蒙台梭利早期教育法 · 第10章 感覺訓練

我們的教具使自主教育成為可能，而且允許進行系統的感覺訓練。這種訓練不是依靠教師的能力，而是依靠教具系統，這種教具首先提供了能吸引兒童自發注意力的物質實體，同時也包含了合理的刺激等級。 在實驗教育學的方法中，感覺訓練無疑起著最重要的作用。實驗心理學也是通過感覺測量而獲得活動記錄的。 教學法雖然也利用心理測量學，但其目的並不是測量感覺，而是訓練感覺。這一點易於理解，然而也常被混淆。雖然在很大程度上感覺測量儀都不適用於對幼兒進行大量的感覺測量，但對幼兒進行感覺訓練卻是完全可能的。 我們不是從實驗心理學的結論出發，也就是說，不是從一定年齡兒童的一般感覺條件的知識出發，來決定我們所要進行的教育和訓練。我們基本上是從另一種方法出發，讓心理學去理解教學法並從中得出其結論，而不是相反。 我採用的方法是用教具進行教學實驗，並期待孩子的自發反應。這種方法與實驗心理學的方法很類似。 我用的教具乍一看起來可能與心理測試所用的相混同。曾在米蘭實驗心理學校進行過心理測試的教師，當他們看到我的教具時，可能認為是測量顏色、硬度和重量感覺的材料，而且可能得出結論說，我對教育學其實並沒有做出什麼新貢獻，因為這些器具是他們早已知道的。但兩種材料的懸殊差別在於：觸覺測量器只能進行測量，而我的教具卻相反，通常不是用於測量，只適用於對兒童進行感覺訓練。 為了使一種器具達到這樣的教育學目的，必須使它不致讓孩子厭倦，而是使他們高興，這是選擇教具的困難所在。眾所周知，心理測量儀消耗了孩子的大量能量，因此，當皮佐利想用這種儀器來進行感覺訓練時，結果失敗了。因為孩子們討厭這種儀器因而感到疲勞，而且訓練的目的應該是增加能量而不是消耗能量。 心理測量儀，或好一點的觸覺測量器，都是按韋伯定律分不同等級製成的，可是韋伯定律是從對成年人的實驗中推導出來的。因此，適用於幼兒的教具還需要我們繼續進行實驗，從而選出使他們感興趣的那些。 在「兒童之家」的第一年裡，我採用大量的多種刺激進行了這樣的實驗，其中有許多我已經在缺陷兒童學校試驗過了。 但是，一般說來，大量運用於有缺陷兒童的教具在正常兒童的訓練中都被捨棄了，即使被採用的也是經過改造後的。然而，我認為，我已經成功選擇了教具（在這裡我不想說成是心理學名詞「刺激」），它可以滿足實際進行感覺訓練的基本需要。這些教具構成了我使用的教具體系，並且全部是由米蘭慈善家協會的「勞動之家」製造。這些教具將在以後闡明教育內容時一併說明。這裡我只提出幾點一般性的考慮： 第一，缺陷兒童和正常兒童對按等級構成教具的反應不同。這種不同可以從事實——同一教具用於缺陷兒童可能起到的是訓練作用，而正常兒童則是產生自動訓練的效應——中明顯看出。這是我所碰到的最有趣的事實之一。它鼓舞和促使我認識到，自由和觀察的方法是可行的。 假定我們使用第一種教具——一套立體幾何形狀的模型。在一塊木板的一排圓孔中插上相應尺寸的10根小圓木柱，柱徑逐個遞減約1毫米。遊戲方式如下：先把圓柱全部拔出，放在桌上並打亂，然後讓兒童將它們都復位。其目的是訓練眼睛對面積大小的感知力。 對於缺陷兒童，必須從具有更鮮明對比的練習開始，而且只有事先進行許多預備練習後，才能進行上述練習。對於正常的兒童則相反，可以直接使用我們提出的這一教具，這也是在所有教具中，兩歲半到3歲的孩子最喜歡的一種遊戲。有一次，讓一個有缺陷的兒童做這項練習。在練習中我們總是要不斷提醒他注意，要他看著木板，甚至把不同大小的圓柱拿給他看。如果他把圓柱都插回了原位，他就會停止不動，遊戲也就結束了。不論什麼時候他出了錯，我們都要替他糾正，或者促使他自己糾正。即使當他自己能夠糾正錯誤，他的表情還是很冷淡。然而相反的，正常的兒童對這個遊戲卻自發地表現出濃厚的興趣，他們總是推開妨礙和幫助他們的人，願意自己獨立去解決問題。 據資料顯示，2～3歲的兒童以擺弄小物體為最大的樂趣。「兒童之家」的這個實驗也證明這一論斷的正確性。 有一點很重要，即正常兒童將圓柱復位時，非常注意觀察模型上的孔與插入孔中的圓柱之間的尺寸大小關係，從他小臉上所表現出的專注神情就可以看出，他對這個遊戲很感興趣。 如果他弄錯了，用一根稍大的圓柱去插比它小的孔，他就會拿開這根圓柱，然後繼續嘗試，直到找到合適的孔。如果相反，他把一根圓柱錯插到稍大的孔中，然後把其他的圓柱也依次插入稍大一點的孔中，最後他就會發現手裡剩下一根最大的圓柱，而板上卻空著一個最小的孔。這套教具能夠檢查出每一個錯誤，孩子們也可以通過各種方法自己糾正錯誤。他們通常靠觸摸或搖晃圓柱來確認哪一根是最大的。有時候他們一眼就可以看出錯在哪裡，並從不該插的孔中將其拔出，然後插到應該插的孔中，並把其他的也一一插好。由此可以看出，正常的兒童越來越有興趣反覆做這項練習。 實際上，這套教具的教育意義恰好體現在這種錯誤的發現和糾正上。當孩子完全有把握地將每個圓柱都插入正確的位置後，他的能力也就已超出這個練習的適用範圍，這套教具對他也就沒有任何意義了。 這種自我糾正可以引導兒童將注意力集中在大小的區分和把不同圓柱加以比較上，而心理感覺練習也正是存在於這種比較中。 因此，通過這套教具教給孩子尺寸大小的知識是不可能的，其目的也不在於讓兒童知道如何不出錯地使用這套教具並圓滿地完成這個練習。否則，我們的教具與其他許多教具，如福祿貝爾的，就建立在同一基礎上了。如果應用福祿貝爾的教具，為了讓孩子學會使用這些教具，教師首先要去忙碌一番，充實自己的知識，然後又忙於糾正孩子的每個錯誤。我們這套教具則恰好相反，是讓孩子自己工作，自主糾正錯誤，自我進行教育。因為沒有一個教師能夠教給孩子只有通過體育鍛煉才能獲得的那種敏捷，所以學生需要通過自己的努力來完善自己。感覺訓練同樣如此。可以說，每種訓練形式都是這樣。一個人之所以這樣而不是那樣，不是由於教師而是由於自己的行為。 舊式學校的教師要實際應用這種方法是存在困難的。原因之一就是，當教師看到孩子在錯誤面前一時迷惑不解皺緊眉頭，緊閉雙唇，反覆設法糾正自己的錯誤時，他們很難阻止自己不進行干預。一見到這種情況，他們就會為自己的憐憫之心所動，幾乎以一種不可阻擋的力量去幫助孩子。當我們阻止這種干預時，他們會說出一大堆憐憫孩子的話。而且他們很快也會因為幫孩子克服了困難而感到由衷的高興並露出喜悅。 正常兒童可以多次重複這種練習，但次數因人而異。有的孩子完成五六次就厭煩了，有的則饒有興趣地玩上至少20次。有一次，我看見一個4歲的小女孩重複完成16次之後，便打算讓別的孩子唱歌來分散她的注意力，可是她毫無所動，繼續拔出那些小圓柱，打亂後，又插回原位。 一個聰明的教師應該能夠進行非常有趣的個人心理觀察，並能夠大致估計各種刺激所能保持注意力的時間長短。 事實上，當孩子做練習，而且教具本身也能使孩子們檢查出並糾正錯誤時，教師除了觀察外，什麼也不必做。因此，她更多的是一個心理學家而不是教師，這就說明了科學培訓在教師這一角色中的重要性。 的確，運用我的方法，教師教得相對少，而觀察得比較多。她的首要作用就是指導孩子的心理活動和生理髮育，因此我把教師這個名稱改為指導員。 開始時這個名稱引起許多人的譏笑，因為人人都問：她既無助手，又必須給學生自由，那麼這位教師能指導誰呢？但是她指導的含義比一般的理解要深遠和重要得多，因為這位教師指導的是生命和靈魂。 第二，感覺訓練的目的在於通過反覆練習改善對不同刺激的感知力。存在一種感覺培養，它一般不為人們重視，但它是感覺測量的一個因素。例如，在法國使用的智力測驗或在桑克蒂斯為診斷智力而設立的一系列測驗中，我經常看到使用不同大小的立方塊，這些立方塊按不同距離放置。他們讓孩子挑選出最小的和最大的，同時，計時器記下從發出命令到完成動作所用的時間。並記下出錯的次數。我再次重申，在這樣的實驗中培養因素被忘記了，我指的是感覺培養。 但是，我們的感覺訓練教具中也有一組立方塊，共10個。第一個底面周長為10厘米，其餘依次減小1厘米，最小的一個是1厘米。練習方法如下：將粉紅色的立方塊撒在綠色地毯上，然後把它們壘成一座小塔，最大的立方塊做塔底，然後按大小依次壘上去，直到用最小的一塊做塔尖。這個遊戲最能給兩歲半的兒童帶來快樂。小傢伙們每次都得從撒在地毯上的立方塊中挑出最大的一塊。他們一搭好塔，就用手把它推倒，並用驚喜的目光看著這些撒在地毯上的粉紅色方塊，然後又開始壘，壘好又推，推了又壘，反覆無數次。 如果讓「兒童之家」的一個3歲或4歲的孩子與一個小學一年級學生（6歲或7歲）一起進行上述測驗，毫無疑問，我的學生反應時間會短一些，而且不會出差錯。關於色感等的訓練同樣如此。所以，這種訓練方法應該能引起實驗心理學的學生和教師們的興趣。 最後我簡單地概括一下：我們的教具使自主教育成為可能，而且允許進行系統的感覺訓練；這種訓練不是依靠教師的能力，而是依靠教具系統，這種教具首先提供了能吸引兒童自發注意力的物質實體，同時也包含了合理的刺激等級。 我們一定不能把感覺訓練與通過感覺從周圍環境中獲取的具體概念相混淆。在思想上我們既不能把感覺訓練等同於表達相應具體概念的語言名稱，也不能把感覺訓練等同於獲取練習的抽象概念。 試想，一個音樂教師在教彈鋼琴時應做些什麼。他教給學生正確的身體姿勢和樂譜概念，給學生示範樂譜和彈奏指法兩者間的關係，然後讓學生自己練習。如果要把這個孩子培養成為一個鋼琴家，那麼除了教師教的知識和必要的音樂訓練以外，還必須有一個長期而耐心的應用練習過程，這個過程可以使指關節和肌腱變得靈活，同時反覆的練習也可以達到使特殊的肌肉運動協調自如和使手的肌肉結實有力的目的。 因此，鋼琴家必須自覺練習，促使他堅持練習的自然傾向越強烈，他的成就會越大。然而，如果沒有教師的指導，單是練習還是不足以使一個學習者發展成一個真正的鋼琴家。 「兒童之家」的指導員在自己的工作中對兩個因素——指導孩子和孩子的個人練習——必須有清晰的概念。只有當她將這種概念牢記於心時，她才可能進一步應用這種方法去指導孩子們自發訓練和給孩子以必要的啟示。教育者的個人藝術存在於干預時機和方式之中。 例如，普拉蒂「兒童之家」的學生都來自中產階級家庭。開學一個月後，我發現一個5歲的孩子已經知道怎樣拼成任何一個詞，因為他在兩個星期內就很好地掌握了字母表。他知道怎樣在黑板上寫字。在自由繪畫練習中，他表現出不僅會觀察，而且還能伶俐地畫出有一定立體感的房子和椅子。在色感練習中，他能調配出我們常用的深淺不同的8種顏色，並且能從一堆纏繞著8種顏色不同、深淺各異的絲線的64塊小木板中，迅速地先按顏色分成8組，然後又輕易地把每種顏色按深淺等級正確排列。在這類遊戲中，他幾乎能把一張小桌塗滿顏色，像是蓋上一塊顏色層次極其鮮明的桌布一樣。我做了個實驗：把他帶到窗前，在充足的自然光下讓他看一塊帶顏色的小板，並要求他仔細看以便可以記住。然後讓他回到撒滿各種顏色小木板的桌旁，找出與剛才看過的顏色相同的木板。他犯的錯誤通常是很微小的，因為他一般選得很正確，但更通常是選了相鄰一級的顏色，很少會隔一個顏色等級。所以說，這個孩子有驚人的辨別力和顏色記憶力。和其他所有孩子一樣，他也非常喜歡顏色練習。不過當我問他白色線軸的名稱時，他猶豫很久後才不太肯定地回答道：「白色」。其實像他這樣聰明的孩子，即使沒有老師的特別指點，也應該能自己學會這些顏色的名稱。指導員告訴我，當她發現這個孩子很難記住顏色名稱後，就讓他自由地做這些色感遊戲的練習，直到他記住為止。與此同時，他的書面語言能力也得到了迅速發展。這種能力在我的方法中是通過解決一系列問題表現出來的，而這一系列問題又是以感覺訓練的方式提出的。從上可以看出，這個孩子很聰明，他靈敏的感覺與極強的智力活動——注意力和判斷力保持著同步的發展，但他對名稱的記憶力較差。 該指導員還認為，在教學時最好也不要干涉孩子。當然，這樣會使對孩子的教育顯得有點紊亂，而且讓孩子的智力活動處於自髮狀態，顯得非常自由。不過，她希望這樣能把感覺訓練作為智力概念的基礎，同時她還建議把這些感覺和語言聯繫起來。 在這方面我已經找到了非常適用於正常兒童的按塞昆原則配置的三個階段： 第一階段——把感覺和名稱聯繫起來。例如，向孩子出示紅、藍兩種顏色。出示紅色時，就簡單地說：「這是紅色的」；出示藍色時說：「這是藍色的」。然後把這些有色線條放在孩子面前的桌子上，好讓他們看見。 第二階段——認識相應名稱的物品。對孩子說：「給我紅色的，」或者說：「給我藍色的。」 第三階段——記憶相應物品的名稱。我們給孩子看一件物品，並問他：「這是什麼顏色？」他應該回答說「紅色」或「藍色」。 塞昆堅決地堅持這三個階段，並堅持要一次一次的把顏色放在孩子面前。他還建議，絕不要一次只出示一種顏色，而要同時出示兩種顏色，因為對比有助於顏色記憶。我也實際地檢驗過，發現再沒有比這更好地教缺陷兒童識別顏色的方法了。用這種方法，他們能比一般學校中偶爾進行感覺訓練的正常兒童還要學得好。 然而，對於正常兒童，在塞昆三階段之前還有一個階段——實際感覺訓練期，即只通過自主訓練就能獲得準確的感覺差別的時期。因此，這是一個說明正常兒童具有優越性的例子。它同時也說明，用這種教育方法訓練智力發育正常的兒童，比訓練缺陷兒童會取得更大效果。 把刺激與名稱聯繫起來的練習是正常兒童獲得歡樂的源泉。有一天，我教一個小女孩識別3種顏色，她當時還不到3歲，語言能力發展較慢。我讓孩子們把一張桌子擺在窗戶旁，我坐在一把小椅子上，叫小女孩坐在我的右邊。我把6個有色線軸成對地放在桌上，兩個紅的，兩個藍的，兩個黃的。在第一階段，我在她面前放一個線軸，讓她找出另一個相同顏色的線軸，三種顏色的線軸都這樣做一遍，同時示範給她怎樣仔細地把它們成對放在一起，然後接著進行完塞昆的三個階段。小女孩學會了認識三種顏色，還能正確說出每種顏色的名稱。她是如此高興，還看了我好一陣子，然後便開始心的手舞足蹈。我看她這麼高興，就笑著問她：「你認識顏色了嗎？」她繼續跳蹦著，回答說：「是的！是的！」她高興的，在我身邊跳著，似乎在等著我再問她同樣的問題，她好同樣回答「是的！是的！」 感覺訓練的另一個重要技術特點是感覺隔離，任何時候都要儘可能做到這一點。例如訓練聽覺應在安靜而黑暗的環境中進行，這樣能取得更好的效果。對一般感覺訓練，如觸覺、溫度、壓力和立體感覺的訓練，都應該把孩子的眼睛蒙起來進行，心理學已為這種特殊技術提供了充分的依據。這裡只需指出一點，即在這種情況下，可以大大提高正常兒童的興趣，不致使練習陷入嬉鬧玩笑之中，也不至於把兒童的注意力集中到蒙眼上，而是集中到我們想進行的感覺刺激上。 例如，為了測驗孩子們聽覺的靈敏性（教師應知道的重要問題）,我使用經驗主義的測試方法，這種方法已被內科醫生廣泛的應用於醫療檢查中。其做法是調節音量，並逐漸使之變弱至耳語；孩子們被蒙上眼睛，或讓老師站在他們的後面；然後，老師從不同的距離輕聲地叫他們的名字。我把教室營造成一種肅穆靜寂的環境，將窗戶遮住，然後讓孩子們用雙手蒙上眼睛，並將頭埋入雙臂之中，做完這一切後，我開始輕聲地叫他們的名字，一個接一個，聲音隨遠近不同而變化。在黑暗中，孩子們都聚精會神地聽著，等待那個神秘而又期盼很久的呼喚聲。一聽到自己的名字，他們就會立刻高興地跑過去。 在活動中，正常兒童可以被蒙上眼睛，例如，讓他識別不同的重量時，蒙上眼睛有助於他將自己的注意力完全集中在他所要被測試的壓力刺激上。同時，蒙上眼睛還可以增加他的興奮度，因為他會為自己猜測正確而自豪。但是，對有缺陷的兒童進行這樣的測試，其效果會完全不同。當被置於黑暗之中時，他們通常會打瞌睡，或是做一些雜亂無章的行為；當被蒙上眼睛時，他們又將自己的注意力完全集中在繃帶上，並且會將練習演變成一種遊戲，這樣就無法達到我們所希望的訓練目的了。 的確，我們是在討論教育遊戲，但必須指明的是，我們所理解的教育遊戲首先是一種自由活動，它要達到一種特定的目的。其次，它不是雜亂無章的，不能分散被測試者的注意力。 教育先驅伊塔在他接下來的論述中談了他對耐心教育法的一點建議。他認為，先前的實驗之所以沒有成功，主要是因為犯了一些錯誤，在接下來的實驗中是可以糾正的。但同時，他認為這也和被試者的精神狀況有關。他在文章中寫道： 「像先前的實驗一樣，這最後一個實驗沒有必要要求學生重複他所聽到的聲音。這種重複工作分散了他的注意力，也背離了我的目標——分別訓練每個器官。因此，我只限於讓他有一個簡單的關於聲音的概念。為了確保達到這一目的，我讓他站在我的面前，蒙上眼睛並握住拳頭，然後我告訴他，每當聽到我的聲音時就伸出一支手指。他明白這一安排以後，一聽到聲音就馬上伸出了手指，而且顯得特別激動，通常臉上還洋溢著喜悅之情，毫無疑問，他從這種奇怪的課上得到了快樂。事實上，不管他是不是真的從人的說話聲中得到了喜悅，還是為最終戰勝了困惑——因蒙上眼睛長時間看不到東西而產生——而喜悅。總之，他是高興的，在休息的時候，他不止一次地跑到我身邊，手裡拿著繃帶，當我給他系上時，他高興地跳了起來。」 「通過上述實驗，我完全相信，所有說話聲，不管強度如何，都可以為測試者所感知。我試圖進一步讓他比較這些聲音，這就不再是簡單地記住這些說話聲了，而是要求他抓住這些聲音的不同之處，同時還要去欣賞它們以及構成音樂的不同音調。這項實驗同前面的相比有很大的不同，尤其是對這樣一個人，他自身的發展依靠漸進的努力，走向文明又依靠我慢慢的引導，所以他意識不到自己的進步。面對出現的這一困難，我需要進一步用耐心和和藹來武裝自己，同時還要滿懷希望，一旦我渡過難關，所有聽力訓練目標都會達到。」 「我們先來比較一下元音字母吧。在這裡，我們同樣用手指來確認實驗結果。每一個手指代表五個元音字母中的一個。因此，大拇指代表『A』，當聽到『A』時就伸出大拇指；食指為『E』，中指為『I』，其他的依此類推。」 「假如我不是太疲勞，或者時間不是太長，我是可以講清元音字母的。最容易辨別的是O，其次是A。其他的三個存在大一點的難度，要迷惑一段時間。然而最終，他的耳朵還是分清了。於是他又像我先前提到的那樣快樂起來。這種訓練一直持續直到他的高興聲變成嘈雜聲為止，而且此時他的聲音變得模糊，手指也亂了起來。笑聲變得如此囂張以至於我失去了耐心。我一用繃帶蒙上他的眼睛，他就開始大笑。」 伊塔發現這樣他不可能再繼續自己的教育工作。於是他解下了繃帶，結果笑聲停止了，可是此時孩子的注意力卻被他身邊的一舉一動所分散。所以，繃帶是必需的，但還要讓孩子明白這是在上課，絕不能總是笑。在這裡，伊塔對方法的改進和所取得的驚人成果是值得一提的。 我希望是以我的教育方式而不是靠嚴厲處罰使他聽話就範。於是，我戴上小手鼓，當他出錯時，我就輕輕地敲他一下。可是他把這種糾正當成玩笑，而且笑得比以前更加厲害。於是，我覺得我應該更嚴厲一些。雖然他明白了我的做法，可是我卻悲喜交加，從他那憂鬱的臉上可以看出，被傷害的感覺遠遠超過了被挨打的感覺。他的眼淚從繃帶下流出，他強烈地要求將其解下。但是，不知道是尷尬，還是恐懼，或是內心的專注，當繃帶被解下以後，他仍然緊閉著雙眼。看著他那憂傷的面孔，我情不自禁地大哭起來，他那緊閉的雙眼也流下了眼淚。哦，此時此刻，同許多時刻一樣，我準備放棄自己的工作，而且也感到我專注於實驗的時刻已經結束了。我是多麼後悔認識了這個小孩，又是多麼為自己的徒勞而又不近人情的好奇心——想取得科學的進步而自責。如果沒有這種好奇心，他就不會遠離自己那至少是天真無邪和快樂的生活。 以上足以看出，正常兒童在接受科學教育方式上的確有很大的優勢。 總之，這類技術的特點就在於刺激的層次性。這在對教具體系和感覺訓練的描述中已經充分體現出來。這裡足以表明，一個人應該先接受存在鮮明對比的刺激，然後再接受對比不鮮明、不易於感覺到的不同刺激。例如，我們首先呈現紅和藍，最短的和最長的竹竿，最薄的和最厚的等來區分；然後再呈現有細微差別的色彩和在長度、尺寸上差別非常小的東西來加以區分。