蒙台梭利早期教育法 · 第14章 閱讀和書寫教學方法
在智力領域裡，簡約就在於排除頭腦中的各種先入之見，它能夠引領我們發現新事物，這就好比在道德領域裡，謙卑和物質貧困能夠指引我們達到一種精神上的成就感是一個道理。
語言的自覺性發展
當我還是羅馬一所心理矯正學校的教師時，我就已經開始使用各種教學方式進行讀寫的實驗，這些實驗對於我來說是具有實際獨創性的。
伊塔德和塞昆他們沒有提供任何對於寫作來說是理性的教學方法。在我上面所提到過的內容當中，我們已經看到了伊塔德是如何進行字母教學的，在此我要來談談塞昆是如何進行書寫教學的。他說：
「如果想要孩子們從圖形轉換到書寫——這也是最直接的應用，教師只需要說『D』，是一個圓的一部分，然後將這個半圓兩端放在垂線上；『A』則是兩條斜線在頂端交匯，中間被一條水平線截斷，等等。」
「我們沒有必要擔心孩子們是如何學習書寫的，他們會在頭腦中想像圖形，然後開始寫。我們完全沒有必要讓孩子根據對比和類比的法則去畫字母。比如，O和I、B和P、T和L等。」
在塞昆看來，我們沒有必要進行書寫的教學。只要孩子會畫畫，他就能夠進行書寫。可是，書寫意味著要寫字母！另外，在塞昆的書中，任何地方都沒有解釋他的學生是否應當用另外的方式進行書寫。相反，他用了大量筆墨來描述圖形，這種圖形為寫作做準備，並且包括了書寫。但是這種使用圖形的方法充滿了困難，只有通過將伊塔德和塞昆的努力結合起來才能夠實現。
「在圖形中第一個需要接受的觀念就是，要給圖形留出一定的空間。第二個觀念就是記號或是劃線。圖形和線段中始終要有這兩個概念相伴隨。」
「這兩個概念是相關的，它們之間的關係產生出了觀念，也產生出了做直線的能力。因為只有當這些直線遵循著一定的方法和確定方向的時候，我們才能夠稱它們為直線，否則沒有方向就不是直線，只是偶然的產物，而沒有名字。」
「相反，具備理性的標記就可以擁有一個名字，因為它有確定的方向，並且所有的書寫都是不同方向線段的集合體。因此在確認什麼是一般意義上可以稱之為書寫的行為之前，我們必須堅持這樣一種平面和線段的觀念。普通的孩子通過直覺就能獲得這種觀念，但是為了向智障兒童傳授這種仔細和敏感，就必須堅持進行。通過系統的方法，孩子就能建立起理性的聯繫，並且在模仿的幫助下，開始畫出一些簡單的直線，到後來會慢慢複雜起來。」
「教學應當這樣進行：第一步，畫出各種不同種類的直線。第二步，將這些直線畫成不同的方向，以及相對平面的不同位置。第三步，將這些直線進行重組，形成從簡單到複雜的各種圖形。因此，我們必須教會學生區分直線和曲線、水平和垂直以及各種斜線；最終我們必須要明確由兩條或更多條直線相交的點，這些點構成了一個圖形。」
「這種對於圖形的理性分析是如此重要，書寫就是從中產生。有一個孩子在得到我的關注之前就已經能夠寫出許多字母，而他已經花了6天時間去學習畫垂直或是水平線段，在畫曲線和斜線之前花了15天時間。確實，由於我的學生數量太多，很長時間以來他們甚至都不能在嘗試畫一條確定方向的直線之前，在紙上模仿我手的運動。即使是最具模仿能力、最聰明的一個孩子也將我畫給他們看的圖形畫反了，而他們所有的人都將交匯點弄混了，不論這些交匯點是多麼的明顯。事實上，我已經教給了他們有關直線和結構的詳盡知識，這些知識能夠幫助他們利用平面和各種不同的標記建立連接。但是我在研究中發現，我的學生都是有缺陷的，這些學生在垂線、水平線、斜線和曲線上所能夠取得的進步，是與在畫這些線的時候，他們在智力上所面臨的困難程度有關係的。」
「在此，我並不僅僅是要讓孩子們完成一些困難的東西，而是要讓他們克服一系列困難。出於這個原因，我也在問自己，是否這些困難還不夠艱巨，是否這些困難還沒有變得一個比一個難？這就是指引著我的一些觀念。」
「垂直線可以用眼睛或者手上下來比劃，而水平直線對於眼睛和手來說都不那麼自然，因為水平直線的位置比較低，並且呈現出曲線形狀（就像地平線一樣，也正是從地平線那裡得到了水平直線這個名字），水平直線從中央開始向平面的兩端延伸。」
「斜線要求更加複雜的觀念比較，曲線與平面之間有多種不同的位置關係，因而對我們來說，研究曲線只是一種時間的浪費。最簡單的線就是垂線，接下來就是我如何教授給學生這種觀念。」
「第一個幾何公式是：從給定的一點到另一點之間只能畫一條直線。」
「我們通過手就可以進行演示。從這一公式出發，我在黑板上畫兩個點，然後通過一條垂直的線將它們連接起來。我的學生也在自己的紙上試著和我做相同的動作，但是他們中有的人將這條垂線畫到了位於下面的點的左側，有的則畫到了右側。這種錯誤經常是因為智力或是視覺方面的不足造成，而不是手的緣故。為了減少這種偏差，我認為將平面進行範圍的限制是非常明智的。我在點的左右兩側各畫了一條垂線，這樣孩子們就能在這個封閉的範圍里，通過畫這兩條線的平行線，來將這兩點連接起來。如果這兩條線還不夠用，那我就在紙的兩邊放上兩把垂直的尺子，這樣就能夠以一種絕對的方式來防止偏差出現。然而，不應當讓這種限制長時間發揮作用。在一開始的時候我們沒有使用尺子，而只是使用了兩條平行線，即使是智障兒童也會在這兩條線中間畫出第三條線。接下來隨機擦掉一條線，或是左邊的，或是右邊的，再後來將這兩條線都擦掉，最後是那兩個點，這兩點指示了線段開始和結束的地方。這樣，孩子們就能夠學會不使用任何幫助，並且在沒有點比較的情況下畫出垂線。」
「水平直線的教學中也存在著同樣的方法，但也面臨著同樣的困難。如果在一開始的時候偶然畫得很好，我們還必須要進行等待，等孩子從中間開始，以一種自然的方式向兩邊延伸畫出水平線。其中的原因我已經解釋過。如果兩個點還不足以使孩子們畫出一條完美的水平線，我們可以像上面一樣使用平行線或是尺子。」
「最後，在他畫出一條水平直線以後，我們將這條水平直線和垂直的尺子放在一起形成直角。通過這種方式，孩子就會開始明白垂直和水平到底是什麼概念，當他畫出這樣一個圖形的時候，也就會明白這兩個概念之間的關係。」
「在線的概念的發展過程中，斜線的教學看來似乎應當緊緊跟隨著水平線和垂直線，但實際並不應該這樣。因為如果垂線發生偏斜，或者水平線的方向產生變化，都會與斜線發生關係。也許正是因為這種與其他線的密切關係，使得如果我們沒有任何準備就進行斜線教學的話，那對學生來講就太複雜而無法理解了。」
由此，塞昆對於不同方向的斜線進行了長篇論述，他讓學生們在兩條平行線中進行練習。他還講到了四條曲線的問題，在這裡他讓學生們在垂線的左右兩端、水平線的上下畫線。他總結道：「我們找到了問題的解決方法——垂線、水平線、斜線和四條曲線，這四條曲線的結合構成了一個圓，這包含了所有線，也包含了所有的書寫。」
「進行到這一步之後，伊塔德和我停頓了很長時間。在認識了這些線之後，對於孩子們來說下一步是畫一些圖形，並且需要從一些最簡單的圖形開始我們的課程。按照一般的觀念，伊塔德建議我從正方形開始，我按照他的建議進行了三個月的教學，但是卻無法使孩子們明白我的意思。」
在塞昆有關幾何圖形產生的理念指引下，經過一系列的試驗，他開始注意到三角形是最容易畫的圖形。
「從這裡和其他許多實驗中，我推斷出了對智障兒童進行書寫和圖畫教學的第一條準則，該準則的應用對我來說是如此簡單，以至於沒有必要進行進一步的討論。」
這些就是我的前輩們所使用的針對缺陷兒童進行書寫教學的方法。至於閱讀，伊塔德採取了如下措施：他在牆上釘上釘子，然後掛上各種木質幾何圖形，如三角形、正方形和圓形。接下來，再在牆上畫出這些圖形的精確印記，然後拿走這些圖形。通過這種設計，伊塔德構想出了平面幾何教學用具的概念。最終，他做出很大的木質字母印記，並且以同樣的方式做出了許多幾何圖形，也就是說他利用了牆上的圖形，然後將釘子進行排列，使孩子們可以將字母放在上面，並且還可以自由的取下來。後來，塞昆用水平面替代了牆面，將字母畫在一個盒子的底端，然後讓孩子們在上面加字母。二十年來，塞昆沒有改變他的方法。
在我看來，對於伊塔德和塞昆所使用的閱讀和書寫教學方法的一個批評就是冗繁。這種方法存在兩個根本錯誤，這些錯誤使得這種方法在面對一般兒童的時候顯得不夠完美。這兩個錯誤是：書寫印刷體的大寫字母；通過對幾何的研究來為書寫做準備。而對此，我只希望在中學生中能夠實現這一點。
塞昆在此混淆了不同概念。他突然從對孩子的心理進行觀察、從孩子與周圍環境的關係，轉換到直線的產生和直線與平面的關係上。
他說孩子們樂於畫垂線，說水平線會很快轉變成曲線，這是因為「自然的命令」，而這種「自然的命令」通過人們將地平線看成曲線展現出來。
塞昆的例子目的在於說明特殊訓練的必要性，這種特殊訓練使得人們能夠適應觀察，能夠指引理性思維。
觀察必須是絕對客觀的，換句話說，必須排除先入之見。在這個例子中，塞昆有這樣一種先入之見，認為幾何圖形一定是書寫的準備，這種先入之見阻礙了他發現一種對於書寫準備來說是必要的自然過程。另外，他還事先主觀認為存在直線的偏差，並且認為這種偏差的不準確性都是由於「頭腦和眼睛，而不是手」。所以，他白費了幾個月時間在解釋直線的方向和指導智障兒童的視覺上。
在塞昆看來，似乎一種好的方法必須從高起點開始，也就是幾何；而他還認為孩子們的智力只有在與抽象事物建立聯繫時才值得注意。這本身不是一個不足嗎？
這就好比許多普通人。他們自以為是地認為自己知識淵博，蔑視那些簡單的東西。那就讓我們來看看那些我們認為是天才的人的思想吧！牛頓在自然中靜靜坐著，蘋果從一棵樹上掉了下來，他看到了並且問：「為什麼？」這種現象從來就不是微不足道的，從樹上落下的果實和宇宙的重力在天才的頭腦中緊密相連。
如果牛頓是一位兒童教師，他一定會讓孩子們仰望布滿星星的夜空。然而一位博學的人卻很可能認為，去理解一些抽象的微積分對於孩子是必要的，因為微積分對於天文學來說非常重要。可是伽利略僅僅通過觀察懸掛在高處的吊燈搖擺，就發現了鐘擺定律。
在智力領域裡，簡約就在於要排除頭腦中的各種先入之見，它能夠引領我們發現新事物，這就好像在道德領域裡，謙卑和物質貧困能夠指導我們達到一種精神上的成就感是一個道理。
如果我們研究一下人類發現的歷史，就會看到，這些發現來源於真實客觀的觀察和邏輯地思考問題。這些都是非常簡單的事情，但是我們很少能夠做到。
比如，在拉弗倫發現能夠侵入紅細胞的瘧疾寄生蟲之後，儘管我們知道血液系統是一個封閉的管道系統，但是我們卻仍舊懷疑注射疫苗預防瘧疾的可能性，這看起來難道不奇怪嗎？但是相反，儘管有關魔鬼的東西非常模糊，寄生蟲是一個確定的生物種類，可是魔鬼來自於地底、來自於非洲風的吹送、來自於潮濕這種理論，卻被人相信。
拉弗倫有關瘧疾的理論在邏輯上變得完善，並且這一理論本身非常偉大。我們知道，在生物學中，植物體分子的複製是通過孢子分裂進行的，而動物體分子的複製則是通過孢子結合進行的。也就是說，在經過一段時間後，原始細胞分裂成彼此之間都相同的新細胞。而此時將會形成兩類不同的細胞，一類是雄性的，另一類是雌性的，只有將這兩類細胞重新進行結合，形成單個細胞，才能再次開始繁殖循環。所有這些在拉弗倫的時代都已經為人所知，當時人們也知道瘧疾寄生蟲是一種原生動物。而將瘧疾寄生蟲位於紅細胞基質中的分隔看成是一種分裂過程，等到寄生蟲產生出不同的性別形體，這似乎是合乎邏輯的，而當時許多進行這一研究的科學家，包括拉弗倫在內都無法解釋這種性別差異的出現。拉弗倫表述了一個觀念，認為這兩種形式是瘧疾寄生蟲的退化形式，因此就不能夠產生確定的疾病變化，而這一觀念立刻為大家所接受。確實，當寄生蟲出現兩種不同的性別形式時，瘧疾就治癒了，因為這兩種細胞的結合在人類血液中是不可能的。拉弗倫的解釋受到了莫雷爾有關人類的退化伴隨著畸形和虛弱理論的啟發。現在每個人都認為，這位著名病理學家的理論是幸運的，因為他受到了莫雷爾理論中偉大概念的啟發。
如果每個人都進行這樣的推理過程：原出的瘧疾是一種原生動物，通過分裂來進行自我複製，分裂結束後，我們可以看到兩類不同的細胞，一類是半月形，另一類是線形，這些就是雌性和雄性的細胞，它們之間繼續進行結合而不是分裂。通過這種方式，推論者就可以走上一條通往發現之路！但是這樣一種簡單的推理卻沒有人發現。我們不經要問，如果教育能提供給人類一種純粹的觀察和邏輯的思考，那麼我們的世界將會獲得多大的進步啊！
我所說的這些目的在於強調這樣一種必要性：通過一種更加理性的方式來教育我們的下一代。我認為這正是我們所需要的，正是從我們的這些後代開始，世界才會取得巨大進步。我們已經學會利用周圍環境，我相信我們已經到了這樣一個時刻：通過理性的教育來利用人力資源的必要性已經體現出來。然而同時，一種使事物複雜化的本能卻始終伴隨著我們，與那種使我們傾向于欣賞複雜事物的本能相類似。塞昆給孩子們講授幾何為的是教孩子們進行書寫，讓孩子們努力去學習抽象的幾何卻僅僅是為了寫出簡簡單單的一個字母「D」，這就是最好的例子！
即使是現在，我們當中的許多人依然相信為了讓孩子們學會書寫，必須首先學會畫垂線，並且這種信念還相當普遍。然而，為了書寫字母表中的字母——它們都是圓的——而從直線和銳角開始進行教學，這看起來是非常不自然的。
說實在的，對於一個初學者來說，想要寫出一個漂亮的曲線構成的字母「O」，而沒有稜角和僵直，這有多困難啊！然而，我們和孩子們所努力做的，就是被強迫寫一篇又一篇的直線和銳角。是誰第一個提出書寫必須要從直線開始這一觀念的呢？如果真是這樣，那麼為什麼我們又要避開為寫出曲線和角而做準備呢？
讓我們暫時拋開這種先入之見，用一種簡單的方式來進行吧！我們會減輕下一代在學習書寫上所付出的努力。
有必要從垂線開始學習書寫嗎？只需要片刻清晰而具有邏輯性的思考就足以讓我們回答這個問題，答案是不。那種練習需要孩子們花費太多的苦工。第一步應當是最簡單的，可是畫垂線時鉛筆所做的上下運動是所有動作中最難的。只有專業人士才能夠在滿滿一頁紙上畫出規則的垂線，而對一般人來說要畫滿這一頁紙，也只能做到差強人意。確實，直線非常獨特，它表明了兩點之間的最短距離，而其他所有偏離這一方向的都表明了這些線不是直的。因此，這些無限多偏離方向的線要比畫出那一條直線容易得多。
如果我們讓一些成年人在黑板上畫一條直線，每個人都能做到。他們有的從這頭開始，有的從那頭開始，並且幾乎所有的人都能夠將線畫直。但是如果接下來要求他們從某一確定的點畫一條特定方向的直線，那麼剛才這些成年人所體現的能力就會大大減小，我們就會發現許多不規則和錯誤。幾乎所有的線都很長，因為每個人為了將線畫直需要積攢力量。
如果我們要求將線畫得很短，在一定的限制範圍內，錯誤就會上升，因為這樣做的結果阻礙了使線保持確定方向的動力。而正是在一般書寫教學所採用的方法中，我們加入了這樣一種限制，同時還要對書寫的姿勢進行進一步的限制，而不能像本能驅使每個人的那樣。所有這些使得書寫的學習越發困難。
我曾經注意到，在法國的一些缺陷兒童所畫的垂直線，儘管一開始的時候是一條直線，但是最後卻成了「C」的樣子。這表明這些缺陷兒童相比於正常兒童來說，他們缺少堅持的能力。他們為模仿最開始所付出的努力在一點點耗盡，一種自然的動作逐漸取代了強迫性或是刺激性動作。因此，直線慢慢變成了曲線，越來越像字母「C」。這種現象在正常兒童的練習本中沒有出現過，因為他們能夠通過努力進行堅持，直到一頁練習寫完。也正是因為如此，它經常掩飾了教學法中的錯誤。
但是讓我們來觀察一下正常兒童自覺的繪畫過程。比如，當他們拿起樹枝在花園的沙地上畫圖形的時候，我們從來沒有看到過短而直的線，卻往往看到一些長而交織的曲線。
塞昆也觀察到了這相同的現象，當他讓他的學生畫水平線的時候，水平線很快就變成了曲線。而他卻將這種現象歸因於對地平線的模仿！
垂線是為字母的書寫做準備，這看起來非常不合邏輯。字母是由曲線構成的，而我們卻必須練習直線來做準備。
但是，有的人也許會說：「許多字母中確實有直線存在呀！」沒錯，可是這裡沒有理由要求我們從直線開始書寫，我們必須從整個圖形中選擇一個細節開始，可以用這種方式來分析字母以發現直線和曲線，就像我們分析話語從而發現語法規則一樣。但是我們說話的時候是獨立於那些語法規則的，為什麼在書寫的時候不能獨立於那些分析，不能把組成字母的各部分單獨處理呢？
如果我們只有在學習了語法之後才能學會說話，那將是多麼悲哀呀！要求我們在仰望蒼穹中的繁星之前，學會無限積分也正是同樣的情況啊！同樣的道理也存在於在我們教一個智障兒童書寫之前，我們必須使他明白抽象的直線偏離和幾何問題之中。
如果我們為了書寫，而必須分析性地遵循構成字母的規則，那就更加遺憾了。實際上，我們所謂的對於學習書寫是必要伴隨的努力，純粹是一種人為結合，它不是為了學習書寫，而是為了教授書寫的那種方法本身。
讓我們暫且將各種教條都放在一邊，也不考慮文化和習俗。我們在這裡對於了解人類如何開始書寫並不感興趣，對於書寫本身的起源也同樣不感興趣，同時將長時間進行書寫所給予我們的觀念：學習書寫必須從畫垂線開始放在一邊，就讓我們像精神中的真理那樣清楚而沒有偏見吧！
「讓我們觀察一個書寫中的個體，分析他在書寫中所採用的動作」，這說的是書寫中一個人的技術性操作。這會涉及書寫的哲學研究，因而許多人都從客觀開始研究書寫本身，並且許多方法也正是建立在這種方式之上。但我們所調查的是進行書寫的個人，而不是書寫本身；是主觀而不是客觀。
從個體開始進行研究這種方式具有很大的原創性，與前面的許多方法非常不同。它毫無疑問標誌著人類學研究基礎上書寫的新時代。
事實上，當我對正常兒童進行試驗的時候，如果我想要給這種書寫的新方法一個名稱，我會叫它人類學的方法，而我並不知道試驗的結果會是什麼。確實，人類學的研究給了這種方法以啟示，但是經驗使我想到了另外一個令人吃驚的標題，而這在我看來也是非常自然的一個「自覺書寫法」。
在我對缺陷兒童進行教學的時候，我湊巧觀察到下列事實：一個11歲的智障女孩，她的手擁有正常人的力氣和運動神經能力，但是卻無法學會縫紉，甚至是縫紉中的第一步——縫補。這僅僅要求先將針穿到布料下面，然後再穿回來，如此反覆。
我讓這個孩子編織福祿貝爾墊子，在這個過程中，要讓一根紙條橫向上下交錯著穿過一列縱向紙條，這些縱向紙條在兩端都是固定的。接下來我開始思考這兩種練習之間的相似性，因而對於這個女孩的觀察開始變得感興趣。當她對福祿貝爾練習很熟練的時候，我讓她再次回到縫紉練習中來，並且非常欣喜的發現她現在能夠完成縫補了。從那時起，我們的縫紉課程就從福祿貝爾編織開始了。
我看到在縫紉過程中，手的一些必要動作可以不經過縫紉練習就能得到準備。由此推論到我們應當在讓孩子進行一項作業之前，找到教孩子如何進行這項作業的方法。我特別注意到，可以採用一些準備性活動，並且通過這種重複性練習可以將準備性活動簡化為一種機制，而這種重複性練習並不存在於作業本身，而只是一種準備性練習。接下來，學生就可以進行真正的作業了，即使以前沒有直接用手接觸過，他們也能夠完成作業。
我想，也許通過這種方式能夠為書寫做準備，這一觀念讓我非常感興趣。我對這種方法的簡約感到吃驚，同時對於從前沒有想到過這種方法而深感懊惱。而這種方法來自於我對一個不能進行縫紉的小女孩的觀察。
實際上，既然我已經教給了孩子們如何觸摸平面幾何圖形的輪廓，現在所要教給他們的僅僅是用手指去觸摸字母的形狀。
我有一些製作完美的書寫體字母，矮一些的字母高8厘米，而高一些的字母與之成相應的比例。這些字母都是木製的，厚0.5厘米，元音塗成了紅色，而輔音塗成了藍色。這些字母的下底面沒有上色，而是由黃銅包裹著，這樣就能夠比較耐久。我們只有一套這些木質字母的複製品，但是卻有許多紙片，在上面畫著與木質字母同樣大小、顏色的字母。這些木質字母被放在紙片上，然後根據對比或是類比分組。
與字母表中每一個字母相對應的，我們有一些物體的圖片，圖片中物體名稱的第一個與字母表中的每一個字母都是一一對應。在這些圖片的上方，物體名稱的第一個字母是很大的手寫體，而在邊上，則是小一些的印刷體。這些圖片的目的在於幫助記憶字母發音，而小一些的印刷體字母與那個手寫體大字母相結合，為的是幫助閱讀。圖片並不代表什麼新的觀念，只是完善了以前的一個系列。
實驗中最有趣的一部分，是在我給孩子們展示了如何將木頭字母放在分組的字母卡片上之後，我讓他們不斷觸摸這些最時髦的手寫體字母。
我以各種方式重複這個練習，這樣孩子們就學會了手的必要動作，這種動作可以讓孩子不經過書寫而複寫出字母的形狀。
我被以前從沒有想到過的一個觀念震驚了——在書寫中，我們區分了兩類不同的運動形式。除了複寫字母的動作外，還存在一種拿筆姿勢的運動形式。實際上，當缺陷兒童對於觸摸所有字母都已經非常熟練的時候，他們卻依然不知道如何拿筆。穩定的握住並且流利的運用一個小棍子，與獲得一種特殊的肌肉運動機制相關，這種機制本身卻與書寫運動無關。實際上，對於寫出所有不同字母的動作來說這種機制都是必要的。因此，它是一種獨特的機制，與單個圖形的運動神經記憶共存。在缺陷兒童中，通過讓他們用手指觸摸字母激起書寫動作時，我讓他們鍛煉了一種心理——運動神經通路，強化了肌肉記憶和每個相對應字母的關係。與此同時，這裡也存在著另外一種肌肉機制的準備，這種機制對於握筆和運筆來說都是必要的，通過在已經敘述過的階段中，添加兩個階段我們可以實現這種機制的練習。在第二階段，孩子不僅僅是用右手食指觸摸字母，而是雙手的食指和中指。在第三階段，孩子用一根小木棍來接觸字母，手握木棍的姿勢要跟握筆的姿勢一樣。實際上，我讓孩子重複同樣的動作，有時候握著書寫工具，有時候就沒有。
我說過孩子會跟隨字母輪廓的視覺移動。確實，孩子的手指通過觸摸幾何圖形輪廓線已經得到了訓練，但這種訓練並不總是非常充分。即使是我們成年人，當通過玻璃或是透明紙拓圖案時，我們也不能很好的感覺出輪廓線，並且用筆畫下來。
因此，缺陷兒童無論是使用手指還是木棒，並不總是能夠精確跟著圖案練習。在這項練習中，教學用具沒有提供任何對於錯誤的提示，或者僅僅是對於孩子們的視覺提供了某種不確定的提示，這種視覺提示只是看一看手指是不是還在繼續觸摸圖案。我現在想，為了讓孩子們更加準確地進行書寫，為了更加直接地指引這一動作，我應當讓所有字母帶凹槽，這樣就可以讓小木棍在裡面行走。我設計了這種器具，但是由於造價太昂貴而沒有執行。
使用這種方法進行了試驗之後，我在國家心理矯正學校里，對教學方法班的教師們詳述了這種方法。雖然這些課程講義已經出版，並且儘管有超過200名小學教師已經掌握了這種方法，但是他們中沒有人從中獲得一點有幫助的觀念。費拉里教授在一篇文章當中對此表示驚奇：
「在此，我們拿出了一些上面印有紅色元音字母的紙片。而這在孩子們看來只是一些不規則的紅色圖形。與此同時，我們給孩子紅色的木質元音字母，讓他把這個木質字母放到相對應的紙片上。我們讓孩子觸摸用最時髦字體做成的木質元音字母，然後告訴他每個字母的名稱。這些元音字母根據下面的圖形順序排列：
o e a
i u
「接下來，我們對孩子說：『找到字母O，把它放到相應的位置。這個字母是什麼？』我們發現，如果只讓孩子們看字母的話，許多孩子都會犯錯誤。」
「然而，他們卻能夠通過觸摸來判別字母。這是最有趣的觀察，可以用來解釋不同的個體類型是視覺型，還是運動神經型。」
「我們讓孩子觸摸放在紙片上的字母，一開始只用食指，後來同時使用食指和中指，最後是手中像握筆一樣拿著一根小木棒，對字母進行像書寫一般的描畫。」
「輔音字母是藍色的，根據形狀類比排列在相對應的紙片上。這些紙片都附加有可移動的藍色木質字母，輔音字母就像剛才元音字母一樣放置。另外，這套教學用具還包括另一套卡片，在這套卡片上，除了輔音外，還印著一到兩個以這個字母開頭的物體名稱。在手寫體字母邊上，是一個相同顏色但小一些的印刷體字母。」
「教師指著這些字母和卡片，根據語言學方法來命名這些輔音，然後讀出印刷在卡片上的物體名稱，並且強調第一個字母，比如『P-Pear，告訴我輔音P是哪一個，然後將它放在相應的位置上，觸摸它』等。所有這些讓我們研究了孩子們的語言方面存在的不足。」
「通過書寫方式來描畫字母的同時，我們可以利用肌肉訓練來為書寫做準備。經過這種方法教育的一個小女孩已經用鉛筆複寫出了所有的字母，儘管她還不認識這些字母。這個小姑娘將這些字母寫成8厘米高，並且令人吃驚的有規則，而這個小姑娘的手工也非常好。孩子們看上去用一種書寫的方式來觸摸、識別字母，而這同時是在為閱讀和書寫做準備。」
「觸摸字母並且同時仔細看字母，通過感覺的協作可以更快的強化印象。後來，這兩類動作相分離，看轉化成閱讀，觸摸轉化成書寫。根據個人不同的類別，有的人先學習閱讀，有的人則先學習書寫。」
大約在1899年，我發明了直到現在還在使用的閱讀和書寫基本方法。曾經有一次，我給一名缺陷兒童一支粉筆，他竟然在黑板上寫出了字母表中的全部字母，要知道這可是他的第一次！這種能力讓我深感吃驚。
書寫的實現比我預想的實現快得多。正如我所說過的那樣，有的孩子能夠用鉛筆寫出字母，儘管他們可能一個也不認識。另外我也注意到在正常兒童中，肌肉感覺在嬰兒時期最容易發展，這使得書寫對孩子來說非常容易。而對閱讀來說則不是這樣，閱讀需要長時間的教育，需要更高等級的智力發展，因為閱讀面對的是對有關符號進行解釋，是嗓音的變化調整，目的在於理解話語，所有這些都是純粹智力性的工作。而在書寫中，孩子們在教學法的引導下，將聲音轉變成符號，同時進行手部活動，這對他來說是一件容易而高興的事。在小孩子中，書寫的發展總是伴隨著方便和自覺性，就像口頭語言發展一樣；而口頭語言的發展是一種聽覺聲音的運動神經型轉換。可是相反，閱讀部分卻關係到抽象智力文化，這種文化是對來自符號象徵的概念所作的解釋，只有在兒童期之後才能獲得。
第一次針對正常兒童的實驗開始於1907年11月的上半月。在聖洛倫佐的兩所「兒童之家」里，我從孩子們的入學之日起（部分孩子是1月6號，另外一部分是3月7號），就只使用實際生活以及對感覺進行訓練的遊戲。我並沒有進行書寫練習，因為像其他所有人一樣，我認為應當儘可能推遲這種練習，就像教授閱讀和書寫，應該避免在6歲以前。
但是孩子們似乎需要對練習進行總結，因為這些練習已經讓他們以一種令人吃驚的方式獲得了智力發展。他們知道如何穿衣服、脫衣服、如何洗澡；他們也知道如何掃地，給家具擦灰塵，將房間收拾整齊；如何打開或關上盒子，對不同的鎖使用相對應的鑰匙；他們能將碗櫥中的東西收拾得井井有條，可以照顧花草；他們知道如何觀察事物、如何用手去看東西，等等。他們當中的許多人跑到我這裡來，直接要求學習閱讀和書寫。即使在我們拒絕了之後，仍舊有孩子來到學校後驕傲的表示他們知道如何在黑板上寫出「O」。
最後，許多孩子的母親來到學校央求我們教孩子們進行書寫，說道：「在『兒童之家』里孩子們被喚醒了，他們非常容易的學會了那麼多東西，如果你們教他們閱讀和書寫的話，他們一定也很快就能學會，並且能夠節省下需要在小學中學習書寫和閱讀所付出的努力。」母親們的這種信念，即她們的孩子可以從我們這裡不費力氣地學會書寫和閱讀，給我留下了很深刻的印象。想一想我在缺陷兒童學校里所獲得的成果，我決定在學校9月份開學的時候進行一次嘗試，因為在9月份繼續我們中斷的工作會更好一些，而我們在小學10月份開學以前不進行任何書寫和閱讀的教學。這樣還有另外的好處，可以讓我們與小學的孩子進行比較，因為小學生們在同樣的時間裡與我們進行同樣的教學。
因此，在9月份我開始尋找能為我們製作教具的人，但是沒有人願意。我希望能有一套精美的字母，就像在缺陷兒童學校里的那樣。後來我打消了這個念頭，可是我自己也很滿意於在商店窗戶上使用的普通上釉字母，但是我怎麼也找不到書寫體的字母，這使我非常失望。
10月份過得真快啊！小學裡的孩子已經寫了許多篇垂線，而我們還在等待著。這時我決定去掉大個的紙質字母。考慮到孩子要觸摸這些字母，我想到可以用砂紙來剪出這些字母，然後粘在光滑的卡片上，而更接近那些用於觸覺練習的基本訓練用具。
只有在我製作完成了這些簡單的用具後，我才注意到與那些用於缺陷兒童的大號字母相比，這些字母所具有的優勢。為了這些，我卻浪費了兩個月！如果我很有錢的話，我就可以擁有那些漂亮卻過時沒用的字母了。因為我們總是喜歡一些舊的東西，卻不理解新的東西，我們總是尋求已經處在衰落事物上的美，而沒有認識到在新觀念的簡約中會萌發出我們的未來。
最後，我明白了紙質的字母很容易製作，並且可以讓許多孩子同時使用。它們不但可以用來認識字母，而且可以用來組合單詞。我看到在使用砂紙字母進行觸摸的時候，能夠發現孩子們手指的尋找動作。這樣不單是視覺，而且還包括觸覺都可以用來直接教授書寫的準確性。
放學後的下午，我和兩位教師非常興奮，開始用紙和砂紙剪出各種字母。第一步，我們將它塗成藍色；第二步，將它粘在紙上。當我們工作的時候，一幅全面而清晰的畫面呈現在我的頭腦中，這種方法是如此簡單，以至於當我想到以前從來沒有意識到這種方法時就忍不住笑了起來。
有關我們第一次嘗試的故事非常有趣。有一天一位老師病了，我讓我的一位學生，師範學校的教學法教授安娜·費德莉去代替一下。當我在一天結束去看她的時候，她給我看了自己做的兩個改動。其中一個在每個字母的後面橫穿了一張紙條，這樣學生就能夠認出字母的方向，因為學生經常將字母顛倒。另外一個改動是做了一個卡片盒，這樣每個字母就可以放在盒子相對應的位置裡面，而不像一開始那樣處於混亂之中。我到現在仍然保存著這個由舊食品盒子做成的卡片箱，這是費德莉在院子裡面找到的，他還用白線粗略的縫了幾針。
費德莉笑著把這些給我看，說這是自己拙劣的手工，但是我卻對此表現出了極大的熱情。我立刻發現裝在盒子裡面的字母對於教學是非常寶貴的幫助。確實，它可以讓孩子們用眼睛比較所有的字母，選擇自己需要的字母。這就是我所說過的教學用具的起源。
我只需要在這裡提及一點，就能夠說明我們的方法所具有的優勢。大約是聖誕節半月或一個月後，當小學校裡面的學生還在為了忘記直鉤、為畫出曲線的「O」和其他元音字母而做繁重努力的時候，我的兩個4歲的小傢伙就可以以他們所有同伴的名義給西格諾·愛多阿多·塔拉莫先生寫去祝福和感謝了。這些祝福和感謝是寫在便箋上的，中間沒有任何污點和塗改，這與小學三年級學生的水平是相當的。