於自私自利。孩子想讓父親注意到，他想得到父親的贊成；只有父親對孩子感到滿意，孩子才對自己滿意。這是孩子對父親懷有的自然的愛；孩子這麼愛他，絕不是把他當做自己的感性幸福的護養人，而是把他當做照出自己有無價值的鏡子；這時，父親本人就會很容易將勉強的服從和每一次自我否定同這種愛聯結在一起，孩子則高高興興地聽話，作為對父親的衷心贊成的報償。屬於孩子渴望從父親那裡得到的還有這樣的愛：父親會注意到孩子努力做好孩子，並且承認這一點；父親讓人看出，如果他能夠表示同意，這會使他很高興，如果他必須表示拒絕，這會使他感到內心很難過；他別無所求，只期望能永遠對孩子滿意，他對孩子的全部要求只有一個目的，那就是使孩子越變越好和越來越值得尊敬；這種愛的景象，又會不斷激發和加強孩子的愛，並給孩子的一切進一步的努力提供新的力量。相反地，如果人們在對待孩子的時候表露出自私，比如說，把孩子由於不小心造成的損失當做一項重要罪過加以處置，那麼，這種愛就會由於沒有受到尊重，或者由於長期受到不公正的和不正確的看待，而遭到扼殺，而且在極其異常的場合，甚至會產生恨。於是，孩子看到自己是被當做一種單純的工具看待的，而這就使他產生了一種雖然模糊、但並非不存在的感覺，那就是他必須依靠自己獲得一種價值。 可以用一個例子來說明這一點。在體罰孩子的時候，究竟是什麼東西還要再給疼痛造成羞恥呢？這種羞恥是什麼呢？顯然，它就是孩子不得不加於自己的自我鄙視的感覺，因為這向孩子證明的是他的父母和教育者不喜歡他。由此造成兩種畢竟相互關聯的現象：懲罰沒有任何羞恥加以伴隨，教育就要完蛋；懲罰顯得是一種暴行，任何有頭腦的學子就都會漠視它，嘲笑它。 以上講的就是將人們聯合為一個思想整體的紐帶，它的發展是人的教育的一個主要部分，它決不是感性的愛，而是追求相互尊敬的衝動。這種衝動是以兩種方式形成的：在孩子身上，是從對自身以外的成年人的無條件尊敬出發，發展成為一種也想受到成年人的尊敬的衝動，並把他們對自己表示的真正尊重作為衡量自己也可以在何種程度上尊重自己的標準。這麼信賴一個陌生的、存在於我們之外的自我尊重的標準，也是孩童時期和未成年時期所特有的基本特徵，把正在成長的年輕人培養為臻於完善的人的一切教導和教育之可能，就唯獨是以這種基本特徵的存在為依據的。成年人有他們自己的自我尊重的標準，只有當別人首先值得他們尊重的時候，他們才願意被別人尊重；在他們那裡，這種衝動採取了要求能夠尊重別人，並在自身之外產生出值得尊敬的東西的形式。假如在人的內心沒有這樣一種基本衝動，那麼，即使只是一個普通的善良人，如果他發現人們比他想像的更壞，也會感到痛心，如果他必須鄙視他們，他就會深感沉痛，這種現象到底是從哪裡來的呢？因為自私自利必定會為自己能夠驕傲地超過別人而感到很愜意。這時，教育者應當展現出成年時期的這後一個基本特徵，正如在學子身上肯定可以估計到前一個基本特徵那樣。在這一方面，教育的目的恰恰在於達到我們所說的意義上的那種成熟程度，只有當這一目的實現以後，教育才算真正完成和終結了。迄今為止，很多人終生都一直是孩子；他們需要周圍的人的贊同，才對自己滿意，他們認為，除非周圍的人喜歡自己，否則自己就什麼事都做得不恰當。人們已經將少數具有堅強有力的性格、能夠超然於他人的評判之外而自得其樂的人，同他們作了對照，而且通常都是憎惡這類少數人的；人們雖然不尊敬他們，但還是覺得他們可愛。 一切道德教育的基礎，首先是大家要知道孩子有這樣一種衝動，並且要堅定地把它設為先決條件；其次是大家要認識這種衝動的表現，並且要適當地激發它，提供一種使它得到滿足的材料，從而逐步地、越來越多地發展它。首要的規則，是大家要將這種衝動對準只適合於它的對象，對準道德，而絕不要用一種與它異樣的材料敷衍它。例如，學習本身就有吸引人的東西和回報；努力勤奮最多可以作為一種自我克制的訓練而獲得讚揚；但是，這種自由的和超過要求的勤奮至少在單純的、普通的民族教育中幾乎找不到位置。因此，學子學習他應當學習的東西，必須被看作是理所當然的事情，對此用不著多談；即使能力較強的學子學得更快、更好，也必須被看作是純粹自然的事情，這件事情不會有助於學子本人獲得什麼讚揚或表彰，更不會掩蓋其他缺點。這種衝動的作用範圍只應當劃定在道德之內；但是，一切道德的根基是自我控制、自我克制，是將自己的自私的衝動從屬於整體的概念。學子只有通過這些，而絕不是通過別的什麼，才有可能獲得教育者的讚揚；為使自己滿意，他們需要這種讚揚，而這取決於他的精神本性，是他通過教育養成的習慣。正如我們在第二講中已經提到的，個人的自我從屬於整體，有兩種完全不同的方式。首先是絕對必須具備的、對任何人都絕不能予以免除的方式，這就是服從那種單純為了整體的秩序而制定的憲法。不違背憲法的人只是不招人厭，但絕不會得到讚揚；同理，違背憲法的人則會遭到真正的厭惡和譴責，他在公開場合犯有錯誤，也必在公開場合遭受譴責，在譴責毫無結果的地方，甚至可以再受到更加嚴厲的懲罰。其次是個人對於整體的這樣一種服從，這種服從不能是強求的，而只能是自願作出的，其結果是，人們以自我犧牲來提高和增加整體的福祉。為了從青少年時代起就將單純守法與這種美德的相互關係真正銘刻在學子心中，合適的做法是：只允許那種在一定時期內在第一個方面沒有受過任何指控的人作出這種自願犧牲，這仿佛是對遵守法律的報償，而對那種自己還不能十分有把握遵守規則和秩序的人，則不允許他這樣做。關於這種自願貢獻的課題在上面已經被概括地指出來，下面還將進一步加以說明。對這種犧牲應給予積極的贊同，對其功績應給予真正的承認，誠然，這絕不是在公開場合作為稱讚——這種稱讚可能會敗壞人心，使它虛榮，並且可能會使它喪失獨立性——作出的，而是在與學子獨處時悄悄地作出的。這種承認不應當是別的什麼，而只應當是學子自己的、也對學子表現出來的良知，是對學子滿意自己和尊重自己的肯定，並且是對他們在今後也信賴自己的鼓勵。下面的安排將會極好地促進在這裡所謀求的好處。在有許多男女教師的地方——這是我們作為常規預先設定的——每一個孩子都可以在自己的信賴和自己的感覺的促使下，在這些教師中自由地選擇一位教師作為特定的朋友，而且仿佛是作為道德顧問。在他感到難以作出正確選擇的任何情況下，他都可以到這個人那裡尋求勸告；這個人應當通過友好的勉勵幫助他；這個人是孩子所承擔的自願行動的知情人；最後，這個人是用自己的贊成使孩子所做的突出事跡得以圓滿的人。這時，教育必須通過這些做道德顧問的人，幫助每一個人按照他自己的方式，循序漸進地在自我克制和自我控制方面越來越強；這樣，就會漸漸產生堅定性和獨立性，而隨著堅定性和獨立性的產生，教育本身就結束並為將來而取消了。通過我們自己的作為，道德世界的規模最清楚地向我們展現出來，而且這個世界是向誰展開的，就是真正向誰展開的。於是，這樣的人自己就知道這個世界的意蘊，他不再需要他人對自己的證明，而是有能力自己對自己做出正確判決，他從這時起就成熟了。 我們通過剛才所講的東西，填補了我們迄今的報告中的一個空白，這才使我們的倡議成為真正可行的。要為公正和善良而喜歡公正和善良，就應當用新的教育方法取代迄今使用的那種讓人抱有希望或感到恐懼的感性手段，而且這種喜歡應當作為唯一存在的動力啟動今後的全部生活，這是我們的倡議的主要內容。在這裡出現的第一個緊迫的問題是：這種喜歡本身如何能夠被產生出來呢？這種喜歡照詞的本意說，的確是無法被產生出來的，因為人不能無中生有。如果我們的倡議是可行的，這種喜歡必定是原來就存在的，而且是絕對地、毫無例外地存在於一切人的心中的，是與生俱來的。事實也確實如此。孩子都毫無例外地願意做公正的和善良的人，他絕不願意像一隻小動物那樣只圖舒服。愛是人的基本組成部分；愛與人同在，它是完整的和完備的，我們不能再給它增添什麼，因為它超然於不斷成長的感性生活現象之上，不依賴於感性生活。只有認識才與這種感性生活聯結在一起，並隨著生活而產生和不斷發展。認識只是在時代的進程中緩慢地、逐漸地發展的。那麼，在公正和善良的概念系統——起推動作用的喜歡能與這個系統聯結到一起——完整地產生以前，那種天生的愛應當如何經歷許多無知的時代，發展和訓練自己呢？合理的天性無須我們的任何助力就克服了這個難題。孩子內心缺乏的意識在外部向孩子表現出來，體現為成年人世界的判斷。在孩子自己的內心尚未發展出有理智的法官之前，一種自然衝動會使他轉向成年人世界，這樣，在他自身產生良知之前，他就有了外在的良知。新的教育應當承認這一迄今鮮為人知的真理，它應當將無須它的助力就存在的愛引導到正道上來。迄今為止，未成年人對成年人的高度完善的這種毫無成見和這種孩子般的信任，通常都被用來敗壞他們自己；正是他們的天真無邪和他們對我們的質樸無華的信任，使我們有可能還在他們能夠分辨善惡之前，不是將他們內心想要的善，而是將我們的墮落植入他們的心田，假如他們有能力認識到這是墮落，他們肯定會厭惡它的。 這就是構成我們時代的負擔的最大錯誤；這也就解釋了一種每天都出現的現象，那就是人通常年紀越大，品質就越壞，私心就越重，對一切善良行為就越無動於衷，對任何正確事業就越無能為力，因此，他就越發遠離了他天真無邪的最初歲月，雖然在開始的時候，這種天真無邪還總是在對善的一些朦朧預感中輕輕地迴響；這就進一步證明，目前這一代人如果在自己今後的生活中不與以往一刀兩斷，就必然會留下一種更墮落的後代，而這種後代也必然會留下一種又更墮落的後代。一位值得尊敬的人類導師談到這些人時說出了切中要害的真理：最好立刻給這些人的脖子套上磨盤，讓他們淹死在大海最深處81 。說人生來就是罪人，這是對人的天性的愚蠢誹謗；假如這是真的，人又何曾能獲得罪孽概念呢？這個概念只有與無罪相對而言才是可能的。人是在生活中成為罪人的；人迄今為止的生活通常是不斷升級的罪孽發展。 以上所述從一個新的角度闡明了毫不延遲地建立一種進行真正的教育的機構的必要性。假如下一代年輕人無須跟成年人有任何接觸，而且完全無須教育就能成長起來，那麼，人們就總想試一試，看從中會產生什麼結果。但是，只要我們讓他們留在我們的社會中，那麼，無須我們的任何期望或意願，他們的教育就會自行進行；他們是從我們身上接受教育，我們的生存方式作為他們的榜樣強烈影響著他們，我們不必提出要求，他們就會追趕我們，他們不渴望別的什麼，只渴望成為像我們一樣的人。但在通常情況下，而且就絕大多數人而言，我們都是完全做錯的，有一部分錯誤我們不知道，因為我們自己就像我們的孩子們一樣毫無成見，把我們的錯誤當成了正確的東西；或者，即使我們知道，我們怎麼有能力在孩子們的社會中突然放棄那種由漫長的生活造成我們的第二天性的東西，用新的感覺和精神取代我們的全部舊有的感覺和精神呢？在同我們的接觸中，他們必定會墮落，這是不可避免的；如果我們對他們有一絲一毫的愛，我們就必須讓他們遠離我們污濁的環境，並為他們建立一個比較純淨的居所。我們必須把孩子們帶入這樣一些人的社會，這些人不管在其他方面的情況怎樣，至少還是通過長期的訓練和習慣，已經獲得了一種會考慮孩子們在觀察他們的熟練能力，已經獲得了一種至少在這時會自我控制的能力，已經獲得了一種關於人們必須怎樣出現在孩子們面前的知識；在孩子們學會對我們的整個墮落表示應有的厭惡，因而能完全預防一切傳染以前，我們不必過早地讓孩子們從這個社會重新回到我們的社會。 關於道德教育我們認為有必要在這裡概括講的，就這麼多。 我們已經多次提到，孩子們應當完全與成年人隔離，而只同他們的老師和管理人員一起生活。不言而喻，兩種性別的學子都必須以同樣的方式受到這種教育，這無須我們特別說明。將兩種性別隔離在分開的男校和女校會有悖於教育目的，會取消這種培養完整的人的教育的許多主要內容。課程的內容對兩種性別都是同樣的；即使共同接受其餘的教育，也很容易觀察到勞動中產生的差別。他們被培養成人的小社會，跟他們有朝一日會作為完整的人進入的大社會一樣，必須由兩種性別聯合組成；兩種性別都必須在他們注意到性別差異，成為丈夫和妻子之前，首先學會互相承認和鍾愛對方這種共同的人性，並且必須交朋友。兩種性別在整體中的相互關係，作為對一方面的強有力的保護和對另一方面的充滿愛的支持，也必須在教育機構中得到體現，並在學子中加以培養。 假如我們的倡議能夠得到實施，那麼，第一件工作就會是起草一項關於這些教育機構的內部組織的法規。只要我們提出的基本概念徹底深入人心，這就是一件輕而易舉的工作，我們在這裡不想再多談了。 這種新的民族教育的一個主要要求是：在教育中學習和勞動結合在一起，教育機構至少在學子們看來是自己維持自己的，每一個人都會意識到，要儘自己的全部力量，為這一目的做出貢獻。這是直接由教育任務本身要求的，還完全不涉及人們無疑會向我們的倡議要求的那種實際可行和節省費用的目的。這一方面是因為，一切只受普通民族教育的人註定了要成為勞動階層，而把他們培養成能幹的勞動者，無疑屬於對他們的教育；但在另一方面，這卻特別是因為，人將能永遠靠自己的力量生存在世界上，為了維持自己的生計，絕不需要別人的任何施捨——憑充分的理由相信這種事實，屬於人的人格獨立性，並且遠遠超過人們迄今看起來所能相信的程度，決定了人的道德獨立性。這種培養工作將會提供另一部分教育，它迄今為止甚至通常都聽憑盲目偶然因素的擺布，人們可能稱它為經濟教育，但它絕不應該根據某些人用經濟學的名義嘲笑的那種可憐的和有限的觀點加以看待，而是應該根據較高的道德觀點加以看待。人們想生存，就一定要阿諛奉承、卑躬屈膝和任人使喚，而不會有任何其他辦法，我們的時代經常把這奉為一條無可反駁的原則。我們的時代沒有考慮到，即使人們不願用極其雄辯而絕對真實的反駁為難它，如果情況是如此，那它也不會生存而會死亡，更不要說它本來應當學會如何能夠有尊嚴地生存。大家可以進一步了解一下那些以舉止毫無尊嚴而出名的人們；大家總會發現，他們沒有學會勞動，或很畏懼勞動，除此之外，他們還是很差的經營者。因此，接受我們的教育的學子應當養成勤勞的習慣，以期他們不至於為生計操心，而受到做不公正事情的誘惑，所以，應當被深深地刻印到他們心中，作為人的尊嚴的首要原則的是：想靠別人，而不是靠自己的勞動維持自己的生計，是可恥的。 裴斯泰洛齊想讓學子們在學習期間同時進行各種手工勞動82 。我們不想否認在他所說的條件下這種結合是可能的，這個條件就是孩子已經完全能夠完成手工勞動，但是，這個建議在我們看來還是由於第一個目的不夠充分而產生的。我認為，課程必須被講解得十分神聖和十分有尊嚴，使它需要完全的聚精會神，而不能與另一項活動並列，讓孩子們接受。如果在學子們反正被關在室內的季節里，要在勞動課上從事這樣的工作，比如編織、紡線等等，那麼，為了使精神處於活動狀態，很合適的做法則是在有人監督的情況下，將共同的智力訓練同這種勞動結合起來；儘管如此，勞動在這時還是主要的事情，而這些訓練並不能被視為上課，而只能被視為活躍情緒的遊戲。 所有這類低級的勞動必須只作為次要的事情，而絕不是作為主要的工作加以介紹。主要的工作是練習種地和園藝，練習畜牧和他們在自己的經濟小國里所需要的那些手工勞動。不言而喻，要求一個學子參與這種工作，必須跟他那個年紀的體力相當，欠缺的力量必須通過發明新的機器和工具來代替。這裡，主要的考慮在於，學子們必須儘可能徹底理解自己從事的活動，他們已經獲得了從事自己的活動所必需的知識，諸如關於植物的生長、動物的特點和需求、力學的定律的知識。這樣，一方面，對他們的教育就成為關於他們將來必須從事的職業的循序漸進的課程，而且善於思考和有理解力的農民是在直接的直觀中培養出來的，另一方面，他們的機械性勞動這時就已經被變成高貴的和神聖的，它恰恰按照它構成維持生計的勞動的程度，在自由直觀中證明了他們所理解的東西，而且他們即使是在跟動物和土塊打交道，也仍然處於精神世界的領域，而不淪為動物和土塊。 這個經濟小國的基本法律是，在這個國家裡，既不准使用任何不是在本國自己生產和製造出來的衣食等等物品，也在可能的限度內不准使用任何不是在本國自己生產和製造出來的工具。如果這種經營管理需要外援，那麼，供應給它的各種東西就應該是天然的，而絕不應該在種類上不同於它自己也擁有的那些天然東西，而且不能讓學子們知道，他們自己的收益已經增加，或者，在適當的情況下，讓他們知道這只是借貸，到一定的時候他們必須歸還。這時，每一個人都會全力以赴，為全體的這種獨立性和自給自足進行工作，而畢竟不會跟全體斤斤計較，或為自己提出要任何私有財產的要求。每一個人都會知道，他完全對全體負有責任，只會跟全體同甘共苦。通過這些，學子們有朝一日進入的國家和家庭的合乎尊嚴的獨立性，國家和社會與其各個成員的關係，就會展現於生動的直觀，不可絕滅地紮根於學子們的心中。 在這裡，在這樣談到機械性勞動的時候，存在於和依賴於普通民族教育的學者教育就同普通民族教育分離開了，所以我們必須講到學者教育。我所說的是存在於普通民族教育中的學者教育。我暫且不談，每一個認為自己有足夠能力上大學的人，或每一個根據某種理由把自己歸於以往的高等階層的人，是否將來也都能自由地踏上迄今習以為常的學者教育的道路，經驗將會表明，一旦談到民族教育，這些學者中的大多數人就會怎樣靠自己用錢買來的博學反對——這是我不想說的——在新學校里培養成的學者，甚至反對從新學校出來的普通人。但是，我現在不想談這些，而是想談談用新方法進行的學者教育。 按照學者教育的原則，未來的學者也必須受過普通民族教育，並且完整地、清楚地獲得民族教育的第一部分，即在感覺、直觀和與直觀相聯繫的活動方面表現出來的認識能力的發展。只有那種在學習上表現出突出才能、對概念世界表現出特別愛好的孩子，新的民族教育才能允許他選擇學者階層；但是，新的民族教育必須不考慮所謂出身的差別，毫無例外地允許每一個表現出這種特性的孩子這樣做；因為學者絕不是為了自己過得舒適才做學者的，每一種做學者的才能都是民族的一項不可被奪走的寶貴財富。 非學者的使命是用自己的力量，維持人類已經達到的文化水平，學者的使命是按照清晰的概念，用深思熟慮的技藝，帶領人類繼續前進。學者必須用自己的概念永遠超越現時代，抓住未來，並有能力為了未來的發展，把未來培植於現時代。為此，就需要對迄今為止的世界狀況有清晰的概括了解，需要在純粹的、獨立於現象的思考中有自由的、熟練的能力，而且為了能夠傳播自己的觀點，還需要掌握語言，深入理解語言的生動的和具有獨創性的根源。這一切都要求精神不受任何外在領導而自己進行活動，要求進行孤獨的思考，因此，未來的學者從他的職業確定下來的那個時刻起，就必須訓練這種思考，而絕不能像非學者那樣，只是在永遠在場的老師的眼皮底下進行思考；這就要求具有許多對於完成非學者的使命來說完全不需要的輔助性知識。學者的工作和他的日常生活活動將正是那種孤獨的思考；他現在就應該立刻被引導到這項工作，另一方面，則應該被免除做其他機械性勞動。因此，在未來學者被培養成人的教育照樣同普通民族教育一起進行，他跟所有其他學子都要學習為此選定的課程的期間，對他來說，就只有那些給其他學子上勞動課的時間應該被改成上他的未來職業所特別要求的課程的時間；這也許就是兩種學子的全部差別。要求普通人具備的那些關於農耕、其他機械技藝以及手工操作的一般知識，他無疑在上一年級的時候就已經學過了，或者，如果情況不是這樣，他就必須補上這些知識。不言而喻，跟其他任何學子相比，他都很少能免受所提倡的體力勞動訓練。但是，還要說明學者課程里應當包括的特殊教學內容以及這裡需要考察的教學過程，則不屬於這一講的計劃。 【注釋】 (1) 《促進一種適合於人類天性的教育方法的觀點、經驗和措施》，萊比錫1807年，格萊夫出版社。