教育思想的演進 · 第二十二講 關於古典教育的結論
從上一講中表露出這樣一個結論：耶穌會士們除了對於意志的教育，在其他領域並沒有表現出任何的獨創性。這是因為，在這一點上，他們是在追求一種他們所特有的目標，是巴黎大學的教師們不可能持有的。他們最大的目標，就是希望將自己的學生們塑造成天主教會的忠誠僕役，羅馬教廷的虔誠臣民。
巴黎大學的教師們自己倒是合格的基督徒，合格的天主教徒，把致力於宗教情感的維持與培養看成是自己職業義務的一部分。但是，由於他們看待宗教的那種特定方式使然，他們並不把宗教教育當作一件非常複雜的工作而予以重視。在他們想來，只要正確理解了古典教育，就會自然而然、合乎邏輯地實現完滿的宗教教育。當然，他們也認識到，古代人並不是那麼富有天賦，能夠看到基督的真實存在中的所有榮耀。不過他們認為，古人中的佼佼者還是可以隱約預見到這一點的，他們已經走在了發現的道路上。鑒於這種想法，要想讓孩子的意志方向正確，要想向他揭示愛基督，引導他去愛基督，似乎也並不一定非得設立一整套特別的訓練方案。這裡所需要的無非就是再將古代的觀念往前推進一小步，讓這些觀念變得更加清楚、更加精確，讓其中已經蘊含的種子繼續成長。無需任何深層的震顫，也無需任何暴烈的努力，就可能從一種純粹思想性的訓練，從對古典文獻的研究，過渡到宗教性和道德性的訓練，過渡到基督教。
耶穌會的情況和這大不一樣。他們清楚地意識到，這兩種文明之間相隔遙遠，意味著不同的意志取向，不可能從一種生髮出另一種而不發生劇烈的斷裂。對於耶穌會士們來講，關於古代的研習只是基督徒生活的一曲前奏，一段有效的準備。當然，他們也利用了古代，但只是用作一道屏障，自己可以躲在後面，以便建造一套高度複雜的機械，旨在主宰學生的意志，灌輸給他一種心態，信仰的利益似乎要他們做出如此的要求。正因為這一點，他們的紀律體系的個人性要比他們的教學體系強得多。這是因為，紀律為意志的培養提供了一種理想的基礎。因此，他們註定會以一種特定的方式來理解紀律，掌控紀律，以切合他們正在追求的那個特定目標。他們並不是憑空創造出一些原則，自此之後便一直成為依據。我們已經看到，這些原則是怎樣和時代的觀念聯繫在一起。但是，耶穌會士也確實是以系統而極端的方式發展了這些原則，從而使它們成為屬於自己的原則。他們的獨特之處就在於那些潛移默化、如影隨形的方法，藉助這些方法，他們塑造了孩子的靈魂，而不曾讓孩子有能力抗拒自己受到的難似覺察的緩慢影響。
如果我們不考慮意志的教育，只考慮理智的教育，也就是狹義上的教學，就可以看出，這兩種相互競爭的體系之間的差異，是如何歸根結底只是次要的。兩種組織都大致追求同樣的理念，只是耶穌會士更為嚴格、更顯魄力、也更見偏執，而巴黎大學的教師們則比較溫和，更敏銳地意識到問題的複雜性，或許職業的熱誠也更少一些。在這兩種組織里，重要的都是通過摹仿古人來教授寫作技藝。在這兩種組織里，為了能夠以這種方式來利用古代，都得對古代進行連根拔除，使它和自己的歷史背景相脫離，從而使希臘人和羅馬人都被描繪成非人格化的模型，屬於一切時代、一切民族。
巴黎大學的教師們面臨自己對手的成功，最終開始採納對手們的方法，到這個時候，這兩種教育類型之間的相似性也就最終匯同了。我們已經說過，1600年的改革只要求巴黎大學的學生們每周呈交三篇作業。但我們完全有理由相信，事實上，這個最低限額很快就被突破了。它足以讓人回想到，僅僅在大約20年前，我們公立中學裡的書面作業還幾乎不比17世紀耶穌會學院裡曾有的數量來得少。與此類似，耶穌會士們創造的整個競爭體系，包括它那些沒完沒了的作文，它的當眾背誦，以及它的各種獎勵，幾乎都原封不動地移入了巴黎大學。就連巴黎大學裡的頒獎，也發展得過多過濫，這是若弗魯瓦在19世紀初所抱怨的。他說：「學校里的功課已經大大鬆懈了，但對於功課的獎賞，各種頒獎，卻是成倍地增長：它們被大量地分發。」 注220
因此，直到18世紀下半葉，當新的觀念開始嶄露頭角時，舊制度其實還只知道一種精神理念，在長達兩百多年的時間裡，一直就在基於這種理念塑造著法國的年輕人們。在這漫長的時期里，只出現過一次比較重要的創新，我們將會看到，這場有限的創新並沒有導致我們剛才描述的教育觀有任何根本形式上的改變。
將近17世紀中葉的時候，在巴黎大學和耶穌會之外，又建立起一種新型的學術機構，與前兩個相互對立的組織沒有任何牽連。不管怎麼說，這是一個不怎麼起眼的機構，它的存在極其短暫，但依然成功地對我們中等教育的發展產生了一定的影響。1643年，當時被稱為「波爾羅亞爾的紳士們」的一些人，在波爾羅亞爾谷地（Port-Royal-des-Champs）附近，開辦了一些「小型學校」（Petites Écoles），不過三年後（1646年末或1647年初）就轉遷巴黎，搬到聖多米尼克·唐斐（Saint-Dominique-d』Enfer）街的偏僻街巷裡。直到1650年，這些學校還很興旺。但此時爆發的內戰以及種種的艱難，又迫使它們遷回鄉村。到了1660年，由於耶穌會的陰謀，它們最終關閉了。所以說，它們只持續了大約15年。不僅如此，如果我們還記得，根據聖伯夫的估算，它們各自同時所能容納的孩子很少超過50名，我們就會認識到，它們的影響力所及幾乎都只限於極少數的學生。儘管如此，正是在這些小型學校里，發生了有待我們考察的一場創新。因為正是在這些學校里，法語第一次被允許在中等教育里扮演某種角色。
我們不能忘記，無論是耶穌會學校還是巴黎大學，都是用拉丁文教授拉丁文法。而波爾羅亞爾學校打破了這項荒唐的規矩。蘭塞洛特寫道：「到處去找用希伯來韻文寫就的一部文法，為的是教授希伯來語，這樣的人又到哪裡去找?……這樣做難道不是預先假定了關於有待學習的素材的某種既存知識，難道不是在尋求去做已經完成的事情？」1644年，蘭塞洛特用法語出版了《拉丁文學習簡易速成法》（Méthode pour apprendre facilement et en peu de temips la langue latine ）。與此同時，他還認為自己已經成功地將文法的教學變得更加簡便、清晰。他認為，當時所有孩子都使用的德波泰爾（Despautère ）的論著，裡面講授的文法含糊不清，繁複卻不得要領。他自詡已經徹底將某種含混和乏味的東西轉變成令人愉悅、予人啟迪的東西，讓孩子們在原本只能看到荊棘密布的地方採摘到盛開的鮮花。在這一點上，好心的蘭塞洛特被矇騙了，因為他為不規範的法語韻文所制訂的規則，給當時學生們帶來的樂趣根本不會比給現在學生帶來的樂趣多。下面是他寫的幫助記憶的押韻詩之一：
Feminins sont les noms en x
Hors hic calix, calyx, fornix,
Et spadix, varix, urpix, grex.
Joins le dissyllabe en ax, ex:
Fornax, carex, forfex pourtant,
Au seul feminin se rendant;
Laissent douteux tradux, silex:
Joins-y cortex, pumex, imbrex
Et clax （talon） , mieux masculins,
Sandix, onyx, mieux feminins.
與此同時，法語的教學也逐漸確立了下來。但並沒有以系統的方式有計劃地教授這門語言的規則。在波爾羅亞爾，根本就沒有法語的文法。這當然不是因為他們沒有能夠認識到它的價值。蘭塞洛特曾經在不止一處場合決心要嘗試這項任務；不幸的是，他發現這項任務十分艱難，似乎難以克服，於是被迫放棄了這項計劃。但是，即便法語不帶有任何理論性的教學，至少也是實踐練習的對象。在要求孩子們寫拉丁文之前，就讓他們編寫一些小對話、短敘事或故事、簡訊，允許他們從自己讀過並記住的東西裡面任選素材。與此同時，在此之前一直被忽視的將別種語言譯成法文的練習，如今的重要性也超過了散文作文。他們認為，通過這種方式，可以將法語從人們認為正在侵入的拉丁化中拯救出來。蘭塞洛特說：「拉丁風格仿佛已經用拉丁的思想和表述覆蓋了法語；如果我們希望解救法語，確立其充分的原創性，就不能讓拉丁語全程領跑，教育得從法語開始。過度的拉丁化將會摧殘法語。」
如果這樣的觀念能夠正常地發展，充分發揮其間蘊含的效應，那它或許會最終導致一場名副其實的教育革命。但要注意到，事實上，波爾羅亞爾並不僅限於反抗對法語施加的絕對封禁，而是進一步挑戰此前——至少從文藝復興以來——一直無可爭議地賦予拉丁語和希臘語的那種霸主地位。因此，人文主義教育的原則本身也受到了攻擊。一旦這樣的原則受到撼動、趨於瓦解，人們就極有可能會感到需要用另一種原則取而代之，從而沿循不同的思路來重新構建學術體系。實際上，詹森主義者正是在追求創新，這是毫無疑問的。他們的紀律與耶穌會士們所實踐的那種完全不同，事實上是彼此衝突的：競爭在裡面不起任何作用。任何有可能激發孩子關注自身利益的東西都是嚴格禁止的。但是，這樣的嘗試並未能夠持續長久，還不足以開花結果。實際上，我們知道，波爾羅亞爾所激起的強有力的反感，將未成熟的小型學校過早地扼殺了。
雖說這種觀念並沒有徹底消解，但只能是憋憋屈屈地勉強維持生存。在耶穌會和巴黎大學之外，還另有一個教師法團，在我們的教育史上也不乏屬於自己的一份非常榮耀的角色：它就是繼承了這種觀念的奧拉托利會。奧拉托利會對詹森的教義也有那麼一點隱秘的同情，最後在自己的課程里保證賦予法語一席之地。儘管如此，奧拉托利會的修士們比「波爾羅亞爾的紳士們」更瞻前顧後，賦予這門新科目的地位依然不那麼起眼，還是繼續以拉丁語和希臘語作為思想訓練的基礎。主要的體裁練習都是用拉丁文和希臘文進行的。同樣，巴黎大學最終也是以這種有所緩和的形式採取了改革，而且還是在克服了長達60年的抵抗之後。1716年，巴黎大學的代表們齊聚普萊西學院（Collège du Plessis），決定從此開始在課堂上使用法語的文法及其他古典作品，所有這些書籍都是用法文出版的。洛蘭告訴我們，在他那時候，至少在他開辦的學院裡，已經在講授法語文法，並且講解一些法語作者。
但是，即便不可能對這場創新不置一詞，我們還是能夠看出，它絕對沒有改變教育的整體面貌。教育在根本上還是文學性的。在這兩種古典語言之外，才附帶上另一種語言，而且還是地位最不重要的一種。而語言和文學依然充當著教育的首要素材。各門科學儘管從15世紀以來已經取得了相當可觀的進展，但可以說還是被拒絕進入學院。有那麼一鱗半爪的科學倒是成功地擠進了哲學課的第二年課程，但也是非常緩慢、非常拖沓的。人們在開展這種文學教育的時候，基本上還是通過古代的語言和文學。在許多事實中，有那麼一樁證明了這種主宰地位在18世紀依然是多麼地明確。洛蘭倒是建議教師們應該講授歷史，但他說的只是古代人的歷史。至於他自己國家的歷史，他承認自己也是所知寥寥。因此，實際的情況依然是，從16世紀一直到大革命前夕，法國的教育體系，至少是為有閒階級設計的那種教育體系，就這樣延續了下來，沒有任何可以感覺到的變化。
確定了這一點，就該來找尋這種體系的歷史後果了。我們可以有把握地預見到，這些歷史後果的重要性相當可觀，既是因為這個體系發揮功能的時間相當長，也是因為塑造這種體系的那段時期緊接下來，也就是我們民族精神氣質的主要特徵開始確立的時期。在我們即將開始進行的考察里，不需要特別區分巴黎大學的教師和耶穌會士們，因為他們的教育觀是一致的。不過話又說回來，如果我看起來對耶穌會士特別留心一些，那是因為，他們在這整個時期里都扮演著主導性的角色，並且他們所開展的這種思想管制也很深入，所以，對於從這種體系中生髮出的後果，無論好壞，他們更負有特別的責任。
首先我們需要摒棄時常加到這種體系上面的一點指責。人們曾說，由於人文主義者的教育思想賦予拉丁文和希臘文如此重要的地位，所以想必是延緩了我們民族語言的興旺。而蘭塞洛特和波爾羅亞爾的教師們之所以竭力要去除拉丁文長久享有的霸主地位，也是為了要避免這種危險。但是有一樁事實很難符合這種指責。這種希臘—拉丁教育正是在16世紀才逐漸組織起來的，它的形式從來沒有這樣具有排他性。對法語的排斥從來沒有這樣徹底。而且緊接而來的那個時代，也是我們的語言充分成熟的時代。在這之後，法語文學本身也成為一種堪與羅馬文學和雅典文學相比擬的古典文學。當然，我不是要宣稱，17世紀作者們的天才得歸功於古典文學的復興，歸功於教授這些古典文學的方式。禮貌社會的發展，這種社會從義大利戰爭以來所獲得的重要性，已經凸顯出來的品味的愈益精緻化，這些理由足以說明路易十四時代的文學產出為何如此驚人地豐富。 注221 但是同樣可以肯定的是，語言的發展看起來絕對不曾被對古代經典著作的沉思所抑制。法語開始具備自身獨有的面貌，獲得了使它有別於其他古代或現代語言的那種規整有序的邏輯，自身的明晰性，以及幾乎是數學般的精確性，難道不正是在這個時候？
觀察所得出的這種結論在教育上產生的必然後果是很值得指出來的。那些人對法語成為將要成為的樣子貢獻最多，對賦予法語它的原創性著力最甚，卻將自己整個的年輕時代都耗在做拉丁散文作文、背誦拉丁作品、譜寫拉丁詩歌上，這難道不讓人感到奇怪嗎？這難道不是證明了，要想教會孩子們如何掌握自己的母語，並不一定非得採用這樣一種語言作文，在敘事上再添論述，在論述上再添論文，強加給他重複的練習？至關重要的是教給他們條分縷析自己思想的技藝。觀念在呈現給我們的時候，是以全局、綜合、含糊的形式出現的。我們的思想中包含有許多不同的要素，種種的觀念也是藉助著一些關係聯繫在一起的。區分這些要素與關係，就是體裁的奧秘，就是需要了解的重要的東西。當然，寫作散文也有助於這一目的，因為要想將我們的思想轉換成詞語，我們就得對自己的思想產生自覺意識，不能讓它留在它的自然呈現狀態中，也就是不確定的、含糊的狀態中。但是，其他許許多多的練習也可以用於這項目的：散文的譯出譯入——不管是針對哪一種語言，還有對於大師思想的分析——這項練習是那麼被人忽視，卻又是那麼大有裨益。我們應當注意，不要過早地給我們的學生壓上過多的各種作文練習。只有當孩子的心智已經得到了滋養，只有當他已經達到了一定的成熟，產出的效果才是有價值的。過於耗費精力，或者是太多的重複，他會越來越厭倦，越來越缺乏創造力。我們不要忘記，最傑出的法語大師們都是在根本不做法語作文的班上教育出來的，這一事實不妨作為我們的一個教益。
還不止這些。我們將會看到，學院裡的拉丁風遠沒有將我們真正轉變成希臘人或羅馬人，我們民族精神中最獨特的某些特性正是從學院的拉丁風裡生髮出來的。
眾所周知，17世紀法國文學的基本特徵之一，就是它毫不掩飾地、舍此無它地偏好一些一般化、非人格化的類型。詩劇作者們搬上舞台的那些角色，並不是一些具體的個人，帶著某種特定的社會環境和民族環境的烙印，帶著某種特定的教育和特定的生活世界的烙印，而只是代表著一般的人的某些側面。喜劇詩人們嘲弄的對象，就是人類的永恆缺陷，在哪裡都能見到。而悲劇詩人們觸動的那些偉大的情感，也始終在讓人性變得更加高貴。安德洛馬克 注222 既不是一個異教徒，也不是路易十四宮廷里的一位貴婦人，她就是一位本質上的母親，是母愛的化身。與此類似，賽莉麥娜就是輕佻的體現，而阿巴公則是貪婪的化身，如此等等。 注222a 任何東西，只要有可能將這些角色特殊化，有可能將它們轉換成來自某個特定時間和地點的具體個人，統統被排斥在外。當這些角色並不是直接取自歷史時，我們就不知道他們來自何時，生於何處，屬於貴族還是市民階層，住在巴黎還是來自外省。在絕大多數情況下，他們的姓名不是真的指哪個人，而是蘊示著抽象類型的類屬化指稱：有些名字專指男僕（司卡潘 注222b ），有些專指戴了綠帽子的丈夫，還有些專指墜入愛河的少女。因此，就出現了對於地方色彩的厭惡，不管是在人物服裝上還是在舞台布景上。所刻畫的事件也都發生在某種抽象理念的環境中，外在於具體的時間和空間，因為它仿佛屬於一切時間和空間。這種看待事物的方式，逐漸在我們身上打下了深深的烙印，以至儘管我們最近努力要解脫出來，但我們的文學依然帶著它的印記，哪怕這種印記越來越黯淡了。
這一切是如何發生的？它是不是法國人心態中某種內在趨向的結果？如果是這樣，那麼我們就不得不面對這樣一樁事實：在文藝復興揭開序幕的時候，人們看待世事人情的方式可是相當不同的。拉伯雷筆下的主人公與高乃依筆下的主人公之間相距何其遙遠，前者極其複雜，後者則顯得既抽象，又簡單。那麼，在這期間，可能發生了些什麼事情呢？
如果你考察我們教育方面古典主義時代的心態，就是當這個偉大的世紀開始時，在將近一百年的時間裡，耶穌會學校和巴黎大學中曾經實施的那種教育，你就不會再驚異地認為這是某種無法解釋的獨特之處了。就拿耶穌會學校的學生來講，他的生活與古代人始終保持著精神交往，儘管如此，訓練他的目的卻不是為了要他注意到，在古代人身上，都有哪些東西能夠算得上是希臘人或羅馬人的特徵。人們指點給他看的這些人身上的那些方面，看起來就和他在自己身邊看到的那些人沒有什麼分別（除了宗教信仰）。似乎有同樣的普遍情感在促動著古代人和現代人，也似乎有同樣的思維習性在指引著他們。那麼，如果說這一類相隔遙遠的人與他自己眼裡能夠看到的人差別如此之小，他又如何能夠獲得這樣的觀念，認為人類隨所處時期的不同而各有差別，人類是多種多樣的，這種多樣性是實在的、深刻的？他又如何得知根據具體的時間與空間，人類會以不同的方式思考、爭論、感覺和行為，會受到不同的心態和其他種類的邏輯的主導？
與此相反，每一樣事情都傾向於讓年輕人維持這樣一種信念：人無論何時何地都是一樣的。在歷史的進程中展現出來的種種變遷，可以化減成表面外在的調整；人們完全可能穿著不同的服裝，住著不同的房子，操著不同的語言，遵守不同的習俗，但是，就其根本而言，他的精神生活無論何時何地都會保持一致，沒有任何本質上的變異。在離開學校的時候，不可能不認為人性是某種永恆的實在，不可變易，不可變遷，獨立於時間與空間，因為它不受不同時間和不同地點裡維持的多種條件的影響。
以這種方式教育出來的頭腦，會有一個缺陷，沒有能力領悟歷史中正在變動和可以變動的那些要素，只能夠按照已經被教會的樣子去描繪人的形象，也就是以最一般、最抽象、最不具有個人化的形式出現的個人，這難道還不是顯而易見的事情嗎？至於構成我們每一個人獨特本性的那些多重的、複雜的特性，那些使一個國家、一種處境裡的人和另一個國家、另一種處境裡的人互不相同的東西，都被認為只是補充性的細節，即使忽略不計也毫無害處，實際上，最好就是以抽象的方式呈現出來，以便把握根本的東西，不變的東西，普遍的東西。作為人文主義的產物，理智的教化就是這樣不可避免地促成了一種特定的心態，它依然是我們民族文學的特徵之一。甚至我用來描述耶穌會士讓他們學生沉浸其間的那種不現實的人為環境的術語，也同樣可以用來界定17世紀文學讓我們浸透的那種理想性和抽象性都毫不遜色的環境。
這種獨特性不僅影響了我們的文學生活，也在我們整個的思想氣質和道德氣質上留下了自己的印記。
首先，我們骨子裡的那種世界主義，顯然就是從這裡生髮出來的。當一個社會已經被以這種方式訓練，在理解人的時候只從他最一般、最抽象的化身著眼，而不考慮任何有關其民族或歷史方面的偶然屬性，那麼這個社會就只能夠贊成適用於整體上的人類的理念。因此，從這方面來看，法國人只能是從不那麼具有狹隘民族性的角度來設定道德和政治方面的問題，以此避免與自己的精神本性相違逆。當他在立法的時候，他認為是在為整個的人類立法，因為人類是唯一真實的實在。人類所呈現的各種表面形式，使它在歷史的不同環節上各有其具體表現的那些形式，並不值得引起哲學家和政治家們比詩人們更多的認真關注。正因為這一點，當立憲者著手起草他們認為最基本的自由權利清單時，他們會宣稱自己並不是為了作為生活在18世紀的法國人的他們自己，而是為了生活在任何時間、任何地域的任何人。事實上，在盎格魯—撒克遜和日耳曼各民族那裡，新教的進展迅速遏制了人文主義的影響，人文主義的根基就不如在這裡扎得這樣深，所以在那些民族身上，對於民族獨特性的意識也就敏銳得多。這就清楚地表明，在這種普遍主義、精神上的世界主義與古希臘羅馬文化之間，確實存在著某種關聯。我的意思並不是說，英國或德國比法國更具有集體性的自我關注傾向。我們也有屬於我們自身的一種自我中心主義。我只是想說，對於不同民族類型之間存在的實在差異，對於政治家應當考慮的那些差異，他們的意識要比我們來得敏銳。
這就是事情的另一面。人本身，整體的人，就是被化約成最一般特徵的人，無論在哪裡找，都能找到具備這些特徵的人。根據具體情境的不同，人們也會有各種呈現自身的具體形式，而人就是從這些具體形式中提取出來的一種抽象。這樣一種觀念必然屬於一種極端的簡化，因為它已經被系統地剝離了任何有可能使它變得複雜的東西。活生生的具體個人屬於這樣那樣的國家，這樣那樣的階級，是某種特定傳統和社會背景的產物，複雜性就寄寓在這樣的個人身上。紛繁多樣的特徵在他身上縱橫交錯，根據它們組合的方式，創造出他本性中真正屬於他個人的東西，因為在現實中，他的複雜性是無限的。與此相反，一種類型越是一般化，他所擁有的特性也就越少，因為只有這樣，這種類型才能夠適合大量各個相異的個人。
16、17世紀，甚至18世紀，在法國的學院裡找到的那種教育，只讓孩子熟悉人間世界（因為物理科學和自然科學的世界是被排除在教育之外的），但也只是讓他熟悉人類的那些最一般的特性。這樣的教育顯然會將心智持久地囚禁在一種特定環境中，其中完全只有抽象概念，簡單化的類型和類屬化的實體，結果，人們就只能通過抽象、概括和簡化來進行思考。這是因為，要想說服理智按照複雜性確實所是的樣子來理解這些複雜的表現，要想讓理智發揮應有的功用，充分地理解這些複雜表現，至關重要的是，它得意識到它們的存在是一種現實的存在。另一方面，如果從孩提時代就開始訓練心智，讓它將所有的複雜性都看成只不過是表面外在的東西，那麼心智就將不可避免地調轉頭去，對其視而不見。心智會按照它所想像的樣子來思考事情的形貌。要想讓它擴充自身，就必須讓它面對大量豐富的素材，它必須感到需要去理解這些素材。與此相反，如果長期的習性已經使它習慣於只去理解那些初級、簡單、狹隘的東西，不需要任何艱辛的努力去理解它們，那麼心智就會萎縮，逐漸變得狹隘。正因為這一點，一種教育如果完全是像數學一般精確，那麼從思想的角度上來講是極其危險的，因為它使心智不適於思考抽象概念之外的任何東西。人文主義者的教育也不能避免產生同樣的效應。
我們民族的天才們本質上的缺陷之一就來自於這一點：我指的是極端的過度簡化的脾氣，是一種數學般精確的心態，在我們身上灌輸了一種自然的傾向，認為所有那些太複雜的現實，無法容留在我們貧乏的理解範疇中的現實，都應該予以摒棄。事實上，人文主義教育在17世紀達到鼎盛階段，正是在簡單化傾向的教育開始在我們的學院裡設立的一個世紀後。也就是說，簡單化傾向的教育與人文主義教育是接踵而來的。這就明確地證明了簡單化傾向與人文主義教育之間的關聯。實際上，今天人們普遍同意，我們在笛卡爾（拉弗萊歇學院的前學生）那裡看到了「路易十四時代」精神的最高體現。在笛卡爾的哲學裡，我們看到了通用數學，看到了對於法國式簡單化衝動的系統闡述。我們知道，對於笛卡爾來說，為什麼除了單一、同質和幾何的向度，關於物理實體就沒有任何實在的東西了。至於生活當中所包含的難以計數的屬性，萬事萬物的個別性，在他看來純屬表象，是光與影造成的假象，缺乏持久性和實在性，就好像他認為意識的整體單單在於抽象和非個人化的思維一樣。我並不想說，學院中提供的教育是危害的唯一致因。但可以肯定，這種教育大大促進了這種結果。如果這些學校中毫無旨在刺激對於多樣性與複雜性的認識的東西，那麼，這種認識又為什麼沒有能夠從學校中根除呢？如果沒有任何切實的營養在滋潤，對待學生們依然是拔苗助長，思想的枯竭又如何得以避免呢？
現在，我們可以充分地認識到，這種教育體系對我們的民族氣質產生了多麼大的影響，從而也對我們的歷史產生了多麼大的影響。這是因為，這種心智狀況導致我們從一種特定的角度來看待事情，強加給我們一種思想上的盲視，看不到整個兒的現實領域，這樣自然就會對我們的實踐活動產生某種影響。具體來說，19世紀人們的那種抽象個人主義就是從這裡生髮出來的，包括他們的原子論社會觀，以及他們對於歷史的蔑視。那麼這是不是意味著危害就不曾帶來半點平衡性的好處？當然不是。簡單化的心態幾乎必然會導致理性主義，而推理力本身其實就是一種權力。當一個人完全浸透在這樣一種信念中，認為萬事萬物都是簡單的，或者都可以化約為簡單的構成要素，那麼他也就會相信，任何事情都是清清楚楚的，都可以轉換成明晰的術語來表達。因此，理想是不會受到絕望的打擊的，它拒絕承認現實中包含有什麼不可還原的含混的東西，難以理解的東西，從而使自己對這些東西毫無主宰能力。但是，如此高遠的理性主義，卻只不過是建立在一種幻覺的基礎上，也就是認為複雜僅僅是一種表象。這樣一種理性主義是相當粗陋的。理性必須獲取足夠的力量，從而既保持對於自身的信心，又同時清醒地意識到，事情是複雜的，事情的複雜性也是實實在在的。
因此，在我們的教育體系中，必須得有一場徹徹底底的轉型。但只是到了18世紀末，人們才開始感覺到這種需要。在這段時期，我們的學術史揭開了一個新紀元。這是第三個時代，也是最後一個時代。實際上，如果我們不考慮加洛林時代，不考慮這個預備階段和初級階段，那麼，從這場遠征開始，至今我們所走過的道路，主要包括兩個階段。首先是經院哲學時期，從12世紀到14世紀。然後是人文主義時期，從16世紀到18世紀末。我們整個的學術組織機制都得自於第一個時期：大學，院系，學院，學位，考試，這些都是從那時候發展而來的。而從第二個時期那裡，我們得來了文學課程體系，這套課程直到晚近還在奠定著我們所有思想教育的基礎。在大革命前夕，第三個階段開始了。人們開始努力用歷史和科學方面的學習來補充文學學習。這個階段已經開始了一個半世紀，並且依然和我們在一起。我們還沒有從這個階段當中走出來，它還在影響著我們的自我。現在，我們就來研究這個階段。