史學原論 · 第十五章　解說

我們還需去研究一個其實踐益處是顯而易見的問題：歷史著作（historical works）自我呈現的形式是什麼？實際上，著作形式是不勝枚舉的。它們中有些是過時的；也並非所有的都是合適的；而且最好的也有著一些缺憾。因而，我們不僅應該要去問歷史著作發表形式是什麼，而且要去問這些形式中哪一個真正堪為解說的理性典範。 通過歷史建構工作，我們獲得了許多結論；無論這些結論的本質、範圍和意義是什麼，我們在此都以「歷史著作」一詞意指著所有那些旨在傳揚這些結論的著作。批判性地精心考查文獻，這在第二卷中被論述了，那是歷史建構的預備性工作，自然被排除在外了。 歷史學家們也許在好幾個根本問題上是有所不同的，而且直迄今日都是不同的。歷史著作所針對的目標，他們也並不總是有著——他們現在也並不都有著——同樣的觀點；因而，在所選事實的本質、劃分主題的方式——換言之，整理事實的方式——表現主題的手法、證明主題的方法等方面，差別出現了。指明「歷史撰述之樣式」從一開始是如何演化的，這將是得當的。但是，由於歷史撰述之樣式的歷史仍然沒有被很好地論述， (1) 則我們自己在此將滿足於只做些一般性的評論，這些評論涉及19世紀下半葉之前的時代，只限於為理解當前情勢所確實需要的那些著作形式。 Ⅰ．歷史最初被認為是對值得紀念之事件的敘述。記住並宣揚所知道的光輝事跡或事件——即那些對一個人、一個家庭或一個民族具有重要意義的事跡或事件——這正是修昔底德和李維時代歷史著述的目的。此外，歷史在早期還被認為是各種先例的匯編，歷史知識被認為是為生活的——特別是政治生活的（軍事的和公民的）——所準備的一件實用物品。波利比阿和普魯塔克出於垂訓的目的而去撰述歷史，他們自稱給出了行動的秘訣。因此在古典時代，歷史的題材首先是由政治事變、戰爭和革命構成的。歷史解說的普通框架（在此框架中，事實通常按編年順序排列）是一個人的生活、一個民族的整體生活，或者歷史中的一個特殊時期；在古代，沒有多少文章論及普遍史。由於歷史學家的目標是愉悅或訓誡，或者同時是愉悅和訓誡，則歷史是文學的一個分支：換言之，那時的歷史學家們並沒有為證據而操心不已；那些根據書面文獻來進行工作的人，根本不關心把文獻所述與他們自己的敘述區分開來；在複述他們先輩們的敘述時，他們以各種細節——有時候（以要精確為藉口）以數字、名言、沉思和典雅語句——來修飾它們。若有可能把希臘和羅馬的歷史學家們（例如，埃福羅斯（Ephorus） [1] 和李維）的歷史著作與來源資料相比較，在某種程度上，我們就能看出他們在每種情況下是如何進行寫作的。 文藝復興時期的作家們徑直去模仿古人。對他們來說，歷史也是一種具有申辯目的或說教意圖的文學藝術。在義大利，歷史常常是獲取貴族們恩賜的一種手段，或者激昂演說的一個主題。這種情況持續了很長時間。甚至在17世紀，在梅澤雷（Mèzeray） [2] 身上，我們都能看到一位具有古典風格的歷史學家。 然而，在文藝復興時期的歷史著述中，有兩種新樣式應引起注意。在這兩種新樣式中，中世紀的影響無疑是顯然的。一方面，我們看到有著一種在古代頗為罕見的解說形式，它是由古代晚期的天主教歷史學家們（攸西比烏斯［Eusebius］、奧羅修斯［Orosius］） [3] 創造的，而且在中世紀備受尊寵——那種形式，並非僅僅涵括了某個人、某個家庭或某個民族的歷史，而是接納了普遍史。另一方面，歷史著述引入了一種機械式的解說技巧，這種技巧根源於中世紀各教派的普通實踐中（注經［gloss］），有著深遠的重要意義。為刊印的歷史著作添加注釋的慣例這時也形成了。 (2) 注釋使得有可能區分開歷史敘述和為之佐證的文獻，列出相關參考文獻書目，並且箋注文字、疏解文本。在文獻匯編中，在批判之學的論文中，這種註解技巧首先被使用；自此，它緩慢地滲入到歷史的其他階段工作中。 第二個時期發端於18世紀。「哲學家們」 [4] 這時開始把歷史構想為是對人們各種習性的研究，而非對事件本身的研究。由之，導致他們不僅對具有某種政治次序的事實，而且對藝術、科學、工業和風尚產生了興趣。孟德斯鳩和伏爾泰代表了這些趨向。《風俗論》（Essai sur les mæurs ）是最早給出的一份大綱，而且在某些方面，這部史學名著正是因此而被認可的。對政治及軍事史的詳盡敘述仍然被認為是歷史的主要工作，但是一般來說，通過增補或附錄，給這種敘述添加上一份「人類精神之進步」的綱要，這在當時成了慣例。「文明史（history of civilisation）」這個詞在18世紀結束前就出現了。同時，德國的大學教授們——特別在哥廷根（Göttingen）的——為了滿足教育的需要，正在創造著新形式的歷史「手冊」，這種手冊將使得人們能夠按部就班地搜集仔細核實過的事實，而不必顧及任何文學的或別的主張。歷史事實匯集工作——出於有助於詮釋書面文本的目的，或者純粹是出於對過去事情的好奇心——自古代就有；但是，阿典奈斯（Athenæus）和奧拉斯·格利烏斯（Aulus Gellius） [5] 的雜錄，或者中世紀和文藝復興時期的各種範圍更廣、編排更好的匯編，都絕不可與「科學手冊」相媲美。德國的教授們在那時出版了諸多堪為典範的科學手冊。此外，隨著語言史、文學史、藝術史、宗教史、法律史、經濟現象史等諸多研究分支的出現，這些教授們致力於這些研究分支的組織化工作，從而他們又為澄清哲學家們所具有的那種含糊的普遍「文明」觀出了把力。於是，歷史領域被大大擴展了，並具有了科學性，換言之，純粹的和客觀的解說開始挑戰修辭性的或說教式的、愛國主義的或哲學的古代理念。 這場鬥爭首先是羞答答的和朦朧的，因為19世紀一開始是以文學復興為特徵的。但正是這場文學復興革新了歷史著述。在浪漫主義運動的影響下，歷史學家們尋求著比他們先輩們要更為傳神的方法；他們所尋得的方法，通過讓人們的心靈中充滿著對那已消逝的實在的詩性想像，比他們先輩的方法要更適於喚起公眾的想像力並促發公眾的情感。一些人力圖保存他們所采編的原始文獻的獨特風貌；「我醉心於那些當時人的敘述」，巴郎特（Barante） [6] 說道，「我竭力做到敘述條理清楚，而且我的敘述應該有著當時人敘述中的那種生機和趣味」。這直接導致忽視了批判，並且使得任何文獻被抄錄下來都是為了文學效果。其他人則宣稱，關於過去的事實應該被以目擊者的全部情感來詳盡敘述。「梯也里」，米什萊讚頌他，「在向我們講述克勞多維格（Klodowig）的故事時，迸發出了法蘭西精神，並表露出對剛剛遭到入侵的法蘭西的情感……」而米什萊「說起歷史問題來，宛若整個生命從有機體深處再度勃發出來」。浪漫主義歷史學家們選擇主題、計劃、證據、風格，都是受到一種想造成影響的熱切願望——那是一種文學上的，而非科學上的雄心——支配著的。一些浪漫主義歷史學家們墮落到了「歷史小說」的水準。我們知道歷史小說這類文學的本質，這類文學從巴泰勒米院長（Abbé Barthélémy）和夏多布里昂那裡，直迄梅里美（Mérimée）和埃貝斯（Ebers）都是十分繁榮的，而且有些人現今還徒勞地試圖重振其雄風。 [7] 這類文學的目標是通過藝術手法，用「真實的」色彩和細節來建構起一幅幅戲劇性的畫卷，從而「讓過去的場景再度復現」。這種方法明顯的問題是它不能提供給讀者們任何手段，以使他們可區分開採借自文獻中的要素和想像的要素；它也沒有提及這一事實，即一般而言，所用文獻並非都是屬於同一來源的，因而當每塊基石的顏色可能為「真」的時候，拼合而成的馬賽克的色彩卻會是假的。德佐布里（Dezobry） [8] 的《奧古斯都時代的羅馬》（Rome au siècle d'Auguste ），奧古斯丁·梯也里的《墨洛溫時代的故事》及同一時代繪製的其他「畫卷」，是按這同樣的原則建構起來的，而且都有著同樣的缺憾，即嚴格說來似乎都是所謂的歷史小說。 (3) 我們可以先以一句話總結一下，即直至1850年左右，對於歷史學家和公眾而言，歷史都依然是一門文學分支。對此，一個絕佳的證據就是如下事實：即直到那時，歷史學家們都習慣於每隔幾年就出版他們著作的新版本，但卻不對著作進行任何改動；而且公眾容忍了這種慣例。今天，每一本科學的著作都需要被不斷地改寫、修訂、增補新內容。科學的工作者們並不宣稱他們的著作是永恆不變的，他們也不期望那些著作會被後人閱讀，或者博得個人的不朽大名；對科學的工作者們來說，如果他們研究的結果——其也許被修正，而且有可能會被隨後的研究更改掉——被納入到那構成人類科學遺產的知識基金中，這就足夠了。沒有人會去讀牛頓（Newton）或拉瓦錫（Lavoisier）了；他們兩位的工作襄助了那些取代他們自己的著作的出現——遲早那些著作也會輪到被取代的——這足以為他們兩位添光加彩了。只有藝術品永葆青春。公眾充分意識到了這種情況；比方說，布豐（Buffon） [9] 是一位文學大家，但無論布豐會以何種優美文字來闡述他的觀點，都不會有任何人老想著依據布豐的觀點來研究自然史。但是，同樣是這些公眾，他們卻十分樂意按照奧古斯丁·梯也里、麥考萊（Macaulay） [10] 、卡萊爾、米什萊和別的論述了各類歷史主題的偉大作家們的著作去研究歷史。這些著作在原作者逝世50年後，以它們原初的形式被重印了，儘管它們顯然不再處於當前知識的水準之上。很明顯，對於許多人來說，形式先於歷史問題被考慮，而且一本歷史著作差不多就是——如果不全是的話——一件藝術品。 (4) Ⅱ．在最近50年里，歷史解說的科學形式已經被發展出來並確定下來了，茲依據如下一般原則：歷史的目標不是愉悅，亦非給予行動的實踐箴言，更不是促發情感，而是純粹而素樸的知識。 我們首先區分出（1）專著和（2）普通性質的著作。 （1）一個人，當他打算闡明某一特殊觀點、某條單一事實或某些數量限定了的事實——例如，某個人的整個一生或部分人生，在緊鄰兩個日期間所發生的某件單一事件或一系列事件——的時候，他會去撰述一本專著。專著的可能主題的類別是無法列舉的，因為歷史的題材可被無限劃分，而且劃分的方式有著無限種。但是，所有劃分方式並非同等明智的，而且儘管好的劃分方法一直有人遵循，但在歷史中和在所有科學中一樣，依然有各種愚蠢的主題會被在專著中論及。那樣的專著，儘管著述精良，但卻代表了大量的無用功。 (5) 能力一般且思想不夠活躍的人，專注於所謂「好奇的」學識，他們十分樂意從事無關緊要的問題； (6) 的確有必要首先去評估一下歷史學家的智識力。在歷史學家所撰專著的名錄中，一種相當良善的評估標準也許已經有了。 (7) 智識力是理解重要問題的天賦，是對重要問題進行研究的能力，也是解決重要問題的能力。在所有科學中，正是這種智識力把人們提升至一流行列。讓我們姑且假設主題已經被理性地選定了，則每本專著要想成為有用的——換言之，能夠被完全地利用——應該遵循這三條規則：（1）在一部專著中，若要陳述一件源自於文獻的歷史事實，必須附有該事實有關來源文獻的參考書目以及對這些文獻價值的評價； (8) （2）編年順序應該被儘可能地遵循，因為這正是我們所知的事實發生順序，而且我們靠它指引著去搜尋原因和結果；（3）專著的標題必須能讓人準確了解其主題：換言之，我們強烈地反對那些不完善的或空想出來的標題，正是那些糟糕的標題無端地使文獻檢索變得複雜。另有第4條規則要被遵循；即「一部專著只有當它窮盡了該主題之後，方是有用的」；不過，假如人們對所用到的文獻已經作了準確注釋的話——這種情況常有——則人們可用那些早已了如指掌的文獻來進行臨時性工作；即使當有理由相信其他文獻存在的時候，那樣做也是完全正當的。 任何一個機敏的人都會明白：在一部專著中，當各種必要條件完備了的時候，論證工具應該少到只有必不可缺的那些。節制（Sobriety）是絕對必要的；炫耀博學是可憎的，所有這類誇耀也許可被毫不猶豫地刪除了。 (9) 在歷史中，經常出現的是：寫得最好的專著沒有提供任何別的結論，只是證明了知識是不可能的。有些人希望以主觀的、矯飾的和含糊的結論來完成某些專著，儘管那些專著是得不出那類結論的；必須抵制這種想法。 (10) 一部優秀專著的正確結論，是其所獲成果與尚有疑問之處的資產負債表。一部按這些原則寫就的專著，也許會變得過時，但它不會被完全廢棄，它的作者決不需要為之羞慚。 （2）普通性質的著作是供學生或公眾用的。 A．主要供以學生和專家們的一般性著作，現在以各種「目錄」、「手冊」和「科學歷史學」的形式問世。在一份目錄中，大量核實過的屬於某一既定類別的事實，被搜集並依照某種便於查閱它們的次序排列起來。如果這樣搜集起來的事實有著精確的日期，編年次序就被採用：比如，人們按這種方式從事編纂德國歷史「年鑑」的工作。在年鑑中，概要性的事件條目根據日期來排列，附以事件的來源文本，並配有關於原始資料及批判家著作的參考書目；《德國歷史年鑑》（Jahrbücher der deutschen Geschichte ）匯編，出於其編纂目的，只要一有可能就有著對德國歷史事實的說明，這種說明包括了全部可被科學討論並證明的東西，而略去了屬於鑑賞領域和一般論點的所有東西。當事實是日期標註混亂或者同時發生的時候，則按字母順序排列就必須被應用了；由之，我們有了各種辭典（Dictionaries）：制度辭典、傳記辭典、歷史百科全書［比如保利—維索瓦（Pauly-Wissowa）的《百科全書實編》（Realencyclopædie ）］。 [11] 這些按字母順序排列的目錄，理論上是已證明事實的匯編——這恰如年鑑一樣；如果在實踐中那些辭典中的參考書目是不甚嚴格的，如果用來證明相關陳述的文本工具是不太完善的，則所載事實若有差異是沒有什麼道理的。 (11) 各種科學手冊（Scientific manuals ），正確說來也是各種目錄，因為科學手冊就是一種匯編；在這些匯編中，已被確立了的事實依體系被排列，被客觀地呈現出來，而且匯編中有著事實的各項證據，但沒有任何文學的修飾品。在我們的時代，德國大學中的「手冊」作者們編寫了最多、最完美的手冊範本；這些「手冊」的作者們所期望的目標，是擬制出各種知識成果的詳盡清單；這類清單，旨在幫助研究者們可以輕鬆自如地快速吸納批判成果，並且可為研究者們提供新研究的起點。這類手冊現在仍存在著，專供絕大多數文明史分支（語言、文學、宗教、法律、古物等等），制度史、各地區教會史使用。提及舍曼（Schæmann）、馬夸特（Marquardt）和蒙森、吉爾伯特（Gilbert）、克倫巴赫爾（Krumbacher）、哈納克（Harnack）和默勒（Möller）的名字，這就夠了。 [12] 他們所編手冊並沒有絕大多數早期「手冊」的那種枯燥特點。早期「手冊」是100年前在德國出版的，涉及到所須參閱的書籍和文獻，這與主題列表沒有什麼差別；現代類型的解說和討論，無疑是簡明扼要的，但並沒有簡短到讓文雅讀者們無可容忍甚至厭惡的程度。手冊剝奪了人們對其他著作的愛好，正如G．帕里斯（G．Paris）妙言： (12) 「這些篇章，充滿著事實，完全展現出一幅客觀的面容，然而包含了——最重要的是暗示著——許多思想。當一個人享用著這些翔實的篇章時，有些書，甚至那些卓越之作，都是難以誦讀的了。在那些難以誦讀的書中，主題被均勻地切分開來以合乎某種預想的體系，並且被著以幻想之色，可以說，披上偽裝的外衣出現在我們面前；而且在那些書中，作者依然處在我們和他宣稱要讓我們理解的景象之間，但這種景象他從來都不允許我們去親眼看看。」偉大的歷史「手冊」，與其他科學的專論和手冊一樣（附加有典據和證據），應該是（並且就是）在不斷地改進、修補、糾正、添加新內容：換言之，根據定義，它們是科學的著作，而不是藝術的作品。 最早的目錄和最早的科學手冊都是由個人編寫的。但是，人們不久就承認只靠一個人是不可能準確地編排——或者正確地掌握——巨量的事實匯編。這項任務被分解開來。各種目錄，今天是被研究者們（有時候，他們有著不同的國籍，用不同的語言寫作）共同協作完成的。偉大的手冊（I．馮·米勒［I．von． Müller］的、G．格勒貝爾［G．Gröber］的、H．保羅［H．Paul］和其他人的），是由不同專家寫成的單篇專題論文的匯編。協作原則是極好的，但條件是：（1）集體性著作，儘管是共同協作的，但本質上可被分解為若干獨立專著；（2）委託給每位合作者的那部分，要具有一定的範圍；如果合作者人數是太多了，而且所分解的每一部分是太有限了，則每個人的自由權和義務會減少或喪失。 通史——意在對僅發生一次的事件進行敘述，並且陳述支配整個特殊演化過程的一般事實——依然有著存在的理由，即使在各種方法手冊倍增之後。現在，科學的解說方法不僅被引入到專著和手冊中，而且通史通過模仿專著和手冊也引入了那種方法。任何時候，革新都是摒棄文學修飾和無證據的陳述。格羅特創造了第一種「通史」樣式，並由之界定了「通史」。同時，某些曾經流行一時的形式現而今被廢棄不用了：比如，頻繁有人述及的「普遍史」正是如此。普遍史因為各種不同的理由，在中世紀和18世紀十分為人喜愛；在本世紀，德國的施洛塞爾（Schlosser）和韋伯（Weber），義大利的坎圖（Cantù），創作了最後的普遍史樣本。普遍史這一類型現在已經被歷史學家們拋棄了，在史學上是因為我們不再把人類視為完全受單一演化束縛著的一個整體；而在實踐中則是因為我們認識到在單本著作中搜集到數量十分驚人的事實是不可能的。然而，普遍史依然在被合作出版著（翁肯［Oncken］叢書 [13] 是其最佳典範），而且像偉大的手冊一樣，是由各獨立部分構成的，每一獨立部分都是由不同的作者來論述；這樣的普遍史是出版商的拼合之作。在我們的時代，歷史學家們受合作出版的影響，撰述通史時採用了那種根據國家（民族歷史）和時代來進行劃分的方法。 (13) B．理論上，主要為公眾而作的歷史和為學者們和專家們而作的歷史，沒有任何理由不應被認為是精神主旨一致的；除了那些作者們欣然自我提議的簡化和省略，它們也沒有任何理由不該被以同種方式寫作。而且，各種簡潔、翔實且易讀的概要性著作實際上也是存在的。在那類概要中，任何陳述的背後都有堅實的參考資料支持著，科學成果被精確地陳述和明白地詮釋著，而且科學成果的意義和價值也被清晰地揭示出來。法國人——感謝他們天生的機智、敏捷和精密的思想才能——在這一領域中通常是卓越的。在法國，專家們撰寫了許多厚重的專著，這使得概要性著作成為可能；從而，許多評論性文章和具有較高普及性的著作被刊行，在那些文章和著作中，大量原創性史著的結論被以一種贏得專家們讚賞的方式聰明地壓縮了。然而，沒有什麼東西要比普及化更為危險的了。事實上，絕大多數普及性作品都不符合現代歷史解說觀；我們頻繁地在那些普及性作品中發現古代觀念的孑余，即古典時代、文藝復興時期和浪漫派思想的殘存物。 解釋普及性作品不佳的原因是很容易的。為一般民眾而作的歷史著作的缺陷——這些缺陷有時候是巨大的，許多學者因此已經不再把普及性作品看做是一類歷史著作——是「普及者們」準備不足或文學修養低劣的結果。 普及者可以不去進行原創性研究；但是，他應該知道已發表的論及其所普及主題的每一本重要著作，他應該了解最新的情況，他應該獨力地仔細斟酌專家們所得出的結論。如果他自己沒有對其打算論述的主題進行過專門研究，則他顯然必須熟讀該主題相關論著，而這一任務是漫長的。職業普及者們十分喜歡淺嘗輒止地研究少量新著並作摘錄，然後把那些摘錄草率地串聯或拼合起來，從而獲得一種大雜燴，而且為了讓這個大雜燴變得更吸引人，還會儘可能地以各種「普遍觀念」和華麗辭藻來粉飾它。職業普及者們會越來越喜歡這樣做，因為：絕大多數專家對普及性著作毫無興趣；這些著作一般來說是有利可圖的；全體公眾不能明白地區分誠實的和虛假的普及化。簡言之，有些蠢人，毫不猶豫地去為他人總吉他們自己從未花心思去研究的知識，並且去教授那些他們自己一點也不懂的知識。由之，在絕大多數普及性歷史著作中，無可避免地出現了各類瑕疵——即不加註明的抄借，不準確的參考書目，殘缺名稱及文本，二手引文，無價值的假定，輕率的斷言，幼稚的概括，以及在闡述絕大多數錯誤的或極具爭議性的論點時一種無言的權威感——飽學之士總是高興地提到這些瑕疵，但這種高興卻是略帶些苦楚；因為只有他們能看到這些缺憾。 (14) 另一方面，學識十分淵博的人為專家們所作的專著充盈著價值，但當為公眾寫作的時候，有時候卻顯示出有著嚴重違背科學方法的傾向。德國人常常犯這樣的錯：想想蒙森、德羅伊森、庫爾提烏斯和蘭普勒希特。原因是：當這些作者們為公眾寫作時，他們希望能對公眾造成一種影響。他們那種想給公眾留下深刻印象的願望，使得他們在某種程度上放鬆了科學的嚴密性，而走向了各種古老的、該拋棄的古代歷史編纂學習慣。這些人，當他們致力於確定細節的時候是審慎的和細緻的，但當他們對一般問題進行解說的時候，卻和普通人一樣，放縱著他們的自發衝動。他們偏袒，他們責難，他們頌揚；他們渲染，他們修飾；他們允許自己被各種個人的、愛國主義的、道德的或形上學的意見所影響。除了所有這些錯誤之外，他們還把歷史著作看做是藝術品，以他們那程度不一的天賦親身致力於創作藝術品的任務；當他們那麼做時，他們中那些沒有天賦的人顯得荒謬可笑，而那些有天賦的人則因他們的那種先見——即他們希望造成某種影響——而受傷不已。 應該正確地認識到：「形式」並非不重要，或者說，假如歷史學家想讓人了解自己的思想，他就無權使用錯誤的、粗俗的、草率的或笨拙的語言。修辭有若人造鑽石和紙花，是會被人蔑視的，但這種蔑視並不表示要排斥一種純粹而強有力、簡潔而富有意義的寫作風格。儘管弗斯泰爾·德·古朗治終其一生都力薦避用隱喻，而且他也確實那麼做了，但他仍是一位優秀的作家。另一方面，我們明白重申 (15) 此語絕無害處：鑒於歷史學家要去描述的現象是極端複雜的，則他有責任不糟糕地進行寫作。他應該始終如一地寫好，絕不要以華麗辭藻來粉飾他的文章。 注釋 (1) 早期情況可參考希臘、羅馬和中世紀著作中的良善史著，它們包含了諸多專論「歷史學家們」的章節。現代情況，可參考G．摩諾德先生為《歷史評論》（Revue historique ）第Ⅰ卷所作序言；F．X．v．魏格勒的書，《德國史學史》（Geschichte der deutschen Historiographie ）（1885），只涉及到德國，而且是水準平庸的。某些「19世紀法國歷史學箋注」被C．朱利安（C．Jullian）作為他的《19世紀法國歷史學家選本》（Extraits des historiens français du xix siècle ）（Paris．1897，12mo）導言予以刊發了。現代歷史編纂學史仍然有待寫作。參見E．伯倫漢所作部分嘗試，Lehrbuch ，pp．13 sqq。 (2) 找出最早的附有現代方式注釋的印刷書籍，這將是有趣的。我們向藏書家們徵詢過，但他們無法回答，他們從未關注過這個問題。 (3) 很清楚地，為了具有獨特風格和達到「修改」過去的效果，浪漫主義的各式方法被使用了；然而即使在最能幹的作者們手中，那些方法也常常是幼稚的，而當它們被其他人使用的時候，它們更是令人完全無法容忍的了。參閱一條絕佳的例證（摩諾德先生對穆蘭先生［M．Mourin］的批判），載Revue Critique ，1874，Ⅱ，pp．163 sqq。 (4) 上述觀點的反面意見——即，當歷史學家們的作品變得過時了的時候，批判學家們的著作仍然存在，所以批判學家們博得了比歷史學家們更堅實的聲譽，比如說：「丹尼爾神父（Père Daniel）現在不再被閱讀了，安瑟倫神父（Père Anselme）一直在被讀著。」——早已是陳詞濫調了，而且堅持這種反面意見也是一個錯誤。批判學家們的著作也會變得過時。雖然安瑟倫神父的著作並非所有部分都已被取代了（這正是為什麼他的著作依然有人讀），但這一事實騙不了我們。批判學家們所撰述的絕大部分著作，像那些嚴格科學的研究者們的著作一樣，都是臨時的，而且註定會被遺忘的。 (5) 那些因職業而關心這些的人試圖在這一點上欺騙他們自己，這是徒勞的；並非過去的每件事情都是令人感興趣的。「我們來寫昂古萊姆公爵的生平，怎麼樣？」佩居謝說。「但他是個傻瓜！」布瓦爾答道；「沒關係；次等名人常常有著巨大的影響，也許他能操控事件的行進呢。」（G．Flaubert，Bouvard et Pécuchet ，p．157） (6) 由於能力一般的人更喜歡不重要的主題，因而這些人在對那些主題進行研究時，有著激烈的競爭。我們常常有機會去評註好幾本同時出現的論同一主題的專著。所要評論的主題完全缺乏重要性，這種情況並非罕見的。 (7) 對專著來說，令人感興趣的主題並不總是能被研究的，因為有些主題的原始資料情況是缺乏的。這就是為什麼初學者們，甚至那些有能力的人，當他們沒有好建議或好運氣的幫助時，在選擇他們首部專著的主題上會經歷非常多的困難，而且他們還老是喜歡去嘗試這不可能的事情。根據其最初專著的名錄來評判任何一位歷史學家，這都將是很嚴重的，而且是很不公平的。 (8) 在實踐中，一開始就給出整部專著中所用原始資料的名錄（附有相應的已刊著作書目提要信息，而且若涉及到手稿，則應提及手稿的文獻性質及其書架號），這是得當的；此外，每條特殊陳述都應該附有著其證據：倘若有可能的話，用來論證的文獻的準確文本應該被引述，以便讀者可以核實有關解釋；另外，對文獻的分析應在注釋中給出，或者至少要給出文獻標題，並附以它的書架號或其出版地的準確標誌。這條一般規則將使讀者有機會知曉在分析的每個階段採納某某結論的確切理由。 初學者們，在此方面類似於古代作家們，很自然地沒有遵循所有這些規則。他們常常不是引述文獻的文本或標題，而是根據文獻的書架號，或者所刊印的一般匯編（含有引述文獻）的標題，來提及它們。從那種一般匯編的標題中，讀者們找不到任何涉及所引文本之性質的東西。初學者們還會犯另一個錯誤，而這種錯誤是最粗劣的，然而是頻繁發生著的。此錯誤情況如下：初學者們以及沒有多少經驗的人，經常不明白為什麼要把插入腳註的慣例引介進來；然而，他們在其所擁有的書的地角處，看到了一排注釋；於是，他們自認必須以同樣的方式來修飾他們自己的著作，但是，他們的注釋是外加的，而且是純粹裝飾性的；他們的注釋並非用來展示證據，亦非使讀者能核實陳述。所有這些做法都是不容許的，應該被猛力地譴責。 (9) 幾乎所有的初學者們都有著一種不幸的傾向，即誤入冗餘的離題中，積聚起與主幹論題毫無瓜葛的思索和信息片斷；如果他們有所反思，他們將承認這種傾向的原因是糟糕的趣味，一種天真的虛榮，有時候是心智惑亂。 (10) 我們遇到了類似下文的昭告：「我熟悉這一時代和這一階級的文獻已經很久了。我有一種印象，即某某結論，我無法證明，但卻是真的。」兩者必有其一：或者作者能給出造成他這種印象的種種理由，然後我們能判定那些理由，或者他無法給出理由，則我們可假定他所說的不具有任何嚴肅價值。 (11) 這種差異有著消失的趨向。最新的按字母順序排列的歷史事實匯編（保利－維索瓦的《古典考古學百科全書》［Realencyclopœdie der classischen Altertumswissenschaft ］，達朗貝爾［Daremberg］和薩利奧［Saglio］的《古代辭典》［Dictionaire des antiquités ］，萊斯利·史蒂芬［Leslie Stephen］和錫德尼·李［Sidney Lee］的《國家人物傳記辭典》［Dictionary of National Biography ］）配備有充足而豐富的證明工具。主要在傳記類辭典中，不給出證據的習慣往往繼續存在著；參閱Allgemeine deutsche Biographie ，&c。 (12) Revue Critique ，1874，Ⅰ．p．327． (13) 增補「通史」——即各種關於政治事件的敘述和對藝術、文學等專門史家所得結果的概述——的習慣依然持續著。一部「法國史」將不被認為是完整的，如果它不包含論法國的藝術、文學、風俗等歷史的章節。然而在法國，通史並非是對各種特殊演化的概要性說明，而是對那些完全支配特殊演化的一般事實的研究。各種特殊演化是間接地依據專家們的著作來進行描述的，只有在一部科學的「歷史」中才是適得其所。 (14) 難以想像在疏忽和笨拙的普及者們的手中，最令人感興趣的和最穩固確立起來的現代批判結論可能會變成什麼樣。知道很可能會變成怎麼樣的人，是那些有機會讀到歷史考試應試者們臨時拼湊的「作品」的人；低劣普及工作的普通缺點，有時候在歷史考試中會被推至一種荒謬的程度。 (15) 參閱前文，p．266。 ———————————————————— [1] 埃福羅斯（公元前405—公元前330），希臘歷史學家，以泛希臘思想寫就《希臘史》，把希臘城邦作為一個整體來描述。 [2] 梅澤雷（1610—1683），法國歷史學家，著有《法蘭西史》。 [3] 攸西比烏斯（263—339），教會史學之父；奧羅修斯（Orosius，約380—420），羅馬帝國時期基督教歷史學家，基督教神學家奧古斯丁的弟子，著有《反世俗的歷史》7卷。 [4] 此處的「哲學家們」特指18世紀的啟蒙思想家們。 [5] 阿典奈斯，希臘修辭學家、文法家，住在埃及；奧拉斯·格利烏斯（117—180），公元2世紀的拉丁語法權威。 [6] 巴郎特（1782—1866），法國政治家和歷史學家，以報告文學方式描述歷史事件的主要倡導者。 [7] 巴泰勒米院長（1716—1795），法國古錢幣學家；梅里美（1803—1870），法國作家、歷史學家，1834年被任命為歷史文物總督察官；埃貝斯（1837—1898），德國埃及學家和小說家。 [8] 德佐布里（1798—1871），法國歷史學家和歷史小說家。 [9] 布豐（1707—1788），法國博物學家，著有《自然史》（36卷）。 [10] 麥考萊（1800—1859），英國歷史學家。 [11] 《百科全書實編》（Realencyclopædie），即歷時90年始告完成（1890—1980）的《保利古典考古學百科全書》（Paulys Realencyclopædie der classischen Altertumswissenschaft），一般簡稱RE，又稱為Pauly—Wissowa（簡稱P—W）。 [12] 舍曼（1793—1879），德國古代語文學家和古代史學家；馬夸特（1812—1882），德國歷史學家和羅馬古物學家；吉爾伯特，德國古典學家，著有Manual of Greek Constitutional Antiquities ；克倫巴赫爾（1856—1909），德國拜占庭文化史家；哈納克（1851—1930），德國神學家和教會史家。 [13] 翁肯（1835—1905），德國歷史學家，以歷史為民族政治教育手段，著有《雅典與希臘》，從1879年起，組織編寫《翁肯叢書》，每卷由一位公認的該科權威撰寫，至1893年完成45卷。 結論 Ⅰ．歷史僅僅是文獻的利用。但文獻是存留著還是亡佚了，這是一個偶然性問題。因而，居主導地位的那部分文獻，在歷史建構中，是偶然地起作用的。 現存文獻，即使有些是未知的，其總數亦是既定的；儘管今天採取了各種預防措施，隨著時間的流逝，現存文獻仍在不斷地減少；現存文獻數量將絕不會再增加。歷史，只有一定儲量的文獻可由其支配；這種特殊境遇限定了歷史科學的可能進步。當所有的文獻都是已知的，且通過各項工作已經使得它們適於使用了的時候，批判之學的工作將完成。就古代某些時期而言，由於那時的文獻是稀見的，則我們能夠看到在一兩代內，批判工作將適時止步了。那時，歷史學家們將不得不越來越轉向現代諸時期，以便擺脫文獻匱乏的困境。因而，歷史將無法完成那激發了19世紀浪漫派強烈的歷史研究熱情的夢想：因為歷史無法刺破社會起源的迷障；而且，因為缺少文獻，人類演化的始端將永遠是晦暗不明的。 歷史與其他科學不同，歷史學家並非通過親自觀察來搜集歷史所必需的材料。歷史學家以事實為基礎來進行工作，關於那些事實的知識是由先前的觀察者們傳授的。在歷史中，知識不是像在其他科學中那樣通過直接方法獲得，而是間接獲得的。正如前文所述，歷史不是一門觀察科學，而是一門推理科學。 要使用在情況不明的條件下所觀察到的事實，必須對它們加以批判，批判是通過類比進行的一系列推理。批判所提供的事實是孤立的和散落的；要把這些事實組織進某種結構中，必須根據它們與今日事實的類同之處來進行想像並分類，這也是一項靠使用類比才可進行的工作。這種必要性迫使歷史採用一種獨特的方法。若要通過類比形成歷史觀點，歷史就必須始終把特殊情況的知識與一般情況的理解結合起來。在特殊情況下，過去的事實發生著；在一般情況下，人類的事實發生著。歷史批判的方法就是擬制出關於過去某時代事實的各種專用列表，並且把各組基於當今研究的問題應用於那些列表。 要從文獻核查過渡到關於過去事實及演化的知識，必須進行的工作是繁多的。因而，有必要在歷史學中進行分工和組織化。一方面，那些專攻文獻搜檢、修復和初步分類的專家們，必須通力合作，以便批判之學的預備性工作一有可能，就可在分工明確、勞力節約的絕佳條件下被完成。另一方面，進行了部分綜合工作（專著）的作者們，若是想讓自己的工作被用作更具綜合性的綜合工作的素材，則他們應該彼此都以同一種方法來進行工作，以便每個人的結論都可被其他人使用，而無須再進行初階研究。最終，人們會發現：為了把部分綜合工作科學地整合入綜合性的歷史建構作品中，有經驗的研究者們都放棄了個人的研究而把他們的所有時間都奉獻給了那些部分綜合工作。如果上述工作最終澄清並確定了關於社會演化之本質與原因的結論，那麼一種真正科學的「歷史哲學」將被創造出來，歷史學家們也許會承認這種歷史哲學是一門合法的、最高層次的歷史科學。 感謝勞力組織化，可以想像某一天終會到來：那時，所有存在著的文獻都將被發現、校勘、羅列，所有線索沒有被毀的事實都將被確立起來。當那一天到來時，歷史將被確立起來，但它並非固定不變：隨著對現存社會的直接研究變得更科學，並且我們能夠更好地理解社會現象及其演化，歷史將不斷被逐步修改；這是因為關於社會事實的本質、原因和相對重要性的新觀念——它們肯定會被獲得——將不斷地改變著我們關於過去社會及事件如何形成的觀念。 (1) Ⅱ．設想歷史為生活行為提供有著實踐功效的信息（歷史為人生導師）， [1] 並且給出了直接有益於個人和民族的教訓，這是一種老掉牙的幻想。就可被直接應用的「歷史教訓」而言，在兩個不同的時刻所進行的人類活動情形是極少完全類似的。但是，反過來說「歷史的區別性特徵是其對任何事情都毫無益處」， (2) 這也是一種錯誤。歷史有一種間接的功效。 歷史解釋了現今事物狀態的源始情況，由之我們得以能夠理解現在。在此，我們必須承認歷史並沒有對所有時代給予同等的興趣；實際上在今天，遠古時代的蹤跡是再也看不見了；比方說，為了解釋當代英國的政治制度，對盎格魯——撒克遜時代的賢人會議（Witangemot）進行研究是毫無價值的，但對18世紀和19世紀諸事件的研究是十分重要的。各個文明社會的演化，在最近100年里，被加速到了相當的程度，以至於對於理解當前形式的文明社會來說，這幾百年的歷史比此前10個世紀的歷史要重要得多。作為對現在情況的一種解釋，歷史差不多可簡化為關於當今時代的研究。 政治和社會科學仍處在形成的過程中，為了它們學科的完整性，歷史也是不可或缺的；因為社會現象（靜態中）的直接觀察不是這些科學的充足基礎——必須加上對社會現象在時間中的發展的研究，換言之，社會現象的歷史。 (3) 這就是為什麼所有論及人的科學（語言學、法律、宗教學、政治經濟學等等）在本世紀都採取了歷史科學的形式。 但是，歷史的首要優點是作為一種智識文化的工具；歷史以好幾種方式來實現這項功能。首先，歷史研究方法的實踐——其原則在本書中已概述——是十分有利於心靈健康的，它治好了輕信的毛病。其次，歷史通過向我們展示不勝繁多的不同社會，使我們做好了理解並容忍各種習俗的準備；並且通過向我們表明社會常常被改變著，使得我們諳熟了社會形式的各種變化，並且醫治了我們對變化的某種病態恐懼。最後，對過去各種演化的沉思，不僅使我們能夠理解習慣改變和世代更迭是如何造成人類變遷的，而且使我們不會盲目地把生物學類比（選擇、生存鬥爭、遺傳習性等等）應用於對社會演化的解釋。社會演化並非是和動物演化一樣的同類原因造成的。 注釋 (1) 上文，我們已經說到了主觀性因素。主觀性因素不可能被從歷史建構中排除出去，而這被人們誤解為是在否認歷史具有科學性：比如，這種主觀性因素使得佩居謝（G．Flaubert，Bouvard et Pécuchet ，p．157）、西爾維斯特·波納爾［Sylvestre Bonnard］（A．France，Le crime de Silvestre Bonnard ，p．310）犯難，而且它令浮士德說： 過去時代對於我們（Die Zeiten der Vergangenheit）， 是七重封印的書簡（Sind uns ein Buch mit sieben Sigeln）。 你說的時代精神（Was ihr den Geist der Zeiten heisst）， 其實只是學者們本身的精神（Das ist im Grund der Herren eigner Geist）， 時代在其中得到反映（In dem die Zeiten sich bespiegeln）。 （「過去的時代對我們來說是一本七重封印的書。你所謂的時代精神實際上是你自己的精神，而時代映照於其間。」——Goethe，Faust ，Ⅰ．3．） (2) 一句被德·拉·布朗謝爾先生（M．de la Blanchère）（Revue Critique ，1895，Ⅰ．p．176）歸之於某位「巴黎大學教授」的話。其他人已經就這一主題高談闊論道：歷史知識是有害的和無效的。參閱F．Nietzsche，Unzeitgemässe Betrachtungen ，Ⅱ．Nutzen und Nachtheil der Historie für das Leben ，Leipzig，1874，8vo。 (3) 歷史和各門社會科學彼此相互依賴；通過始終不斷地相互交換服務，它們齊頭並進。為了歷史可表現事實並根據文獻來進行推理，社會科學提供了歷史所必需的關於現在的知識。歷史則給予了理解現在所必要的有關演化的信息。 ———————————————————— [1] 語出西塞羅的《論演說家》（De Oratore）。 增補一　法國中等歷史教育 Ⅰ．歷史教育是新添加到中等教育中的。從前，歷史被教授給國王和顯貴的兒子們。根據古代傳統，這是為了使他們對統御之術能有所準備，因而歷史是一門為未來國家統治者們準備的神聖的科學、一門適於君主而非國民們的科學。自16世紀以來建立的中學——無論教會的或世俗的，天主教的或新教的——都沒有允許歷史進入到它們的研習計劃中，或者只承認歷史是古代語言研究的一個附件。這是法國耶穌會士們（Jesuits）的傳統；其為拿破崙治下大學所採納。 只有在19世紀，在輿論的壓力下歷史方被引入到中等教育中；儘管它在法國比在英國（乃至德國）處境要好些，但它依然是一門副科，既不被（如哲學那般）在特殊班級中講授，也並非總是有著某位專家教授來授課，而且還被認為考試價值極低。 歷史教育，長久以來已經深受它被引入時的那種方式的影響。這門學科，政府強令由受過文學研究專門訓練的教師來教授，在基於形式研究的古典教育體系中沒有任何適合它的位置，而且它與關於社會現象的知識毫無瓜葛。歷史被教授，因為它是被教程所規定了的；但這種教程——歷史教育的唯一動機和指南——始終是一個偶然，而且隨著教程制定者的各種偏好乃至個人研究而變化。歷史成為了社會常規的一部分；據說，有許多「不可不知的」名字和事實；但是，那些不可不知的事情是變化極大的，從墨洛溫王朝歷代國王的名字和七年戰爭（Seven Years' War）的歷次戰役，到薩利克法典和聖文森特·德·保羅（Saint Vincent de Paul）的作品。 那些倉促上陣的教師們，為了貫徹這一教程，不得不臨時現教歷史，但他們對於進行歷史教育的原因，或者歷史教育在一般教育中的地位，或者教授歷史所必需的技術方法，卻毫無清晰的觀念。當某位歷史教師不得不把構成歷史教育題材的全部事實都教給學生們的時候，他會發現歷史教育缺少傳統、教學培訓、甚至輔助技術，他自己似乎又回到了印刷術之前的時代，並且還採用了中世紀的做法。他會配備一本筆記本，然後在筆記本上寫下要被教授的事實列表，接著他會把有關事實讀給學生聽，有時候還會假裝是即興發揮；這就是「課（lesson）」，歷史教育的基石。教程規定好的整個系列的課，構成「課程」。學生們被期待著寫下所聽到的（這被稱作「記述」），並且以所聽到的來寫一篇書面報告（這就是編述）。但是，由於學生們沒有被教導如何去記述，則他們幾乎所有人都滿足於根據教師的口述，快速寫出一份粗略的草稿。然後回到家中，他們會以某種編述的形式抄錄草稿，根本不去努力把握他們所聽聞或者所轉錄之事實的意義。對於這種機械勞動，最熱心的人還會添加上抄自書本的摘錄，一般來說這樣的摘錄也是沒有多少反思的。 為了讓所認定的基本事實進入到學生們的頭腦中，教師習慣於簡短概述每一課，即「總結」或「摘要」。他公開地口授總結或摘要，使之可被學生們牢記於心。由之，有兩種書面練習幾乎占據了上課學生們的整個時間，一種是公開地聽寫（總結），另一種是私下地筆錄（編述）。 用來檢查學生們學習的唯一手段，是讓他們逐字地重複總結，並且就編述內容提問他們。換言之，讓他們大致地複述教師的話。有兩種口頭練習，一種是公開背誦，另一種是私下背誦。 確實，學生們會得到一本書，即《歷史概要》（Précis d'histoire ） (1) ，但是這本書和教師的課程是同一形式的，不可充作口頭教育的基礎。這本書只是複述教師的課程，通常複述得還很糟糕，因為它不被學生們所理解。這類教科書的作者， (2) 採用了傳統的「刪節本」方法，即通過省略掉事實的所有特徵性細節並以最一般的——且由之含糊的——表達方式來總結事實，力圖聚集起最大可能數目的事實來。在這種初級著作中，沒有留下任何東西，除了殘留下以某種統一公式連在一起的專名和日期；歷史則表現為一系列的戰爭、條約、改革、革命，所不同的僅僅是民族、君主和戰役場地的名稱，以及所給年份的數字。 (3) 直到第二帝國結束，在所有法國院校中——既包括世俗的也包括教會的——歷史教育都是如此。有少數歷史教師例外，他們因極為少見而頗具價值。這是因為那時候，一名歷史教師需要比普通人付出更多的精力和進取心才能超越編述和總結的陳規。 Ⅱ．近來，那場始於教育部和大學各院系的普通教育改革運動，最終波及至了中等教育。在帝國統治時期，歷史教師們的教學是被迫處於令人憎惡的監管之下；但現在他們被解放了。而且他們抓住了試驗新方法的機會。一套歷史教學體系已經被設計出來。在《中等教育雜誌》（Revue de l'enseignement secondaire ）和《大學雜誌》（Revue universitaire ）上，蒙教育部許可，教育學會關於中等教育諸問題的歷次研討已經約略涉及這套歷史教學體系。在附於1890年教程的指導細則中，這套體系獲得了官方認可；而拉維斯先生所著歷史學報告，則成了保護那些反傳統鬥爭中贊同改革的教師們的憲章。 (4) 歷史教育，無疑將自這場有組織的革新中獲得新生，並且配備上一套理性的教學技術體系，例如被古老的語言學、文學和哲學等教育分支所擁有的那種。但是，人們會預計到，這場改革將比高等教育改革要更緩慢些。因為教學人員是非常多的，要花較長的時間來培訓或更新；學生們的熱情和才能都是較低的；反對各種新方法的父母們，通常都有著一種教員們所不知道的慣性力量；中學畢業會考，這所有改革的一般性障礙，對歷史教育有著特別有害的影響，它把歷史教育簡化成了一套問答。 Ⅲ．不過，現在差不多可以指出法國歷史教育會朝哪個方向發展，並且指明為引入某種理性技術體系需要解決哪些問題。在此，我們將努力在一張井然有序的列表中闡明這些問題。 （1）一般構成。歷史教育的主旨是什麼？對於學生培養，它能提供什麼益處？它能對學生的行為造成什麼影響？它應該使學生去理解什麼事實？相應地，指導主題與方法選擇的應該是什麼樣的原則？這種教育應該遍及各年級整個學期麼，或者它應該集中於某個特殊年級麼？它應該被給予1小時或2小時的課時麼？歷史應該被分成若干段——就像在德國一樣——以便學生在其學習的不同階段可多次複習同一主題麼？或者，像在法國那樣，歷史從一開始就應該被以一種單線連續課程的方式詳述麼？教師應該講授完整的課程，或者他應該選授少量問題而讓學生去獨自研究其他問題麼？他應該詳盡地口述事實，或者他應該要求學生首先從書中了解相關事實，然後他在上課時進行一系列的詮釋麼？ （2）主題選擇。本國史和外國史應該按什麼比例來講授？古代史和當代史呢？專門史（藝術、宗教、風俗、經濟）和普遍史呢？各種制度、習俗與事件呢？物質習慣、智識史、社會生活、政治生活等的演化分別為何比例？關於特殊事變、傳記、戲劇性插曲的研究與諸事件的相互關係、一般演化之間，比例為何？什麼時候該講授專名和日期呢？若希望有機會促發批判精神，我們應該使用種種傳說麼？或者我們應該避開傳說？ （3）次序。各種主題應該被以何種次序來論述？歷史教育應該始於最古老的時代和有著最古老文明的國家，以便可按著編年次序和演化次序來講授麼？或者，它應該始於最接近我們的時代和國家，從而可從知之甚詳的事實進展到知之不詳的事實麼？在解說每一時代時，編年的、地理的或邏輯的次序應該被遵循麼？教師應該從描述情境還是從敘述事件開始呢？ （4）教育方法。應該首先告訴學生通式還是特殊意象？教師應該首先陳述各種公式，還是應該要求學生自己去搜尋它們？公式應該牢記在心麼？何種情況下要牢記公式？各種歷史事實的意象，在學生的心靈中該如何被產生出來呢？圖版會有什麼用處？複製件和復原品有什麼用呢？虛擬場景有什麼用呢？敘述和描述會有什麼用處？不同作者的文本有什麼用呢？歷史小說有什麼用呢？引用語句和公式，應該達至什麼程度呢？各種事實是如何被固定下來的？編年列表會有什麼用處？同時性列表有什麼用呢？地理略圖有什麼用呢？統計表和圖解有什麼用呢？使事件及風俗的特點易於理解的方法是什麼？理解行為動機的方法是什麼呢？理解風俗狀況的方法是什麼呢？某事件的各段情節，是如何被選擇的？某種風俗的諸多例證又該如何選擇呢？各種事實的相互聯繫和演化過程，怎樣才可理解？進行比較會帶來什麼益處？該使用何種語言風格？具體的、抽象的和技術的術語，該在何種程度上被使用？該如何去核實學生是否理解了這些術語並消化了那些事實呢？能否安排各種練習，以便學生有機會進行原創性事實研究工作？學生應該擁有什麼樣的研究工具？考慮到要給予學生進行原創性工作的實踐機會，教科書該如何被編纂呢？ 為了陳述並證明所有這些問題的解決方案是正當的，一篇專題論文是不過分的。 (5) 但此處，我們將只指出一般原則。基於那些原則，一份尚可容忍的協議現在似乎已經在法國達成。 我們不再向歷史尋求道德教訓，也不尋求行動的良善範例，更不尋求戲劇性的或栩栩如生的場景。我們明白，對所有這些目的而言，傳說將會比歷史更可取，因為傳說呈現出一連串與我們的正義觀念更一致的原因和結果，有著更完美的英雄人物，更美好和更動人的場景。我們也不謀求像德國人那樣把歷史用於促發愛國主義和忠誠；我們覺得，不同的人依據他們的國家或黨派而從同一門科學中得出相反的結論，這將是不合邏輯的；而且那樣做會誘使每個人都隨其喜好去損害歷史，抑或改變歷史。我們認為，每門科學的價值在於它的真實本性，而且我們從歷史中僅僅探求真相，此外別無他求。 (6) 對於所有那些教授歷史的人來說，歷史的教育功能也許依然不是清晰明白的。但是，所有那些反思了的人，都一致贊同把歷史視作最重要的一種社會文化工具。對過去各個社會的研究——藉助於實際例證——使學生們理解了一個社會是什麼樣的；這種研究也使學生們熟悉了各種主要社會現象和不同類別的習俗，以及它們的多樣性和它們的相似處。對事件和演化的研究，使學生們熟識了人類事務經歷著連續變遷的觀念，並確保學生們不會無理性地畏懼社會的變化；這種研究也糾正著學生們的進步觀念。所有這些歷史教育的成果，使得學生們在公共生活中遊刃有餘；因而，歷史實為民主社會中一門必不可少的教育分支。 由之，歷史教育的指導性原則，將是探尋那些最適於展現各種社會現象並理解其演化的主題和方法。在許可一樁事實進入到教育計劃中之前，應該首先問它能實現何種教育影響；其次，是否有足夠的可使學生察看並理解它的手段。教育意義較低的事實，或者太複雜而難以理解的事實，或者我們沒有足夠的細節來使之可理解的事實，所有這樣的事實都應該被拋棄。 Ⅳ．要使理性的教育成為一種現實，僅僅提出一種歷史教育理論是不夠的。必須更新物質輔助設備和方法。 歷史必須包括有關大量事實的知識。歷史教師沒有任何資源，除了他的聲音、一塊黑板、比編年表好不了多少的各種摘要，他處在與一個沒有文本或詞典的拉丁語教師幾乎一樣的處境。歷史專業學生需要一份歷史事實目錄，就像拉丁語專業學生需要一份拉丁詞彙表一樣；歷史專業學生需要事實匯編，但學校的教科書絕大多數是語詞彙編。 有兩種表達事實的手段，即圖版和書籍。圖版展示著物質對象和外在情況。其主要用於物質文明研究。自從德國首度嘗試交給學生一套以供歷史教育目的的圖版匯編以來，這已經有一段時間了。在法國，同樣的需求催生出了《歷史圖集》（Album historique ），這是在拉維斯先生的指導下出版的。 書籍是首要的工具。它應該包括形成心智表象所必須的全部特徵，那些表象涉及到所研究的事件、動機、習俗、制度；它將主要是敘述和描述，也許會附著以獨有名言和公式。長久以來，人們竭力從古代作家們那裡選取摘錄來編纂這類書籍；這類書籍以文本匯編的形式問世。 (7) 經驗似乎表明那種做法必須被遺棄；儘管這類書籍有著科學的外貌，而且還是真的，但它們是難以被孩子們理解的。最好用當代語言向孩子們陳說。本著這種精神，依據1890年指導細則， (8) 《歷史讀本》（Historical Readings ）叢書被編纂出版了，其中最重要的讀本是由阿歇特（Hachette）公司出版的。 然而，學生們的研究方法表明歷史教育依然是進展遲緩的。在絕大多數教授歷史課的年級中，各種僅僅訓練學生們感受力的方法仍舊盛行著：系列講座、總結、閱讀、提問、編述、複製地圖。這好比一位拉丁語學生僅僅是複述語法課文和作家們的摘錄，卻始終不會翻譯或比較。 歷史教育若想讓人覺得滿意，必須拋棄掉所有那些被動的方法；若是做不到，那麼至少應該增補新方法，換言之，應該通過種種訓練來喚起學生的積極性。有些這樣的訓練已經在被試用了，另一些可被設計出來。 (9) 學生們通過那種訓練將可著手去分析各種圖版、敘述和描述，從而領悟到有關事實的特性：比如，簡短的書面分析或口頭分析將可確定學生是否掌握並理解了事實，這也是一個教導養成只使用精確術語之習性的好機會。或者學生會被要求繪製一張圖樣、一張地理略圖、一張同時性列表。學生也會被要求繪製不同社會的比較列表，不同事實之間相互關係的說明表。 要給學生提供進行這些訓練的材料，一本書是需要的。因而，方法的革新與研究工具的革新是相關聯的。隨著教師們和公眾更清晰地認識到歷史教育在社會教育中所扮演的角色，兩種革新將穩步前進。 注釋 (1) 這同樣的制度，已經在德語國家中以Leitfaden （指南）的名義被採納了。在英語國家中，則以教科書的名義。 (2) 我們必須把米什萊的《現代歷史概要》（Précis d'histoire moderne ）作為例外。並且公正地承認杜羅伊（Duruy）在其所編課本中——甚至在第一版中——都竭力使他的敘述既令人感興趣又富有教育意義，他的努力常常是成功的。 (3) 對這一方法的批判，參見上文p．265。 (4) 最完整的——也可能是最精確的——對歷次改革後中等歷史教育狀況的說明是一位西班牙人作出的，即R．Altamira，La Enseñanza de la historia ，2nd edition，Madrid，1895，8vo。 (5) 在索邦的一次系列講座中，我已盡力做了部分工作。——［Ch．S．］ (6) 然而值得注意地是，向參加1897年7月新式中學畢業會考的考生們所提出的問題「歷史教育起著什麼作用？」80％考生有的回答是因為他們相信它，有的回答是因為他們認為它令人愉悅，「促發了愛國主義。」——［C．V．L．］ (7) 這正是在德國以源流（Quellenbuch ）的名義所炮製的。 (8) 這同樣的教育理論將可在我的《敘述的與描述的古代東方民族史》（Histoire narrative et descriptive des anciens peoples de l'Orient ）前言中發現，那是一部供教授們使用的增補之作，Paris，1890，8vo。——［Ch．S］ (9) 我已經在《大學雜誌》（1896，vol．i）上論述過這個問題。——［Ch．S］ 增補二　法國高等歷史教育 最近30年里，我們法國的高等歷史教育出現了一場巨大的變革。這一過程，理所當然地是漸進的，而且是由一系列輕微修正構成的。但是，儘管在變革的各階段中都可觀察到一種理性的連續性，但絕大多數這些變化措施在最近這些年裡，並非沒讓公眾大吃一驚，甚至是觸怒他們。贊同改革的輿論呼聲已經出現，但輿論多少驚訝於變革的訴求如此頻繁。也許，在此再次指出我們正目睹著的這場運動的普遍重要意義和內在邏輯，是並非多餘的。 Ⅰ．在第二帝國末期，法國的歷史科學高等教育按照某種毫無連貫性的體系被建立起來了。 (1) 法蘭西學院、各文學院（Faculties of Letters ）、高等師範學校（École normale supérieure ）和文獻學校等「專科學校」，設立有各種不同制度、不同類別的歷史教席。 法蘭西學院是舊制度的孑余。它始創於16世紀。與學院派的索邦相反，法蘭西學院是新科學的庇護所，享有著維護歷史上各種高度推測性研究、自由探究精神和純粹科學興趣的顯赫特權。不幸的是，在歷史科學領域中，法蘭西學院在某種程度上已經聽任它的傳統消亡了。在這所著名機構中教授歷史的偉人們（例如J．米什萊），既不是技術專家，也不是學問家——就學問一詞本來意義而言。被偉人們的口才折服了的聽眾，並不是歷史專業的學生。 拿破崙時代的一位立法委員建立起了一套體系，各文學院屬於該體系的一部分。這位立法委員，在創製各類學院時，根本不抱有鼓勵科學研究的想法。他對科學沒有強烈的愛戀。法學院、醫學院等等，被他設定為向社會提供其所需的律師、醫生等人才的職業學校。但是，5所學院中有3所，從一開始就無法履行分派給它們的任務。相反，另2所（法學院和醫學院）卻成功地履行著它們的職責。天主教神學院（Faculties of Catholic Theology）不培養社會所需的教士，因為國家主張教士們的教育應在各教區神學院（diocesan seminaries）中進行。各理學院和文學院也不培養社會所需的中等教育教師、工程師等等，因為它們在此遇到了早先創設的「專科學校」——師範學校、理工學校（École polytechnique）——的成功競爭。天主教神學院、理學院和文學院因此不得不以其他活動方式來證明它們的存在是正當的。特別要指出的是，文學院的歷史學教授們沒法擔負起教育那些必定會到高中（lycées）去教授歷史的年輕人的任務。這些教授們還發現，若是沒有了專業學生，他們自己的處境就與那些在法蘭西學院擔負歷史教育任務的人頗為類似。而且，他們通常也不是什麼技術專家。半個世紀以來，在面向多為有閒人士的聽眾們講演時（儘管多被辱罵），他們堅持從事高層次的普及工作。聽眾們是被他們用詞的力度、文雅和歡愉風格所吸引的。 為中等教育培養未來教師的工作，是專門由高等師範學校進行的。在當今時代，公認的準則是：對一個人而言，要想成為一名優秀的中學教師，他必須掌握（且是十分詳盡地掌握）他會被責令教授的科目。這條準則一方面是肯定有必要的，但另一方面又是不完善的，因為有一種不同的、更高階的知識與常規的「學校教授的」知識一樣是必不可少的。在高等師範學校中，絕不會出現任何關於那種高階知識的問題，相反，根據流行理論，中等教育的準備工作只須傳授常規知識就完成了。然而，由於師範學校總是招生極佳的，則這套正時興的體系沒有妨礙它在其歷年招錄的學生中選拔出那些第一流的人才，那些人有的成為教授、思想家或作家，甚至有的成為了批判學家。但是，必須認識到：無須感謝這套體制，那些人是自學成才的。他們獨自取得成功，是在學生時代之後——而非在學生時代——並且主要是在法蘭西雅典學院（French School at Athens）待了一段時間。在法蘭西雅典學院，他們有了與他們在烏爾姆路（Rued'Ulm） [1] 無緣得觀的文獻作有益接觸的便利條件。「師範學校所培養的幾代教師不會利用文獻」，人們說，「這不是很奇怪嗎？……簡單地說，從前，歷史專業的學生們，當離開學校的時候，卻沒有打算去教授他們倉促學得的歷史，或者去研究不同的問題」。 (2) 至於復辟時代創立的文獻學校，在某種意義上它是一所與別的學校相似的專科學校，理論上旨在培訓那些實用型工作人員，即檔案保管員和圖書館學家們。職業教育早就被細分至了極窄的範圍，然而文獻學校卻被按一種極具原創性的計劃建立起來。文獻學校計劃為那些意圖研究中世紀法國史的年輕人提供一個合理的、完整的學徒期。文獻學校的學生們沒有上過任何「中世紀史」課程，但是他們學到了解決尚待研究的中世紀史問題所必需的全部東西。唯有在這裡，因為這種偶然的不同，歷史研究的預備性及輔助性學科被系統教授。我們已在別處評述過了這種情況的影響。 (3) 這正是到了第二帝國末期，一場生機勃勃的改革運動來臨時的情況。當時，一些年輕的法國人參訪了德國；他們被德國大學體制對拿破崙時代的學院及專科學校體制的優勢震驚了。法國以其有缺憾的組織形態確實造就了眾多人物和眾多著作，但是它現在開始強調「在各項事業中，可能性最小的那部分應該留給偶然性來處理」，而且「當某個機構打算培養歷史教師們和歷史學家們的時候，它應該以各種手段來培養他們，以使他們成為它所希望的」。 公共教育部部長V．杜羅伊先生，支持那些復興高等研究的倡導者們。但是，他不認為改造、合併或者取締現存的各家機構——法蘭西學院、各文學院、高等師範學校、文獻學校——就是行之有效的。那些機構提供了許多服務，並且許多與它們有關或曾經有關的名人們給它們帶來了諸多榮耀，因此它們全都被神聖化了。杜羅伊先生沒有改變任何東西，他只是作了增補。通過創建「高等實踐研究院（École pratique des hautes études）」，他為現存機構增設了一座多少有些異質性的大廈。高等實踐研究院於1868年在索邦建立。 高等實踐研究院（歷史與語文學部），那些創立它的人打算以之來幫助年輕人進行具有某種科學品性的研究。該院並不打算屈從於那些職業興趣，而且在這裡也沒有任何普及性工作。學生們到這裡不是來學習科學所得的結果，而是本著讓化學系學生去實驗室的同樣目的，來學習可獲得新結論的專門方法。因而，新機構的精神與法蘭西學院的原初傳統是有些類似的。高等實踐研究院力圖把長久以來在文獻學校所教授的研究中世紀法國史這一有限領域的各種方法，在這裡應用於所有的普遍史及語文學分支。 Ⅱ．只要各文學院滿意於它們的現狀（換言之，沒有學生），而且只要它們的雄心沒有超出其傳統功能（繼續開設公立講座、授予學位），法國歷史科學高等教育的組織形態將依然是我們上文所描述的那種情況。但當各文學院開始尋求一種證明它們存在的新理由，並探索新功能的時候，變化就是無可避免了。 此處，無須解釋各文學院為什麼是且是如何日漸希望更積極地——更確切地說，在其他方面比過去要更積極地——為歷史科學之進步而工作的。V．杜羅伊先生，在索邦的高等研究院落成典禮上，宣告這株生機勃勃的幼樹將迸裂古老的基石；而且毫無疑問地，高等研究院富有成效的活動情況，大大有助於喚醒各學院的良知。此外，政府還慷慨地增加了各學院的人員，為他們建築了多所邸宅，並且大方地給予他們研究所需的材料，這把新的責任賦予了這些享有特權的機構。 自從各文學院開始自我改革以來大約有25年了，在這段時間裡，它們的進步變革已經引起了法國歷史科學高等教育整體結構的變化。而在那之前，那一整體結構是不可動搖的，甚至1868年天才的增補都不行。 Ⅲ．各學院首先關心的是給本學院提供學生。當然，這不是主要的問題，因為高等師範學校（該校每年從成百上千的報考人中挑選招收20名學生）已不能滿足中等教育從業教師招聘需求。現在，中等教育需要大量的教師。除了高等師範學校的學生以外，還有許多年輕人等待著獲得教師從業資格所需的學位，但那些年輕人進不了高師，得另尋出路。這肯定會為各學院提供許多學生。同時，為了吸引大批有興趣的年輕人到各學院去——倘若各學院為學生們準備好了開業證書（licentiate）的話——各種軍事法規把十分重要的豁免權與文學士頭銜連在一起。最後，到法國來完成他們科學教育的外國人（在高等研究院中人數頗多）和直至那一時代都吃驚於在各學院中毫無獲益之機會的外國人，一旦他們發現在各學院中有那麼些類似於他們通常在德國大學中所看到的東西，以及那種他們所需要的教育，他們就肯定會前往那些學院。 絕大多數學生在考入各學院之前，必須付出巨大的努力，而且得花費好幾年的時間；但是，在各學院招收到學生之後，學生希望擺在他們面前的真正問題能得以解決。 各文學院中絕大多數學生，原本就是學位、開業證書和中學及大學教師資格考試的候選人，他們進入到各學院中，都有著那種為開業證書和中學及大學教師資格考試「做準備」的公開意圖。各學院不能迴避那種幫助他們做好這種「準備」的職責。但是，20年前，考試依然被認為要符合古代規制。開業證書是一份高級中等研究的證明，一種「高級學士學位」；至於歷史與地理類的中學及大學教師資格考試（它成為真正的教師資格證書），候選人被要求能夠證明他們「對於其將受託教授的科目，有著非常良好的知識」。因此，一種危險出現了：各學院擔心教學必須得像高等師範學校一樣，為開業證書考試和中學及大學教師資格考試做好準備，但環境的力量卻迫使各學院不得不變得和高師一樣。注意，師範學校和各學院的學生們在為中學及大學教師資格考試進行競爭的時候，某種好勝心必定會在他們中出現。中學及大學教師資格考試程序不變，則這種好勝心看來極有可能會造成如下結果：競爭中的教師和學生們，越來越多地致力於那同樣缺乏高貴性和真正功用的學校功課，而非某種科學的研究。 這種危險是很嚴重的。它從一開始就被那些目光敏銳的學院改革倡導者們——A．杜蒙（A．Dumont）、L．利亞爾、E．拉維斯等先生——認識到了。拉維斯先生在1884年寫道：「主張學院把考試準備工作作為它們的首要目標，將會是以訓練代替科學的教化。這是許多傑出人士對革新派們所表示的嚴重不滿……革新派們則答道，他們從一開始就看到了新方案的缺陷，但是他們確信考試體制的修正將緊隨著高等教育改革而來；那時，在科學工作和考試準備工作之間，一種和諧將被發現；由之，他們的反對者們對他們的唯一不滿將消失殆盡。」客觀地說，這位最重要的改革捍衛者始終在毫不厭煩地強調著那種弱點。考試問題一直被認為是法國高等教育組織問題的重點，若要完全搞清楚這一問題，唯一有必要做的就是瀏覽題為「教育與考試（Education and Examinations）」、「考試與研究（Examinations and Study）」、「研究與考試（Study and Examinations）」等演說與文章。拉維斯先生已經把那些演說和文章搜集在了他的3卷本著作中，該系列著作從1885年起在5年時間裡陸續出版，分別是：《國家教育問題》（Questions d'enseignement national ），《研究與學生》（Études et étudiants ），《論我們的學校》（A propos de nos écoles ）。 因而，與高等教育相關的考試改革問題（開業證書、中學及大學教師資格考試、博士學位）已經被列在了議事日程上。1884年它就被列上了；1897年它依然在。不過，在這段時間內，在我們認為正確的方向上發生了看得見的進步，現在，徹底解決這個問題似乎指日可待了。 Ⅳ．舊式的考試制度要求學位候選人證明他們接受了優秀的中等教育。這種制度迫使那些候選人——即接受了高等教育的學生們——進行那些他們在高中時就早已飽嘗過的同樣的訓練，因而這種制度很容易就被攻訐。這種制度防衛無力，現在已經被廢除了。 但是，它是如何被取代呢？這個問題是很複雜的。它沒有被一口氣解決掉，這令人有些詫異嗎？ 首先，對如下初步問題達成一致意見，這是很重要的，即：什麼樣的能力與知識是學生們必須予以證明的？是一般知識嗎？是進行原創性研究的專業知識與能力（如在文獻學校和高等研究院中所學到的）嗎？還是教學能力？人們逐漸認識到：考慮到學生要進入的候選類別是範圍極廣、類別多樣的，則必須有所區別。 從開業證書候選人來看，要求他們給出一般良好教養的證據，這就夠了。同時，如果他們希望的話，允許他們展示其本人對原創性研究的趣味及經驗。 從已經獲得開業證書的中學及大學教師資格考試（教師資格證書）候選人來看，這將要求：（1）有正式的憑據可證明他們憑經驗知道研究歷史問題是在做什麼，而且他們要有進行那些研究所必須的專門知識。（2）證明教學能力的證據，這種能力是本類別人士所必須有的職業技能。 非任何類別候選人的學生們和僅尋求獲得科學入門知識的學生們，將只被要求證明他們從其所受的指導和建議中獲得了益處。前一類學生是那種既非開業證書候選人亦非中學及大學教師資格考試候選人的學生，後一類學生在舊式規程中沒有被考慮到。 這些原則確定下來，就已是實現了一大進步。因為眾所周知，程序調控著研究。靠著這種程序的權威性，在學院中歷史研究現在將有著人人期望其擁有的三重特性。一般教養將仍被尊重。批判與研究方面的專門訓練將有其合法的地位。最後，教學法（理論的和實踐的）將不被忽視。 當試圖確定在每個領域中最好的——換言之，最具決定性的——考試為何的時候，困難出現了。對這一主題，看法有所分歧。儘管現在沒有任何人再去爭論那些原則了，但迄今為止，各種被嘗試或建議的應用方式仍沒有得到毫無異議的贊同。開業證書的組織體制已經被修訂了三次；與歷史類中學及大學教師資格考試相關的條例被改革或修正了五次。而且，這還沒有完。新的簡化方案勢在必行。但是，如果確實如我們所相信的，考試制度是在朝著更好的方向前進，而且在連續地經過了所有這些變化之後，並沒有出現任何明顯退步，那麼考試制度的不穩定意味著什麼呢？——對於這種不穩定性，不管怎樣我們已經聽聞到怨言了。 (4) 此處無需詳細解釋實行過的各種不同的短命制度。我們已經在別處找機會批判過它們了。 (5) 現在，我們最反對的制度已經被廢止了，重燃昔日論戰之火又有什麼好處呢？對我們而言，我們甚至都不該提及當前體制中似乎仍可改進的地方。因為有理由希望當前體制不久將會被修改，並且是以一種令人非常滿意的方式被修改。在此提及如下情況就夠了，即：各學院現在頒授一種新文憑，高等研究文憑（Diplôme d'études supérieures）——所有的學生都有權獲得，但中學及大學教師資格考試的候選人必須得到。這種高等研究文憑，類似於高等研究院的文憑、文獻學校的證書（brevet），以及德國大學中的哲學博士學位（doctorate in philosophy）。歷史專業的學生在達到一定的學術水準之後，並已通過了某種考試，就可獲頒此文憑。在那種考試中，除了關於歷史研究輔助「科學」的問題之外，主要的測試是一篇原創性專著的寫作與辯護。今天，每個人都認識到「研究文憑考試將結出豐碩的果實，如果考官們的警戒心和責任心維繫著它的固有價值的話」。 (6) Ⅴ．總結一下，學位準備工作的吸引力為各學院帶來了大批的學生。但是，在開業證書和中學及大學教師資格考試等舊式考試制度下，學位準備工作與學院自認應當擔負的職責是不合拍的，而且對學院的學生們是沒什麼用的，對科學也是毫無益處的。因而，儘管有點難度，但這種考試體制還是被堅定地按照歷史高等教育應其所定的那種理念進行了革新。結果就是各學院現在列身於推動歷史科學積極進步的機構行列。如有必要，最近數年在各學院的支持下問世的著作細目，將是證明這一事實的證據。 這場演化已經得出了令人滿意的結果，如果它像它剛開始時那樣繼續下去，它將收穫更多。首先，各學院歷史教育的變革推動了高等師範學校進行相應的變革。師範學校授予研究文憑也有兩年了；原創性研究、教學訓練和一般教化，在師範學校中和在新學院中一樣，都被同等程度地加以鼓勵。師範學校現在與各學院所不同的，僅僅在於它是一所封閉的機構，按照某些周密的方法來招收學生；實際上，它是一所和別的學院差不多的學院，但入選學生數量極少。其次，高等研究院和文獻學校，都將於1897年末在革新後的索邦永久安定下來，而且它們仍有著存在的正當理由。因為高等研究院代表著眾多專家，但高等研究院現在不會——將來無疑也不會——代表著各學院；而且，就中世紀史有關研究而言，文獻學校所給予的集中教育將始終是無與倫比的。此外，高等研究院與文獻學校、各學院之間的長期對抗消失了。所有這些機構，不久前尚是大相徑庭的，但今後為了進行共同的事業，將本著共同的精神通力合作。這些機構中每一個都保留了它的名字，它的自主權，以及它的傳統；但是，它們共同構成了一個整體：理想的巴黎大學的歷史分部，這所歷史分部要比1896年法律所批准的那一分部涵蓋得更廣。屬於這所「大」學的文獻學校、高等研究院、高等師範學校，以及文學院中進行歷史教育的整個機構，現在實際上是眾多獨立的「研究院（institutes）」。 注釋 (1) 關於這一時期法國的高等教育組織和首度改革，參見L．利亞爾先生（M．L．Liard）的傑作，l'Enseignement supérieur en France ，Paris，1888—1894，2 vols．8vo。 (2) E．Lavisse，Questions d'enseignement national ，p．12． (3) 參閱上文，p．55。 (4) Revue historique ，ⅠⅩⅢ．（1897），p．96． (5) 參閱the Revue internationale d'enseignement ，Feb．1893；the Revue universitaire ，June 1892，Oct．and Nov．1894，July 1895；and the Political Science Quarterly ，Sept．1894． (6) Revue historique ，l．c．p．98．在其他地方，我已經闡明了我所滿意地陳述的東西。參閱Revue internationale de l'enseignement ，Nov．1897。——［C．V．L．］ ———————————————————— [1] 烏爾姆路，巴黎高等師範學校所在地。