個性教育 · 第一章　個性的意義

個性的尊重實可說是現代教育的一大特色。在心理學上，對一般的心理學，近今有個別的心理學的勃起；在教育學上，現在對一般的教育學，也逐漸有個別的教育學的發現；考兩者的趨勢正是相同。我們看各個人，從一面講，雖可說是平等，然而從他面講，同時也可說是有差別。所以無論在教育理論上面，還是在教育實際上面，教育者倘只留意於被教育者的平等的方面，而不注意於差別的方面的時候，那末，教育者的處置實未免是片面的處置。同樣，教育者倘只著眼於被教育者的差別的方面，而忽視平等的方面的時候，其處置的不當也是一樣。本書的主旨，雖在於探究個人的特異性——個性——並討論個性在教育上的意義；然而絕不敢否認以陶冶各個人的通性為目的的一般教育學之存在和必要。更進一步，本書不過想於一般陶冶的大前提之下，附加一個個性陶冶的小前提，以求達到正確的教育上的結論罷了。又個性二字，從廣義講來，雖包含身體和精神兩方面，本書所論卻注重於精神的方面。 原來，個性教育的問題，範圍極為廣泛，所以想把各方面的問題一一精詳討論，到底不是區區本書所能辦到的事。可是物有輕重事有本末，我們倘把其中重要的根本問題詳細論述，而於不十分重要者稍微提及一些，那末我們在本書中，未始不能達到研究目的的一端。現在於論究之前，我們且先把論點分類清楚，然後逐一討論，這是研究上最良的方法。就是：第一，我們應先定個性的意義，第二，論教育的理想，第三，論個性與教育的關係，第四，論個性及於教育效果的影響，第五，論個性差別的原因，第六，論正常兒的個性，第七，論異常兒的個性，第八，述個性的七大實驗法。教育者對於各項問題研究以後，務應講求適當的教育方法，一面消極地防止因個性而生的各種教育效果上的制限，一面積極地活用個性，以增進教育上的能率。 本章先論個性的意義。 個性的解釋，隨論者各自的目的及立腳點之不同，大有區別；所以籠籠統統地在個性名目之下，便行開始議論，批評的時候，在學術上總未免有缺乏精確的弊病。本書對於個性意義的闡明，專設一章，用意正是為此。因為個性的解釋一有出入，那末，一切關於個性的問題上的各項議論，就難免大受影響；例如甲乙二人對於個性二字的意義各抱異見，那時候，他們對於個性與教育的關係的論斷，自然也就不同了。關於個性的意義大體可攝為下列三種。 （一）個性二字最古的解釋即指心理學上的氣質（temperament）。是一種見解淵源於希臘的黑破克拉底斯（Hippocrates）及羅馬的搿雷奴斯（Galenus）。他們從自己專修的醫學上分人類的氣質為四種。所以他們的心理上的議論可說是醫學上的心理說。原來，這一種學說的基礎在於體液生理學——這種生理學從現今看來，當然是靠不住。照體液生理學的所說，人類的主要體液有（1）血液，（2）黏液或淋巴液，（3）膽汁或黃膽汁，（4）黑膽汁四種。隨各人對於上述四種主要體液所具有的分量的多少，而氣質因之大異。倘身體中含血液獨多者，他的氣質就為多血質。同樣，含黏液或淋巴液獨多者就為黏液質，含膽汁或黃膽汁獨多者就為膽汁質，合黑膽汁獨多者就為憂鬱質。所以人類的氣質可分（1）多血質，（2）黏液質，（3）膽汁質，（4）憂鬱質四種。做這種分類的根據的生理學和心理學，在於今日既為學界所否認，那末，這一種分類和氣質的名目，當然是不配存在於學術上面。但是為此說傳襲已經久遠的關係，所以我們在各種書籍上還得時常看見這稱氣質上的分類和名稱，並且有許多學問家現在還想從種種方面找出些根據來維持這種舊說。 康德（Kant）把這種見解略加發展，首把氣質大別為感情的氣質及活動的氣質兩種，更以生活力的興奮及弛緩分頭表示，略如次表。 感情 活動 興奮 輕血質（多血質） 溫血質（膽汁質） 弛緩 重備質（憂鬱質） 冷血質（黏液質） 德國的胡恩特教授（Prof. Wundt）雖也採用多血質、憂鬱質、膽汁質、黏液質的區別；然他看這種區別不過是感情發動上的特質，與各人的性格全無關聯。這是因為胡恩特以性格歸做意志活動的特質，氣質歸做感情活動的特質的緣故。總之，以個性解作氣質，這是個性的第一種解釋。 （二）個性的第二種解釋即指性格。有許多學問家把性格與個性二者視為一物，他們指各個個人所有的精神全體的特性稱之曰個性。在這種時所，個性乃指「individuality」而這種individuality乃基於個人特有的精神能力，所以照這一說，個人在精神活動全體上面所有的特質叫做個性。雪搿淮特（Sigwart）的解釋個性就取此說。他又把這種個性分為兩種，一種是個性的實質的方面，一種是個性的形式的方面。所謂個性的實質的方面是指因職業和其他事情而生的各種不同的個人性格。所謂個性的形式的方面，則隨個人之傾向理論或傾向實際，更分為理論的個性和實際的個性兩種。而他所稱實質的方面及形式的方面又可分為男性的及女性的二類。以上所述為雪搿淮特關於個性的見解。這一種解釋下的個性多用於品性批評之際，所以我們雖稱他做倫理學上的個性也無不可。 （三）從實驗的經驗的基礎上面來確定個性的意味，這是解釋個性的第三個見地。實驗心理學及精種病學之進步對於這種見地曾有莫大的貢獻。克雷配林（Kraepelin）和斯堆倫（Stern）氏等為這方面的率先研究的學問家。前者從精神病學方面提倡個性心理學。後者從實驗心理學方面進而研究個性心理學。他們二人都用實驗的方法，精密地檢查各個人所有的精神活動，再就精神活動的各方面論究各個人的特有性，而以此特有性定名叫做個性。現今在教育上主張尊重個性的教育家，和學問家對於個性二字都採用這種解釋。但是在這一部分的學問家和教育家裡面，他們的意見當然也有分歧的地方。譬如同是由實驗心理學的根據討論個性的時候，有人往往不以各個的心的活動的特有性稱做個性，卻也以這一種特有性的綜合叫做個性；換言之，他們往往以各人在感覺，記憶，想像，思維，氣質等上面各種差別的綜合叫做個性。這樣說來，他們的個性的意義也許與上述之individualiduality相同，可是仔細考察起來，二者大異其趣。為什麼呢？倫理學上的個性（就是第二種解釋中的individuality）是演繹的；而此地的綜合各種特有性而化成的個性卻是歸納的，就是用實驗的方法把人類的精神作用分析清楚，然後再把各項結果，依思維的法則概括而成的。所以取後面的解釋的時候，個性的概念雖是這樣取義，但在實際，個性仍然不外是各種時所所表現的各種精神作用的特異性罷了。所以既取實驗的經驗的立足地的時候，在個性二字的概念的規定上也許有各種異論，然而在實質上，個性要不外乎指各個精神作用上面所發現的個人的特異性。 由以上三種概念，我們約略已可了解個性意義的大體。現在我們更依教育史上的事實，觀察個性的解釋的變遷。在教育史上關於個性的解釋，實在是五花八門，種類極為繁多。近來的教育界裡面，一般提倡尊重個性的學問家，都齊聲攻擊從來的教育蔑視個性，然照我看來，在另一種解釋下面講來，從來的教育不但未曾蔑視個性，而且對於個性也曾竭力尊重，不過今日和昔日對於個性二字的解釋各有不同罷了。從教育史上看來，羅馬的庫因鐵良（Quintilian）為提倡個性尊重的教育家。他確信兒童有天賦的性能，照他的意見，多數的人們都具有理解事物，學習技能的天性。他說：「鳥生而能飛，馬生而能跑，人生而能夠理解。」所以人心的起源實為上天所賦予，人的天性具有一定的可能性和能力。教育的任務就在於發展這種可能性和能力。他並主張人的天性大體相同。他在「雄辯教授論」裡面說：「人們往往以為各人本來各異其性，而不論何事都把來歸到天性上面去，這實是大錯特錯人之生而無學習能力者實是罕見。」由此看來庫因鐵良所尊重的個性實在可說是各人所通有的先天的能力，與個人的差別性完全兩樣。他所謂個性教育不過是想把個人的能力——各人的通性——使之儘量發展的教育罷了。像他所抱的這一種思想，等到文藝復興時代，為支配當時歐洲思想界的人文主義的學問家所襲用；等到19世紀，又為新人文主義者所復活。人文主義者和新人文主義者都以這一種個性的發展做教育的根本原理。拉鐵蓋（Ratke）康美尼烏斯（Comenius）盧梭（Rousseu）裴斯泰洛齊（Pestalozzi）等所主張的個性約略與此同義，他們所謂個性，與其說是指個人的差異，毋寧說是指人類天賦的通性；所以他們所謂個性教育，與其說是隨人而施的個別教育，毋寧說是發揮各人天賦的通性的共通教育。例如裴斯泰洛齊以為教育的手段在於理性的啟發，各個人在個人的稟賦的差異之中有此全般的理想，所以使這一種活力儘量發揮出來，這就是教育的任務。這一近代的教育家的見解，於此也可窺見一斑了。其他，在歐洲中古時代，反對宗教教育，提倡個人能力的自由發展的教育家的學說，也都可說尊重這種解釋的個性。此外，如有一派的政論家反對劃一制度，贊成自由主義，以為以千篇一律的規則限制人民，有礙人類本性的發達，務應對於人民與以自由活動的餘地，這一種政論家對於個性也可說是取同一的見解。從此，我們可以知道古來個性二字意義的籠統，所以昔之所謂個性，在今未見得是個性；因為名稱雖同，而實質已是大異的緣故。再進一層，我們同樣對於主張發展萬人共通的本性的舊式個性教育，在今日看來，對於所有精神作用上的個人的特異性（就是今日所謂個性）是完全忽視的，所以昔之所謂個性教育，與今日之個性教育，也是全然不同。