明天的學校 · 第六章 自由與個性

讀者無疑會想到，為了完成本書所描述的所有功課，一定要讓學生享有大量的自由，可這樣一來，便不符合傳統學校制定的紀律要求。對於絕大多數教師和家長而言，學校這個字眼等同於「紀律」，等同於「安靜」，等同於一排排學生一動不動地坐在書桌前，靜靜地聽老師講課；只有在老師叫到的時候，學生才可以講話。於是，缺乏這些基本特徵的學校必定是差學校，在這種學校裡面，什麼也學不到，學生隨心所欲，卻又不知道自己喜歡什麼；而且，學生的所作所為對自身有害無益，也令別的同學和教師反感。 每個兒童必須通過學習來積累知識，否則，長大後便是文盲。這些知識主要與成年的生活相關聯，因此學生並不感興趣，這一點不奇怪。然而，學校的任務是要確保學生了解這些知識。那麼，怎樣才能達到這個目標呢？顯而易見的方法是：讓學生坐成一排一排的，相互間隔開足夠的距離，這樣就不容易相互講話；然後，僱傭最有效的人來教授這些知識，向兒童灌輸知識，讓兒童不斷重複知識，並最終能按照期望大體記住這些知識，至少在他今後「晉升」之前必須如此。 同樣，應該教會兒童服從。學生的成就是按照要求去有效地完成功課，誠如完成枯燥無味、毫無吸引力的任務是對性格的塑造一樣。應當教育學生要「尊敬」老師，「尊重」學習；如果學生不能安靜地坐下來，不能懷著敬意面對老師和學習，又怎能教會他課文呢？就算他的接受能力不強，至少也要保持安靜和接受老師的教育吧。有人提倡通過教師的權威來確保「紀律」，按照他們的觀點，一旦取消約束，學生就會變得無法無天、破壞財物、粗暴無禮、高聲喧譁，而且經常都是如此。這就證明紀律是管住學生的唯一辦法，因為沒有這種約束，兒童就會整天像出現短時紀律真空時那樣隨心所欲。 上述就是嚴格紀律信奉者所描述的情形。如果說這個陳述聽起來比較殘酷，有些赤裸裸，那麼，請想一想參觀「怪異學校」的人們事後說的話；考慮一下他們有沒有強迫不帶偏見的觀察者得出這樣的結論，說他們關於學校及學校教育的思想只不過是這樣一樁殘酷而赤裸裸的事務。關於學校自由與權威紀律（authoritative discipline）的討論，最終演變成一個已被接受的教育理念的問題。我們是否應該遵從嚴格紀律信奉者的觀點，相信教育是一個把小野蠻人變成一個小成年人的過程？是否應該相信必須把許多事實及美德教給所有的兒童，以便他們儘可能達到成人的標準？抑或我們應該信奉盧梭的觀點，相信教育是一個彌合出生時的嬰孩與願望中的成人之間差距的過程？是否應該相信「兒童有自己的觀察、思考、感覺的方式」？是否應該相信，為了滿足成人的需要，通過訓練的方式讓兒童自己去檢驗周遭的世界？ 我這裡特意使用「權威紀律」這個說法，因為紀律與自由並非是水火不容的概念。下面引自盧梭的話極為清楚地表明，甚至他所說的自由也是一個多麼嚴厲的監工，而這種自由經常被人們理解為目無法紀和縱容。 千萬不要對他（學生）採取命令的方式，不論什麼事情，都絕對不能以命令從事，甚至也不要使他想像你企圖對他行使什麼權威。只需使他知道他弱而你強，由於他的情況和你的情況不同，他必須聽你的安排；要使他感知到這一點，學到這一點，意識到這一點。要讓他及早明白，在他高傲的脖子上有大自然強加於人的沉重的枷鎖，在沉重的生活需要這種枷鎖之下，任何人都要服從這種枷鎖的約束。要使他從事物而不從人的任性去認識這種需要；要使他認識到他的行動受到約束是源於他的體力而不是別人的權威。 在培養品性和才能方面，什麼紀律也比不上大自然那麼嚴厲、那麼恰當；但在製造無序與懶惰方面，若論恰當的話，紀律絕不比大自然差。事實上，人們之所以對學校的自由反感，其真正的原因似乎是一種誤解。批評者把身體的自由與道德智力的自由混為一談。因為學生在走動，或者坐在地上，或者把椅子散開擺放，而不是排成行，因為他們的手要動、嘴要動，於是參觀者便認為學生的思想是鬆懈的，認為他們在干蠢事，身體與思想道德一樣，都沒有受到約束。迄今為止，學校的學習一直是與馴服或者被動的大腦聯繫在一起的，因為這個有用的器官沒有運轉起來或者發出聲音，但觀察者卻認為兒童絕不能這樣做，否則會影響學習。 教育改革者認為，教育的功能就在於幫助年幼無助的兒童成長為一個快樂的、道德的、能幹的人。假定這種觀點是對的，那麼，要促進這種成長，與這種觀點一致的教育計劃就必須允許兒童得到足夠的自由。孩子的身體必須有活動和伸展的空間，有鍛煉肌肉的空間，並在疲倦的時候得到休息。每個人都認為，把襁褓期的嬰兒包裹起來，對寶寶來說是一件壞事，因為這限制並妨礙了身體的功能。對學童來說，直背課桌的限制，頭朝前面，雙手交叉，這些都是約束，甚至是對神經的折磨。學生一天幾個小時這樣坐著，一旦解除限制，難怪他們會突然爆發而陷入毫無節制的喧囂和打鬧。既然學生的身體能量沒有正常的釋放通道，那就只能囤積起來；而另一方面，由於要壓抑未曾得到完美訓練的軀體的作用，神經一直受到刺激，因此，一旦機會來臨，能量便猛烈地爆發勢不可當。兒童需要的時候，給他活動和伸展的自由，從早到晚都給他真正活動的機會，這樣，他的神經便不會過度疲勞，等到自由活動的時候也不會變得急躁和瞎鬧。如果訓練兒童做事，在沒有限制性的監督時，他才能夠集中精力做事，同時又顧及他人。 只要兒童被當作一個批次，即當作一個班來對待，便不可能產生真正科學的教育。每個兒童都有強烈的個性，而任何一門科學都必須用其獨特的方式來判斷一切事實。每一個兒童都必須有機會表現他真實的一面，這樣，教師才能夠發現他缺少什麼，才知道如何把他塑造成一個完整的人。一個教師，只有在熟悉每一個學生之後，才有希望理解兒童；唯有理解兒童，才有希望制訂出達到科學標準或者藝術標準的教育計劃。教育者如果不懂得獨特的事實，就根本無法知道自己的假說是否具有價值。可是，教育者如果把材料都變成一個模樣，乃至於各部分都沒有差異，又如何了解材料的特性呢？如果把學生排成行，然後再給他們傳授知識，同時又期望他們以統一的方式反饋知識，那麼，教育者根本不可能了解任何一個學生。相反，如果每個學生都有機會表達自己的想法，都有機會展現自己的特質，教師就獲得了構成教學基礎的材料。 既然兒童生活在一個社會性的世界裡，而在這個世界中，甚至最簡單的行為或者言語都一定與鄰居的言行密切相關，因此沒有絲毫理由相信，自由會因反覆無常而犧牲別人的利益。自由並不意味著解除自然和人類加在每個人生活上的約束，並不意味著個人可以放縱那些違背自己作為社會一員之福利的衝動。然而對於兒童來說，自由是檢驗所有衝動和傾向的機會，這些衝動和傾向關乎兒童自身所處的環境與人的世界。只有經過足夠的檢驗，才能發現這些衝動和傾向的特徵，才能剔除有害的衝動和傾向，才能培養對人對己皆有禆益的衝動和傾向。教育如果把所有兒童的衝動等同於成人社會（人們對其弱點和失敗不斷地哀嘆）中普通人的衝動，那麼，這種教育一定只能繼續複製這個普通的社會，甚至無法發現這個社會是否需要以及如何才能變得更加美好。只有真正了解兒童的教育，才能塑造自身，才能夠去偽存真，去莠存良。與此同時，如果僅僅從外部來抑制壞的方面，這同樣也抑制了好的方面的表達，結果會帶來很大的損失。 假定我們還沒有實行因材施教，同時又要求給兒童以自由，那麼，教育如何利用自由來讓兒童受益呢？給兒童自由，讓他根據自己的體力，並根據鄰座同學給予幫助的方式，去發現自己能做什麼、不能做什麼。他不會把精力浪費在做不了的事情上，相反，他會集中精力做力所能及的事。兒童好動，好刨根問底，應當通過積極的方式把這種能量和好奇心疏導出來。這樣，教師便會發現，學生可以自發、活潑、積極地參與教學，而不是像在高壓體制中那樣，製造麻煩，因而必須加以抑制。如今，課堂上干擾教學的那些事將會變成教師著力培養的積極品質。要讓兒童保持對成人有用的那些品質，養成獨立和勤奮的習慣，除此之外，如果要讓學生真正地做到「做中學」，就必須給兒童這種自由。大部分要求兒童做的事，如果是以命令和規定的方式按部就班地提出，那只會導致表面的肌肉訓練。可是，如果把兒童天然的好奇心和對行動的熱愛用於解決有用的問題，用於發現自己的需求，並知道如何根據自己的需求調整環境，那麼，教師就會發現，學生們不僅把功課做得與以往一樣好，而且還學會如何控制自己的精力，並把它用於有益的目的，但這樣的精力在普通的課堂上只不過用來製造麻煩。除非學生去做一些真正的工作，從而通過感官和肌肉的運動來鍛煉大腦，否則，教師便不可能放棄通常在處理紀律問題時所採用的種種方法。這是因為，如果教師上課的時候不停地講，學生被動地聽講，然後回答問題，那麼，允許學生愛待在哪裡就待在哪裡，四處活動，或者相互說話，這就很荒唐了。在教師的角色已轉變為幫助者和觀察者的地方，在每個兒童的發展成為教育目標的地方，自由是必要的。這就好比在兒童只能死記硬背的地方，要求兒童安靜同樣是必要的一樣。 學習在典型的社會生活環境中生存（紐約市師範學院） 有些學校把自由作為兒童完成功課的必要條件。關於這類學校，目前討論得最多的，就是義大利蒙台梭利夫人學校及其門生在我國開辦的那些學校。蒙台梭利夫人以及我國的許多教育家認為，如果教師想了解每個學生的需求和能力，如果兒童要在學校接受全面的培訓，從而使自己的頭腦、性格和體格都得到最佳的發展，那麼，兒童在課堂上就必須得到自由。一般而言，她堅持給兒童這種自由——這種自由構成了她的教育方法的基礎，其理由與前面所勾勒的是一致的，只是有一點不一樣。她認為，要創造科學的教育，就必須給兒童自由，因為沒有自由，教育原理的基礎材料便無法採集；此外，學生的身體健康離不開自由，要培養學生的獨立性，使其形成最佳的性格，也離不開自由。這位義大利教育家與我國大多數改革者的不同之處，在於對使用教具和自由的價值看法不一。關於這一點，容我們後面再議。 蒙台梭利夫人相信，學校壓抑兒童的身體活動，教給兒童被動思維和馴化思維，這是對學校職能的誤解，實際上對兒童造成了傷害。科學的教育不僅需要給兒童自由，以便他們採集材料；而且，自由本身就是科學教育的基礎。「自由即活動」，蒙台梭利夫人在其名為《蒙台梭利法》（The Montessori Method）的書中寫道。活動是生活的基礎，因此，訓練兒童移動步法，活動身體，就是在訓練他們如何生活，這才是學校的職責。自由的目標是最大限度地有利於整個團體，這就是給兒童自由的目的。凡是不利於這個目標的，都應該受到抑制；同時，必須萬分注意，要用有效的方式培養每一個行為。要儘可能給學生提供最大的範圍來從事這種有用的活動，為此，課堂上要允許他們有大量的自由。他們可以四處活動，互相說話，隨心所欲地安排桌椅。更重要的一點是，每個學生可以選擇自己要做什麼事，可以根據自己的意願來決定做一件事的時間長短。她說：「在我看來，這樣的教室才是真正具有良好紀律的教室：兒童可以在裡面活動，自願做一些智力活動，但又不做出任何粗魯或者粗野的動作。」概括地說，紀律就是獨立做事的能力，紀律並不是壓服。 積極的紀律允許學生有自由的空間，去做有用的事，而不是去抑制兒童自發的衝動。為了建立這樣的紀律，必須擯棄通常維持紀律的種種方法，設計一種新的方法，強調紀律積極的一面，而不是消極一面。對於這種方法，蒙台梭利是這樣描述的： 至於懲罰，我們經常碰到這樣的情形：有的兒童干擾了別人，我們進行了批評，可他卻根本不聽；於是，把他送到醫院檢查。檢查結果證明，這是一個正常的兒童。於是，我們在教室的一個角落擺一張課桌，把他安置在那裡，讓他坐到一把舒舒服服的小扶手椅上去。這樣，把孩子隔離起來，讓他看看其他同學是如何學習的，同時給他一些最能吸引他的遊戲用具和玩具。這種隔離可以讓孩子安靜下來，而且幾乎屢試不爽；從他的位置，他可以看到全班同學，觀察同學們怎樣做功課。這種直觀教學比老師可能用的任何言語都要有效得多。他會慢慢發現，加入到眼前忙著做功課的同伴當中去有好處，並且真切期望回到同伴當中去學習。 教師首先採取的更正行為，絕不是以批評的形式展開的；教師悄悄地告訴那個孩子，說他做的事不禮貌，影響了別的同學，然後告訴他應該如何做才能變成一個討人喜歡的同學，或者把他的注意力引到一件事情上。孩子們按自己的選擇做事，而且自己想做，做的過程中可能會走動、講話，以免疲倦和緊張，因此，任何「懲罰」都是沒有必要的。除了因真正犯錯誤而受到隔離的那種情況，比如上述引文中蒙台梭利提到的那種，我們去她的一所學校參觀，發現懲戒的紀律在學校用得很少。教師糾正的學生行為，幾乎都是舉止方面的小問題或者粗心大意等。 建立在自由基礎之上的活動是蒙台梭利學校的指導原則，兒童的活動集中在兩種活動上。蒙台梭利相信，兒童需要日常生活的實踐活動，例如應該教會他如何照料自己、滿足自己。有一種活動就是針對這個目的的。蒙台梭利相信，兒童具有天生的稟賦，應該得到充分的發展，因此，另一種活動就是為了充分表現這些稟賦而設計的。在這兩種活動中，她認為，最重要的是為培養兒童的內在潛力而開展的活動。兒童必須了解如何調整自己適應環境，才能變得獨立和快樂。如果兒童的稟賦沒有得到完全的發展，他的生活也就不可能得到完美的發展。因此，教育的真正目的，乃是為兒童生活的正常展開提供積極的幫助。蒙台梭利夫人認為，兒童發展的這兩條路線各不相同，因此，鍛煉實際生活能力並不能發揮旨在訓練兒童的稟賦及感官之運用的功能。 人們設計鍛煉實際生活能力的方法，是為了教會學生獨立自主，滿足自己的需求，用技能和良好的行為來表現日常生活的舉止。學生一旦用完教室，就會整理打掃教室，復原桌椅，收拾每一塊材料。在搞活動的時候，學生們全靠自己動手，把要用的東西搬出來，尋找適合的地方搞活動，隨心所欲地使用活動的用具；一旦使用完畢，又會把用具收拾好。有些學校並不提供寄宿，只是提供午餐。除了烹飪之外，擺餐桌、端飯菜、收拾餐桌、洗盤子等事務均由孩子們承擔。所有兒童不論年齡大小，都要共同承擔。3—4歲的兒童很快便學會端盤子，拿杯子，傳送飯菜。這些學校只要有可能，都開出一塊兒童喜愛的園子，養一些有用的寵物，比如母雞、小雞或者鴿子之類。甚至年齡最小的孩子也自己穿外衣，把圍裙和便鞋扣上或者解開；如果自己做不了，就互相幫助。蒙台梭利非常強調儘早讓學生學會照料自己的必要性。為了幫助年齡最小的兒童學好這一課，她設計了幾種裝置，好讓他們去實踐，最終學會照料自己。這些裝置是一個個的木框，木框繃著一塊布，布的中央開了個口，口的邊緣有紐扣、鉤、扣眼或者絲帶等，供學生做練習。他們可以根據情況，把開口解開、扣上、鉤上、繫上。 蒙台梭利學校把這些裝置看作是溝通兩類應用型練習的橋樑。這些裝置標誌著教育原則的轉變，即從大多數教育改革者普遍使用的原則轉向與蒙台梭利夫人所設計的方法具體聯繫的原則。對於這種方法的理解，我們可以從她的第一部著作的這段話中找到線索： 只有採用一種實驗的教學方法，才能毋庸置疑地把感官訓練擺在最突出的位置……我的方法是用教具來做一個教學法的實驗，然後觀察兒童的自然反應……對於幼兒，我們必須從試驗入手，必須選擇兒童感興趣的教學用具……不過，我相信，我已經挑選了能代表滿足實際感官教育最低要求的教具。 蒙台梭利夫人的教師生涯始於醫院，她在塞甘[1]曾經工作過的幾家醫院給有缺陷的兒童當老師。開始，她教正常的兒童。後來，她把有缺陷的學生使用過的教具拿來做實驗，這是順理成章的事。同樣，在有缺陷的學生身上行之有效的許多教具，也適用於智力中等的學童。普通學校的方法用於有缺陷兒童時，如果進度放慢一些、耐心一些，就會取得成功。同樣，蒙台梭利夫人發現，過去僅僅用來教有缺陷兒童的許多裝置用在普通兒童的身上，取得了顯著的成功，只不過用的時候速度要加快，自由度要大一些。因此，她的「教材」包括許多通常用來開發有缺陷兒童的感知意識的東西。不過，使用這些教具時，並不完全依照固定的順序，也不需要在教師的指導下進行；相反，要允許正常的兒童完全自由地使用這些教具，這是因為，在這裡，教具不再是用來喚醒尚待開發的能力的手段，而是用來鍛煉兒童不斷控制所有日常行為的能力，以便能夠越來越準確和嫻熟地控制自己的行為。 這種開發兒童腦力的特殊練習，是為了訓練鑑別與比較的能力。採用自行設計的裝置，幾乎可以鍛煉所有的感覺器官，鍛煉兒童為了一個目的做一件事情的能力，比如做紐扣架。學生不必按照某種固定的順序來使用這些教具，也不必在規定的時間裡盯著做一件事。對年齡最小的兒童，只讓他們做非常簡單的練習，除此之外，其他的兒童可以隨心所欲地選擇做任何事，而且想做多久就做多久。蒙台梭利相信，兒童一旦有了準備，任何練習都會去做。鍛煉觸覺的教具是最簡單的，用一條條粗細不等的砂紙和一塊塊質地不同的布料鋪在一塊塊小木板上，讓孩子們把眼睛蒙起來，然後用手去摩擦砂紙和搓布塊，鑑別其中的差異。有一種專門教兒童區別形狀和大小的裝置，依靠觸覺來鍛煉目測的能力，非常有益。這種裝置使用一些木塊，並在上面打了一些孔，孔的直徑和深度不同，每一個孔配一個圓柱。兒童把圓柱都抽出來，用手指去感知圓柱和木孔的邊緣，然後把圓柱放回恰當的孔里。判斷大小的能力還可以通過搭積木的方式來鍛煉，給兒童一組由大至小的積木，讓他去搭建塔樓；再給他一組積木，讓他搭起樓梯。此外，通過各種形狀的木昆蟲來開發兒童鑑別形式的能力，這些木昆蟲原先鑲嵌在一塊薄板上的一個個孔里，兒童把木昆蟲從孔里取下來，用手去感知，然後再把木昆蟲歸位。之後，老師給兒童各種幾何形狀，讓學生去觸摸，同時告訴他們每一種形狀的幾何名稱，觸摸一種，說一種，然後讓學生用名稱來區別這些形狀。 木板製作的各種形狀也可以用紙板和金屬飾板來製作，飾板的中央有一個孔，正好是一種形狀。這些東西有一種遊戲用得著，這種遊戲的玩法是用不同材料製作的東西去搭配相同的形狀，或者在紙上畫出形狀，再用彩筆去填色。 教讀寫的方法是用觸覺來強化學生用眼、耳學到的功課。把砂紙做的26個字母貼在一塊方紙板上，發給學生。他用手指去摩擦字母，仿佛在寫字一樣，邊摩擦邊讀出字母。待兒童熟悉了所有字母後才使用活動字母，用活動字母來組成一些單詞。用這種方法來學習時，寫通常要先於讀。兒童拿起鉛筆或者粉筆時，由於眼睛和肌肉都熟悉了這些字母的形式，因此可以輕而易舉地寫出這些字母。 聽覺的鍛煉是通過兩組鈴來進行的，一組是固定的，給出音階；另一組是活動的，便於兒童通過對比固定的音階來發出自己的音階。兒童們玩的幾種遊戲要求他們儘可能保持安靜，表演簡單的動作，小聲發出老師給的指令。還有一些撥浪鼓，裡面裝著沙子、礫石和穀物，讓兒童通過聲音來猜猜搖的是哪個鼓。對色彩感的培養，同樣是通過特別設計的裝置來進行的。這是一些纏繞著彩色絲綢的小木牌，各種顏色和色度都有，可以根據學生的年齡和技能程度按照不同的方法來使用。年齡最小的兒童學會辨別兩三種顏色，區別色度深淺。年齡大一些的兒童熟悉了各種顏色，掌握足夠的操控技能，所以能夠看一眼小木牌，然後走到教室的另一邊，按照老師的要求拿來一個顏色和色度完全相符的或者顏色相同、色度稍深或者稍淺的木牌。 學校給兒童大量的時間和做自由體操的器材，讓學生做遊戲，跑跑跳跳，從而達到鍛煉肌肉的目的。同時，兒童要操縱訓練感官的裝置，可以持續鍛煉更精確地協調肌肉。通過練習單詞和音節的發音來訓練兒童的言語能力。教讀寫的同時，教授數的基本概念。除了用砂紙和無色紙板做的數字之外，還有一系列木條，長短不一，最短的1厘米，最長的10厘米，供兒童在學習1到10的數的組合時與數字聯繫起來使用。 上面對教具的描述只是一個大概，十分簡略。對於許多常用的和不太常用的裝置，這裡的描述難免掛一漏萬，不過足以說明兒童功課的性質與目的。對於那些特別鍾愛的教具，學生們操控起來技巧嫻熟，效果顯著，四五歲的兒童輕而易舉就學會了寫字。事實上，蒙台梭利夫人相信，智力中等的兒童能夠接受許多過去通常要等到六年級才學習的概念，因為這些概念六年級時學起來要更加容易一些。她還相信，這樣的教學體系讓學生有備而動，因而不僅結果更完美，而且可以為兒童今後的學習節省大量的時間。 學校設計的每一件教具，使兒童通過一套固定的動作，專門訓練某一特定的感官。因此，如果因為自由會隨心所欲而引起混亂的話，這種方法必定會有它非常嚴格之處。兒童使用教具時，是有自由的。前面已經對學生的課堂自由進行了描述，教師的角色必須與這種自由一致。教師所接受的培訓使她不會去干涉兒童任何自發的活動，也不會人為地強迫兒童把注意力放在什麼上面。如果兒童出於自願轉而操控某一個裝置，教師會教他正確使用的方法；或者在罕見的情況下，如果看起來學生傾向於過分專注於一件東西，那麼，教師可能會努力把他的注意力引向不同的活動。不過，假定教師的努力失敗，他也絕不會固執己見。事實上，教師絕不會以任何方式讓兒童去關注自己的弱點和失敗之處，也不會去喚醒兒童大腦里任何消極的聯想。蒙台梭利夫人說： 如果他（兒童）犯了一個錯誤，老師不要去糾正他，而應該當即中斷上課的內容，換一天再接著上。為什麼要去糾正他呢？如果孩子沒有成功地將一個名稱與一個物體聯繫起來，成功的唯一方式就是重複那個感官刺激的動作和那個名稱，換言之，就是重複課中的這個部分。但是，既然孩子已經失敗了，我們應該明白，我們期望在他身上誘發那種物理的聯想，可此刻他並沒有為此做好準備，所以，我們必須另找時間。如果我們一定要糾正，對他說：「不對，你錯了。」那麼，這些話就會以一種責備的形式對他產生打擊，其強度超過任何其他的方式，而且會一直留在他的腦海里，對他學習那些名稱造成延遲。相反，在兒童犯了錯誤之後，如果老師保持沉默，兒童的意識里則是清澈透明的；下一次再上課的時候，他就會順利地接上上一次課的內容。 教學用具的性質增加了教師角色的簡單性和被動性。一旦兒童學習了與裝置關聯的名稱，教師就不再教了。就孩子而言，教師變成一個單純的觀察者，直到孩子準備練習下一個裝置。這樣的轉變緣於蒙台梭利教具的性質，即她所謂的「自我糾正性」。就是說，每一個裝置的設計宗旨都是為了讓兒童用它只能做一件完整的事，而且假定他犯了錯誤，裝置便無效了。這樣不用告訴操控裝置的兒童，說他做錯了，要如何糾正。如果碰到一個明顯的問題，靠他對教具的處理就能把問題解決。兒童自己就教育了自己，因為他看到了自己的錯誤並糾正了錯誤。所以，完成的結果很完美，不可能出現部分成功或者部分失敗。 以最簡單的一件教具——一塊有孔木塊和與其配合的實心圓柱——為例。圓柱有10個，大小都不同，比如就長度而言，每一個與旁邊的一個都有四分之一英寸的差異。兒童把所有的圓柱都從木塊的孔里抽出來，把圓柱混在一塊，然後把它們放回原來的位置。假定他把一個圓柱放入過深的孔里，圓柱就看不見了；如果孔太淺，圓柱又會冒出來；如果每個圓柱都放對了，兒童就會重新看到一個實心的木塊。所有幾何形狀的昆蟲具有一模一樣的自我糾正作用。就連年齡最小的幼兒都知道，用木框架來練習扣紐扣和繫繩時自己是否做得對。兒童用積木來搭建塔樓時，除非按照體積逐漸減小的方式來一塊一塊往上堆砌，否則便無法搭起一座塔樓；同樣，不用相同的原則來操作，樓梯也搭不起來。使用彩色小木牌時，兒童需要做更多的準備。不過，一旦他學會鑑別八種顏色中某一種顏色的八種色度，他便能夠把這些色度打亂，然後再按色度的深淺來排列；可如果他弄錯了，會發現順序弄錯的色板會顯得很不和諧，像個污點。通過一種顏色，一旦他明白其中的道理，就可以獨立完成另外的七種顏色了。由於不允許學生只玩一種裝置，他的腦子裡總想著要完成一套正確的動作；於是，他認為失誤就表示事情還沒有做完，必須再試一次。蒙台梭利夫人期望，通過其教具的這種自我糾正性來達到這樣一個教育目的：引導兒童高度關注自己所玩裝置的組成部分之間的差異，就是說，為了達到既定的目標，必須去比較和鑑別兩種顏色、兩個聲音、兩個維度等等。感官訓練對智力發育所具有的價值，恰恰就在於這種比較之中。兒童用一種裝置來鍛煉某一特定的官能或者感官，而通過關注事物之間的關係，這個官能或者感官變得靈敏起來。一種知性的感覺之發展，靠的是提高感覺器官的這種比較與鑑別能力，而不是靠教兒童認識各種維度、聲音、色彩等等，也不是靠做某些動作時不犯一點錯誤。蒙台梭利宣稱，智力的訓練結果把她的教育方法與一般幼兒園的訓練方式區分開來。 如前所述，蒙台梭利的方法與美國教育改革者們的觀點相左，原因並不是因為兩者對自由的價值意見不一，而是因為在關於最有效地利用自由的概念這一問題上各不相讓。就身體而言，蒙台梭利班的兒童比本書所討論的大部分美國教育家班裡的兒童更加自由；但就腦力而言，卻沒有那麼自由。兒童可以隨意進進出出，可以學習，也可以無所事事、隨便講話，還可以隨心所欲、到處走動；活動的目的，是在活動中學習知識技能。每個兒童都通過一件可以自我糾正的教具來學習。兒童並沒有獲得創造的自由。兒童可以自由選擇使用哪一個裝置，但卻不能選擇自己的目標，不能根據自己的計劃改變教具的用途，因為教具的用途是限定死的，只能用來做某些事，而且只能按照某種方法來操作。大部分美國的教育家認為，只有使用能給兒童帶來現實問題的教具，才能培養兒童正確思維和判斷的習慣；只有通過校外的生活體驗，才能衡量現實。兒童在適應自己所生活的世界的過程中，要與人和事物打交道，因此必須學習兩件大事：身體的調節和大腦的調節，前者指控制身體的能力，後者是一種洞察事物之間關係的能力、透過表面看本質的能力，看出單個事物與群體之間的意義。一位美國中學教師說：「確保兒童學到這兩種調節能力的最佳途徑，是給兒童提供更加真實一些的環境，這些環境代表了他們在校外必須應對的那些環境。」 在校外的環境中，兒童必須按照自己的需求不斷地改變物質的東西，並要不斷地達到他人的要求，因為他要與別人生活在一起。如果他和別人要成功地做到這一點，他就必須學會看清事物的本來面目，必須能依靠自己的感官來正確理解事物對於他的意義，理解他人對於他這個社會一員的意義。因此，學校必須給予學生面對問題、解決問題的自由，這種自由足以等同於他在校外的環境中面對問題、解決問題時所擁有的自由。然而，蒙台梭利夫人卻相信，兒童可以在非典型社會生活的環境中學到生活的技能；她相信，通過營造環境，鍛煉某些特定的官能，可以培養兒童的鑑別和比較能力。 觀點上的這種分歧，演變為如何看待人的智力性質的分歧。與老一代心理學家一樣，蒙台梭利相信，人天生具有一些現成的能力，可以對之進行訓練和培養，然後推廣應用，不管這種訓練除了訓練之目的外還有什麼意義。兒童天生具有一些能力，但尚未開發；不過，通過恰當的應用，可以使之充分展現，然後便能夠隨心所欲地運用。最新的心理學理論則認為，離開使用的工具，離開為達到特定的目的而製作的物件，便不可能掌握技能。對於這種理論，本國的大多數教育家都表示認同。如果一種練習能使兒童區分抽象的性質，但又不問事物本身是什麼，比如長度和色彩，那麼，它可能會讓兒童掌握完成某種特殊練習的技巧，卻不一定能保證在真實的生活環境中碰到類似性質時能成功應對。從整體上訓練比較與鑑別的能力，才能使其放之四海而皆準。但是，兒童在這方面的訓練卻少之又少。兒童並非天生具有現成的能力，只待去實現；相反，兒童天生具有一些特殊的行為衝動，只有通過運用才能得到開發。運用這些衝動是為了保存並完善社會及物質條件下的生命，因為生命的延續依賴於這個條件。 學生模擬校外的情形來解決學校的問題（芝加哥弗朗西斯·帕克學校） 在美國，實施進步教育的學校通常沒有給予兒童那麼多自由，讓他們在課堂上隨意走動，或者在做功課時隨意選擇時間。這些學校之所以沒有這麼做，並不是因為對於自由價值的信念不足。相反，這些學校把重點放到了更大的自由之上，讓兒童在代表典型生活的環境中運用並檢驗感官和判斷力。由於這些環境是社會性的，要求兒童必須為共同的追求更加緊密地團結起來一塊工作；也正是因為這種社會性，允許並要求教師提供幫助，正如一個人在處理日常生活事務時爭取幫助一樣。不要把他人的幫助看成是對自由的侵犯因而害怕幫助，相反，應該害怕的是這樣一種幫助：它在選擇和改變教具用途方面限制了兒童自主運用智力的能力，結果兒童無法形成目標，無法運用天賦，無法發揮其首創精神和發明精神。在美國的教師看來，為了進行共同的活動，必然要求兒童與他人合作；與之相比，把教具局限於鍛煉某一個別官能的做法，對自由會造成更大的限制，因為後一種做法所需的環境在實際生活中並不存在。理想的目標是：兒童不僅應該學會在別人實現目標的過程中不要進行干涉，而且應該學會用一種明智的方式與其他人進行合作。因此，教具的範圍不應該局限於訓練單一感官的比較與鑑別能力（幼兒目前還不能開展合作性活動，而且他的主要任務是掌握和運用器官的能力，這正是該訓練的主要理由）[2]，而應該提供足夠多的訓練，以便應對更多的典型問題。因為在實際的日常生活環境中，必須運用這種比較與鑑別的能力，才能解決問題。為了實際的用途，學生確實能夠有所創造。為了了解校外生活中的活動和用具，也需要訓練幾個孩子干同一件事情，並且是連續地干同一件事情。 蒙台梭利認為，人天生具有一些能力，經過專門設計的特殊訓練，便能推廣應用，而且該訓練得到的結果不應該僅僅發揮次要作用。雖然在是否存在這種能力的問題上，本國的教育家與蒙台梭利存在分歧；但是，他們仍然歡迎她為了確保這種程度的課堂自由所作出的努力，因為促使教師去熟悉兒童的真實能力和興趣的正是這種自由，而且它為提出科學的教育方法所需的材料提供了保障。她提出，違反自然的限制條件使教師無法真正地了解自己所用的教具，結果教學只能局限於對傳統過程的重複。關於這一點，我國的教育家很欽佩她的說服力。她堅持認為，觸覺與肌肉運動相關，因此是學習讀寫的一個因素。我國的教育家把這種觀點看成是對基礎授課技術的一個真正的貢獻。任何真正的教育都離不開自由，在傳播這種自由準則的過程中，它是最重要的因素。 人們越來越廣泛地理解知識自由以及道德自由的意義，伴隨著紀律的那種消極思想和思想壓制逐漸破裂，教師運用自己的能力去進行觀察和實驗時面臨的主要障礙將會消失。教師們對兒童的幸福成長滿懷同情，興趣盎然，這種興趣將越來越帶有科學的色彩。這就要求個人去進行觀察、思考和實驗。學習與動手相結合的教育將取代灌輸式教育。不論灌輸式教育如何適應封建社會，在此基礎上開展的教育與一個民主社會是格格不入的。封建社會期望絕大部分人對上級的權威不斷地表現順從，而民主社會的準則是創造性和獨立性，每個公民都應該參與管理共同利益相關的事務。今天，我們廣泛地認同教育自由的理想，這表明民主精神的發展是多麼的廣泛，而把這個理想唱得最為嘹亮的是義大利人。 * * * [1] 愛德華·塞甘（Edouard Séguin，1812—1880），法裔美國精神病醫生，為智力嚴重遲緩的兒童首創了現代教育方法。其主要著作有《白痴的精神治療、衛生及教育》、《白痴及其心理治療法》等。——譯者 [2] 很有意義的是，許多用這種裝置進行實驗的人認為，其價值對於3—4歲的幼兒最大。