怎樣寫作 · 對於小學作文教授之意見
此篇就著者平日之經驗之理想撰述之。篇中多為平易樸實之理論，少陳類似教案之方法。蓋理論乃根本，乃原則，根本定，原則立，自能左右逢源，自由肆應。方法則隨事而變，難以隅反也。著者見解具如此篇所述。但欲期一事之進於優善，尤貴多人之共同討究。著者頗抱此種期望。深望教育界諸君子審查一過，或將此種理論付諸試驗而評其成績。
於此或為讚許，或加匡正，務請不吝賜教。（通訊處吳縣用直鎮縣立第五高等小學校。）
處今日之時勢，小學生所需智識至多。若以悠久之這篇文章是作者與王鍾麒（伯祥）合寫的，發表在一九一九年一月一日《新潮》第一卷第一號。
歲月而練習不可限程收效之作文，實非今日所應有之事。宜以最經濟之時間練成其最能切實應用之作文能力。
小學作文教授之目的在令學生能以文字直抒情感，了無隔閡；樸實說理，不生謬誤。至於修詞之工，謀篇之巧，初非必要之需求。能之固佳，不能亦不為病。（按文字大別，不出抒情論敘二類。故但言抒情及說理。）目的既如上述，則選擇讀物殊為必要。必與以模範，始得有著手之方。
其不能學及不必學之讀物亟當屏絕，而選讀古文自亦屬不可能。古文於現時代小學生扞格頗多。請臚舉之：
（一）陳義過高，所關至大，或學問家之所事，或謀國者之所究，與小學生現時處境絕不相關。
（二）時代不同，即思想互異。誦而習之，或且為推究事理之障礙。境遇不同，即感想各殊。在彼以為真切有味者，在此未必一一領略。若強令誦習，必然無益。（以上二端猶指古文之無謬點者。）（三）古人持論，喜為聯想，少事歸納。究其結果，眢詞累幅。效此推理論事，謬誤必多。
（四）牢愁寫恨，避地鳴高，實居抒情之古文之大部份。此於學生孟晉之氣必生障礙。
（五）古文中每有不落邊際，不可捉摸者。讀之終篇，惟覺文字繳繞，茫無所得。苟取法於此，其弊為徒好虛論，語無實質。
或謂誦習古文，蓋欲辨別歷代文學之變遷，推究各種體制之沿革，反今人於古人，而體其著作之旨趣耳。殊不知此乃文學家事，而非小學生事。且文學家下此工夫，亦不過證古察變，以為自創新文學地步，並非欲捨棄自身態度，步趨古人也。令今日之小學生而模仿古人之文，決無是處。
今日小學作文之教授殊無把握。畢業而去者，或已臻通順，則由於學生對於小學作文教授之意見之努力與習性，未必果為教授之效；或尚未通順，則教者學者俱已殫精竭力，咎亦均非其所願任。其實根本解決此間題，還當改換讀物選擇之方針。著者前已言小學作文教授之目的及古文之不宜選讀矣。總之，小學生作文，初不欲求其高雅典麗，肖於古文。然則但避古文不讀，遽即收效耶？此殊未必。國人習慣，酷好摹古，有所撰述，其結體琢句，亦喜力追古人。小學生得此種讀物，自好者便力思仿效，不知功力未到，轉成牽強不通；自棄者憚仿效之多艱，徑自捨去，任意揮灑，既無獨立撰述之力，而類乎自身思想之文字又無從得而仿效，其結果亦成淺陋不通。我國文字之難習，言文之異致實為其主因。方為文之際，初則搜索材料，編次先後，其所思考固與口說一致；然欲筆之於紙，則須譯為文言。於是手之所寫非即心之所思。其間逐譯之手續殊為辛苦。求勝摹古之心彌熾，則辛苦彌甚。頗有一種人，亦嘗識字，亦能運思，亦富情感，而不能下筆成文者，即此手續為之障礙。欲去此障礙，惟有直書口說，當前固尚難能，而將來終當期其達到。為今之計，使之較近口說，俾易練習，則未始不可。試思口之所說，其故為雕琢，幾經烹煉者幾何？即夙擅文學之人，吾知其寥寥也。然則小學生之讀物亦惟求其為較近口說之文字耳。至其內容，固不因此而有所改易也。教者果能隨處留意，於學生之讀物，或自編，或修改，務使十分平易，有類口說，則學生臨文之際，得此模範，但就情意所至，舉筆照錄，不必迻譯，便成文字矣。或謂如此為教，則學生為文必無典麗矞皇峭拔奇突之觀。則答之曰：此言似是而實非。蓋思想正確，情感真摯，實質上未始不堂皇正則，初不關文字間之典麗矞皇峭拔奇突也。誠著者之說，持之勿懈，則限程收效，目的必達，固敢自信也。
作文之形式為文字，其內容實不出思想情感兩端。以言思想，則積理必富而為文始佳。若但讀物得宜，便令仿其詞句，握管撰作，則收效猶薄。夫文無本體，必附麗於事物而後成其為文。讀物之實質固亦為種種之事物；而讀物之外，事物正多，尤貴實際探求。宜令學者隨時隨地探求事物之精蘊，且必經己之思考而得答案。然後陳事說理自能確切而暢達。以言情感，則因人而異，豈能強求其同。他人抒情之作，以為酣暢淋漓者，自我視之，或竟索然。又或言過其分，轉為飾偽，讀者對之亦不生情感。是以選擇抒情之讀物，須真切有味，確具至情，可以激發學生情感者。而於平日訓練能注意學生個性，因勢利導而陶冶之，收效自必更巨。
心有所思，情有所感，而後有所撰作。惟初學作文，意在練習，不得已而采命題作文之辦法。苟題意所含非學生所克勝，勉強成篇，此於其興味及推理力摧殘殊甚。是以教者命題，題意所含必學生心所能思。或使推究，或使整理，或使抒其情緒，或使表其意志。至於無謂之翻案，空泛之論斷，即學生有作，尚宜亟為矯正；若以之命題，自當切戒。
文題取材應廣博。不特學校中之所誦習所聞見可以命題，即家庭社會之事，苟學生能思議及之者，亦無不可命題。事事物物，與學生接觸而引起其思想情感者，均可為文題之材料。如是，既能收各科聯絡之效，亦能練隨遇肆應之才。不知此義，弊即隨生。學生遂以為作文乃國文科中獨有之事，其作用但在虛理繳繞，修詞琢句，而於應用轉不甚措意。迨夫事物當前，宜有所撰錄，斯正應用之機會矣，而欲求應用之具竟不可得。庸詎知向以為獨有之事者，正普通應用之利器耶？犯此弊者正夥，初非好為過言也。能史論不能書札，能擬古寫景不能就眼前景物曲曲為之傳神，即緣受此流毒。習梁益深，其弊益甚，虛而無實，文字之功用失矣。
總之，作文命題及讀物選擇，須認定作之者讀之者為學生，即以學生為本位也。教者有思想欲發揮，有情感欲抒寫，未必即可命題，因學者未必有此思想有此情感也。教者心賞某文，玩索有素，未必即可選為教材，因學生讀此文，其所攝受未必同於我也。必學生能作之文而後命題，必學生宜讀之文而後選讀，則得之矣。
教者或於學生作文之際示以意義，此最非所宜。教者之言動恆有一種暗示性質，勢將予學生以限制。雖不強學生必從，而學生往往從之。意義既先講出，則作文之效果充其量不過複述師言而止。甚者，學生於師意未能領解，更不免強為牽合。此習既成，其論事也，可以反無理為有理，我矛我盾萃於一篇。此於期望學生思考自由推理正確之初願大相剌謬矣。但須講題明白，使學生認題確切。此外手續均不必用。
學生作文，須令分段，每段之先標明含意。此法之利有二：
（一）作者起題，必先審定含義應有幾段，方能扼要標明。經此手續，則一篇大體，動筆之先早已成立。意義明畫，文字自然清楚。庶可免捉筆輒書，不自知其所云之弊。
（二）談話演說，推理論事，往往一段已完，則語氣停頓。下一段即不連屬於前，初不必用聯詞為之介也。文字本濟語言之窮者，彼此自當一例。而每見學生作文，有於段與段之間強用聯詞，轉成文字之累者，有欲其一貫，強改前後兩段意義，使遷就而聯絡者。今令分段，則遇含意多端，說理須精之文題，可逞臆直書，無牽強之弊。
今之評量文字者，往往高談句調高古，詞華典贍，而不問思想之精確完整與否。故其言作文進境每分三段：初則寥寥數十語，但求文從字順；繼則力求充暢，擴為數百語以至千語；終乃縮之使短，返於初狀，而詞句自古茂凝鍊。頗有人持此見解以覘學生之進程。不知文字作用端在達意。意已完足，雖短何害？意猶未盡，則當長以暢言之。若必故為擒縱，則意本無多，衍充篇幅；語有未盡，強為收斂。在若輩視之，未嘗不謂極行文之能事；而自我觀之，殊不謂然。蓋舉枉錯直，離實已甚，充類發達，亦不過遊戲筆墨耳。著者以為小學生作文，既慎擇讀物以積理，則作法自當注意其意義是否精確，語句是否完整。必求合乎論理，而不貴乎虛衍。篇幅短長固應隨順意義也。
即主張小學生作文必求典雅，亦須先注意於此。然後自求得之，庶不致人云亦云。若必羅列典雅語句，奇拗筆法，一一注入學生腦海，正恐勞而無功，適足助長學生之依賴性耳。
覘學生作文之進步與否，當視其推理能否正確，抒情能否綿美。果日累月積，思想蓋正確而完善，情感益懇摯而縝密，即可斷定為確有進步。此全屬作文內容之事，而非形式之事。是以收效在作文者，用功決非僅在練習作文。蓋文之所載者實質，而文之所以成者方術也。質之不存，術將焉用？昧乎此而但以作文練習作文，不及其他，其卒無成效，固應得之果矣。或者乃專務形式方術，以文篇之峭拔波折，字句之研煉雕琢，為作文之進步，而於內容實質轉無所措意，亦舍本而逐末矣。其實所謂峭拔波折研煉雕琢者亦何足道？夫文，憑理推事，准情抒寫，心之所至，即文之結構矣。果理真而情切，直捷寫來，寧有弗當？自經文家強命篇法，斟酌章句，一若吾既有真理至情可供抒寫，又必顧及其所謂峭拔波折研煉雕琢者。於是改易實質以就篇章者有之；強造語句以成開合者有之；好為艱深，願意滋晦者有之；喜用僻字，意涉含糊者有之。求善反弊，究何取焉？或曰：子之所稱，蓋其流於弊，涉於歧途者耳。其不然者，固文家之上材也。答之曰：即不流於弊，不涉於歧途，亦何必於理真情切之外別加互易改換之功乎？小學生練習作文之要求，惟在理真情切而意達，即文學亦未能外此。不此之圖，而務他求，即非無關，亦屬旁義。小學生作文，練習既無多暇，目的又在應用；務其本，手段猶須經濟；若騖旁義，雖非背道，已成異趨。終其身弗達理真、情切、意達之目的，亦未可知也。
作者於為文之實質既已理真、情切，猶未必遽能意達。吾人臨文之先，往往覺有真切之理綿妙之情可供揮灑。一俟脫稿，試自諷誦，輒覺未能盡寫對於我懷，因此不自愜意。更以示他人，而他人所攝受又未必即吾所思考。若此者，文字之效用可謂失其大部。夫一種情意必有一種最適切之語句表示之。
此最適切之語句不可借用，不可互易；當機恰合，自然意達。今於作文教授，欲期其意達，亦只須令學生注意於此。蓋初學者往往有語涉含糊意若兩句之文字。苟遷就放過，致成素習，終其身且有情意滿腔莫能卒達之苦。故教者須一一為之辨別，若何之情意，必以若何最適切之語句表示之。一衷名理，莫為強就，則意達之的庶幾可達。
批改實為作文教授之要著，自須認定標的。批改固非教者自己作文，乃修正學生所作之意義及字句也。其意義不謬誤而尚有不完全之處者，不必為之增；字句已通順而尚欠凝鍊高古者，不必為之改。意義不完，乃由於學生識力之未至，而非由於推理之謬誤。夫識力之程度至無定限。今時教者所見，增之於作文簿者，他日學生識力進步或竟更造其深，而覺教者所增為意有未盡。然則於學生所作增加意義，已非妥善之方法；況一為增益，又足阻遏學生當時之精究心耶？至於字句之凝鍊高古，本非必要之需求。己意既達，人亦共喻，雖不凝鍊高古何害？苟字句可通，而必易之以同義異構之字句，此殊足減學生之興味及精究心。況凝鍊高古，厥義虛玄，以此責之，徒使生神秘之感。是以批改只應注意於謬誤之推理，不通之字句。外此之事，不妨於發還時評論及之。如某處意義有未完之處，補入如何如何一層，則較完整而周密；某處字句有粗疏之嫌，倘作如何如何說法，則較精當而經濟。
如是，既重視學生精究之心，亦不失教者輔導之旨矣。
學生作文，意義有謬誤，須為修改，前已言之。或全篇謬誤，苟為之擬作，則學者既嫌文非己作，教者亦感不勝其煩。於是又有一法，指出其謬誤之點，巧譬善導，使之領會，而後令之重作。令之重作，苟不授以意義，則前既謬誤，或不能另闢途徑；如告以如何作法，又將侵犯其思考之自由。但告以趨向，當從某方面著想，意在啟發，而非限制，則重作之效果當有可觀矣。
意義不為增損，謬誤促之自省，則於學生之推理及行文必多裨益，固不僅批改之足以盡事也。
綜上所論，著者認為小學作文之教授，當以順應自然之趨勢而適合學生之地位為主旨。於讀物則力避艱古，求近口說；於命題則隨順其推理之能力而漸使改進；於作法則不拘程式，務求達意，只須文字與情意相吻合；於批改則但為詞句之修正，不為情意之增損。