中國教育史 · 編前語

一 教育史之內容，包括實際與理論兩方面。教育制度、教育實施狀況及教育者生活等等，屬於實際方面。政府的教育宗旨、學者的教育學說及時代的教育思潮等等，屬於理論方面。但只將以上所舉的實際與理論兩方面情形，原原本本，按照時代先後，敘述一個明白，還不足以完了研究教育史者的任務。研究教育史者的任務：第一，在於說明歷代教育制度及學說之變遷的原因；第二，在於比較各時代、各地方的教育之異同與升降；第三，則在於闡發教育與政治經濟的關係及統治階級對於教育之如何利用；第四，尤在於以客觀的態度批評歷代教育之得失，並標明其特異之點。能夠將以上所提示的種種方面，作一個有系統的敘述，以備今後研究教育者應取何種途徑的一個南針，方可以成就一部教育史。 人類社會的意識，是隨著經濟發展的程度而前進，也是隨著經濟發展的形式而變遷，故一切意識形態莫不以經濟為基礎。教育屬於意識形態之一種，也是建築在經濟基礎之上。它是社會的產物，不是與生俱來的，某一種教育思潮之風起，必有當時的社會情形為背景；某一種教育制度之制定，必有當時的經濟組織為基礎。離開了社會及社會裡面的經濟組織，則無所謂教育，即無所謂教育史。故研究某一地方的教育，必要對於該地方的社會情形及經濟組織，有一個相當的了解；研究某一時代的教育，也必要對於該時代的社會情形及經濟組織，有一個相當的了解。 教育目的隨時代而變遷。原始公有時代，教育只有生物慾的目的——維持個體，保存種族。私有財產發生以後，除了生物慾的目的外，還有以教育為階級支配的工具之目的。原始公有時代，沒有正式的文字，沒有分工的制度，社會也沒有階級性，教育與勞動是一致的，凡成年人都是教師，凡兒童都是學生。私有財產制度發生以後，文字也發明了，分工制度也有了，統治階級也發生了；於是教育與勞動從此分家，教育的意義也就變更了。此時能夠受教育的只限於少數人，教育權操在更少數人的手中——統治階級的手中。私產制度時代，又分封建與資本主義兩個階段。在封建時代，統治者以培養忠順的治術人才為宗旨，所以特別注意於道德的訓練。在資本主義時代，統治者以培養機械的技術人才為宗旨，所以施行強迫教育，傳授機械的工業技能，以增加其勞動效率。我們研究教育史，對於社會之歷史演進的階段，尤當鑑別清楚。 有了統治階級，社會就有政治的形態。自統治階級發生以後，教育與政治即連合為一，且成為政治之一部分。統治者一方為政治首領，一方為教育長官，他們以特殊地位制定教育，以政治力量推行教育，故教育不過為施行政治之一種手段，即為統治國家之一種工具。教育效率之大小，與政治力量之強弱成正比例，而教育本身所具的力量確乎有限，自統治階級觀之，不過是一種傀儡而已。故不僅「教育萬能說」純屬欺人之談，即「教育神聖說」更是自欺之語，除了社會達到了真正平等或吾人所理想的大同時代，教育不會有純潔意義的。在私產制度之下，教育學者的教育學說，其思想往往與當時政府的教育宗旨是一致的，因為他們比較是知識分子，知識分子多半是依附於支配階級以圖生存的。他們所倡的教育學說，縱令有時在積極方面沒有明顯地擁護支配者的論調，但在消極方面很少有與當局衝突的地方。除了社會發展到了某種程度，支配階級的勢力快要崩潰的時候，他們才敢於唱幾句高調。教育隨政治為轉移，研究教育史者對於這一點也要認識清楚。 二 研究中國教育史比較困難，研究中國古代教育史更覺困難。第一，中國古籍可靠性太少，縱令經清代學者辨別出許多真偽，懷疑之點至今還是時時發現。除幾本真偽難分的古籍以外，雖有古物古器及甲骨文字等項可供我們參考的資料，但此項學業尚在極幼稚時期。第二，中國社會之演進的階段，至今還沒有定論。有的以封建社會始於夏、商；有的說始於西周；有的說始於東周，西周尚在氏族社會與封建社會中間一種過渡的奴隸社會。自秦、漢以至現在，有的說還在封建時代，有的說秦、漢以來已有資本主義發生。第三，中國社會之歷史的分期，在教育方面，很難定出一個適當的標準。我們不是研究民族史，當然不能以各民族勢力的消長為標準；我們不是研究純粹的學術史，也不能以各家學說互相起伏的情形為標準；至於以上古中古及近古近世等說作標準來分期，更無意識。對於第一個問題不解決，則教育史上沒有可靠的材料；第二個問題不解決，則沒有真實的背景；第三個問題不解決，則沒有適當的編制。 中國數千年的歷史，勿論政治如何嬗變，產業如何發展，外力如何侵入，各家各派的學說如何紛爭與起伏，而中國民族思想，自西周以至最近二十年前，總是以儒家思想為中心；所以他們所表現的性格或淺或深，大半是受過了儒家學說的幾番洗禮無可疑的。不過自「五四」運動以來，中國民族的思想才有很大的變化。儒家思想，雖說祖述堯、舜，為中國民族相傳相衍的習慣生活，其實是封建時代的產物，完全建築在農村經濟基礎之上。自東西交通以來，帝國主義者的資本侵入到中國腹地，使中國農村經濟發生很大的變化——由衰落而崩潰，由崩潰而破產；最近，全國經濟的重心已由農村而移轉到幾個沿江沿海的大都市了。社會形態及經濟組織一一發生變遷，則建築在昔日社會基礎之上的中心思想自然也必發生動搖與倒閉。反過來說，由中心思想的動搖與倒閉，即可以證明中國社會到近代確已進於資本主義的階段。 所以在編輯中國教育史以前，我們應當有兩個假定。第一，假定商代以前，為氏族社會，西周時代，為典型的封建社會，自秦、漢以至清代後期，為變形的封建社會——半封建社會；最近六十年以來，為初期的資本主義社會。各時代的社會形態及經濟組織既然不同，以此為基礎所產生的各時代的教育當然也是各別。第二，假定在氏族社會，為儒家思想的前生時期；在封建社會，為儒家思想的形成時期；在半封建社會，為儒家思想的流傳時期；最近六十年以來，為儒家思想的動搖時期；自國民黨改組以來，則為孫中山學說的支配時期。孫中山學說是以儒家思想為骨體，以歐、美諸社會學家的學說為資料，以中國目前社會及現代國際情形為背景，融合貫通而構成的三民主義。三民主義雖以儒家思想為骨體，但不是封建的，它是世界大同的，故孫中山平日對於儒家宗主孔子的大同思想極力倡道。簡單一句話，中國民族思想，幾千年以來，受了儒家思想的支配，至今尚未完全去掉。儒家思想以倫理為中心。他們的倫理學說，對於自身修養方面，取聽天由命主義；對於社會秩序方面，取正名定分主義；對於論斷事理方面，取折中調和主義。教育是告吾人以做人的方法，倫理是告吾人以做人的標準，故倫理學說也可以說就是教育的方針；研究中國教育史，而忽略了儒家思想支配中國社會數千年的勢力，一定要失掉了史的可靠性，此層也是應當我們注意的。 三 在商代以前，完全為氏族社會，當然沒有學校的形式；即在西周時代，後儒所盛稱的教育如何發達，學校如何完備，我們也只當著一種附會，絕非信史。中國最早的學校有信史可考的，應始於西漢武帝元朔年間，距今不過二千零五十年。但這不過是學校的啟蒙時期，只具雛形，尚無制度，再過一百二十年，到平帝元始三年，始有學校制度的產生。此時雖有學校制度，不過在中央有太學，在地方有學、校、庠、序等名稱，一切尚極簡單。在魏、晉六朝，不僅學校教育沒有進步，且因政局混亂與長期戰爭，學校有名無實——時常陷於停頓狀態。到了唐朝，學校教育於是突飛猛進：有了一定的系統，有了各樣的科目，有了嚴格的考課，有了固定的假期，凡學生年齡，資格及入學手續皆有明顯的規定。到了宋朝，更有明顯的等級，及積分法的施行。但這些法子，多注意在中央的各種學校。到了明、清兩朝，凡地方學校也有考課了。不過明、清地方學校雖有考課的規定，而當時社會人士群相趨赴於科舉一途，學校徒有其名；且中央也只有屬於文科的國子學，比較唐、宋兩朝各科具備的相差多了。關於教育行政方面，兩漢尚沒有專設的機關，中央太學只由太常兼管，地方各學只由郡縣長官兼管。到了唐、宋，中央各學大概統於國子監，地方各學，唐朝統於長史，宋朝統於提舉學事司。明、清兩朝與唐、宋大致相同：中央太學即國子監，地方各學統於提學使司。我們總結起來：在周代以前，尚沒有信史可考，後儒所附會的一番話，暫時只有存而不論。自此以後，學校教育，在兩漢為啟蒙時期，在魏、晉、六朝為停頓時期，在唐、宋兩代為發達時期，在元、明、清三朝為衰落時期。 君主專制時代，以培養治術人才為宗旨，所以政府所設施只有成人教育。我們以上所說，全是關於成人教育的，不過內中分有高中兩等：凡中央各專門大學均屬於高等性質，凡地方各項儒學皆屬於中等性質。自唐宋以來，在政府方面雖也曾設立過小學，不過稍為點綴，且多半為皇室及官宦子孫特別開設，於一般民眾是關係極少的，民眾的初等教育只有讓民眾自己想法子。 中國舊式教育，學校與科舉是相終始的。我們把科舉的歷史可以分著三個時期：（1）漢、魏、六朝為科舉的萌芽時期。（2）唐、宋兩代為科舉的興起時期。（3）明、清兩代為科舉的極盛時期。科舉制度到後來雖日趨複雜，總不外常科與特科兩類。兩漢選舉「孝廉秀才」，就是唐、宋以來的常科；選舉「賢良方正」，就是唐、宋以來的特科。關於選舉的手續，西漢只有對策一項；到了東漢，還須經過一次文字的考試——這完全是科舉的雛形了。不過此時尚沒有煩瑣的制度及嚴密的考試，其制度與考試法到隋、唐以後才完全規定出來，所以一般人皆以為科舉創始於隋之大業年間，確是一種錯誤。唐、宋兩代，雖制定了完備的制度，政府對於學校教育還是比較注重。到了明、清兩朝，則學校輕而科舉重，當時國家全部教育差不多為科舉所壟斷，政府以此類獎勵，社會人士趨之若鶩，於是學校等於虛設，名存而實亡了。由此看來，中國有了學校就有科舉，有了學校制度就有科舉制度，二千年的教育制度史就是一部科舉制度史。 科舉是什麼？自一方面說，它是錄取人才的考試制度，發給學位的甄別試驗。自又一方面說，它是俗人加入叢林的戒法，自由民加入士族階級的方式。獲取了科舉資格以後，即能享受種種特權：（1）免除差役，（2）地方衙門以賓禮相待，（3）在社會常居優越的地位，（4）有掌握國家政治大權的希望，（5）如已做了大官，被目為正流清流，否則為雜流濁流。因為有種種特權，所以業已入了叢林的，牢守其特殊地位始終不肯放棄；未曾加入的，殫畢生的精力，拚命趨赴，希求加入以為榮寵。由此看來，科舉完全是半封建時代的產物，它在中國教育史上差不多橫行了二千年，一直到了清王朝快要滅亡的時候，才把它取消；更可以證明自清代以前，中國社會幾千年還停滯在半封建時代。 在隋、唐以前，中國學者講學，多半在他自己的家裡設帳，或在侯王的府第里設帳。自宋代以後，他們講學多在書院裡面。書院產生於五代之末，到了宋朝，因理學家蔚然興起，於是此事大盛。由元而明，由明而清，這三朝對於書院的設立，更其廣遍了。但書院在當初，不過為私人自由講學聚集門徒的場所，迨後政府漸漸注意，漸漸改由官辦，到了清朝，簡直視為各省高等學校，而形成一種教育制度——這是中國教育史上的一點特色。 中國學者所研究的方向各代不同。東周為民族思想的成熟時期，又為社會組織的劇變時期，所以當時學者多半注意在解決當時社會問題，對於學術的貢獻在創造。兩漢學者生在秦火之後，昔賢所流傳的古籍多半殘缺不全了，所以他們畢生的精力全用之於古籍的搜集與整理，對於學術的貢獻在考據。考據工作過於機械時，遂發生一種反動的學風，且因國家長期的紛亂，所以魏晉學者注精力於老、莊的復活，南北朝學者注精力於佛學的輸入。佛學到了唐朝已入於成熟時期，他們又專門用力於佛學的整理與組織。到了宋朝，儒、道、佛三家學說有融和的趨勢，所以宋、元、明三朝六七百年，一般學者專在用力於形上學的研究。清初尚有此種餘風，不久又發生一種反趨勢，一般碩學皆以考證學著稱了。此處所謂形上學，多指性理學說的。不過宋儒所講，把性與心分開，性也有兩種，近於二元論；明儒所講，把性與心合一，性只有一個，近於一元論——是愈趨愈玄了。 統治階級對於牢籠士族階級的法術，歷代不同，所以各代想做官的士子們所用力的途徑也不一樣。兩漢政府以家法取士，士子們所以謹守家法；唐朝政府以詩賦取士，士子們所以用力詩賦；宋朝政府以經義取士，士子們所以日讀三經新義；明、清兩朝以八股取士，士子們所以專攻八股。家法、詩賦、經義及八股，勿論何種，全是消磨人類精神的利器，於教育本身是很少價值的。 中國史上的教育家，分漢學與宋學兩派。漢學派以讀書為目的，宋學派以修己為目的。漢學派以古籍為研究的對象，只研究古籍之真偽，行為又是一個問題，對於人生行為的好壞與他所學所教的毫無關係。宋學派以自己為研究的對象，他們平日所研究的方法就是怎樣做人，所研究的目標就是做一個什麼人。換一句話，他們一方研究，一方實行，一方又體驗，以知識指導其行為，從行為以證實其知識，謂之實踐主義。所以我們稱前者為記誦主義的教育家，稱後者為實踐主義的教育家；凡漢、唐、清三朝的教育家，多屬於前一派，凡宋、元、明三朝的教育家多屬於後一派。 四 中國教育史，嚴格說起來，只有兩大期，而以英、法聯軍之役為分水嶺。自英、法聯軍之役以前，為半封建式的教育；自此役以後，為資本式的教育。在半封建式的教育之下，勿論教育制度如何變更，教育學說如何差異，總以儒家思想為中心，以儒家經典為教材。除了幾次特殊教材外，漢、魏六朝學校所授的不外五經之術；唐朝把它分著九經；宋朝添了一部四書；元朝添了幾本宋儒語錄；明、清兩朝又把五經細分為十三經，其實是一貫的。在資本式的教育之下，始有科學教育，除了人事教材外，特別注意於自然科學的研究。本書第六編，就是寫的資本式的教育——初期資本式的教育，又稱做新教育。在第六編裡面，又分著五個小時期。自英、法聯軍之役至中日戰爭為第一期，為新教育萌芽時期，半封建主義尚極濃厚，不過略具資本主義雛形而已。自甲午之役至辛亥革命為第二期，此時已具資本主義的教育制度，而思想仍是半封建的。自民國建元至歐戰告終為第三期，與前期沒有很大出入，不過思想較為進步，對於女子教育稍為重視罷了。自「五四」運動至「三一八」慘案為第四期，則完全資本主義化了。此時國人對於教育的思想完全改變——以美國人的思想代替了儒家的思想，且因思想改變而促成教育制度的改革。前三期為日本式的資本主義教育，以《奏定學堂章程》為中心；第四期為美國式的資本主義教育，以壬戌學制為中心。自國民政府建都南京至現今為第五期，則為三民主義化的教育。三民主義理想的社會，不是半封建的，也不是資本的，它是世界大同的。所以本期的教育，政府也規定以「促進世界大同」為宗旨。三民主義是推行世界主義的第一步，不僅合於中國國情，且合於世界人類的要求。在此主義之下，我們主張厲行教育統制政策，以統一思想而集中力量，方可以達到我們的理想。