實驗主義 · 七 杜威的教育哲學[1]
杜威先生常說，「哲學就是廣義的教育學說。」這就是說哲學便是教育哲學。
這句話初聽了很可怪。其實我們如果仔細一想，便知道這句話是不錯的。我們試問古往今來的哲學家那一個不是教育家？那一個沒有一種教育學說？那一種教育學說不是根據於哲學的？
我且舉幾個例。我們小時讀《三字經》開端就是「人之初，性本善，性相近，習相遠；苟不教，性乃遷。」這幾句說的是孔子的教育哲學。《三字經》是宋朝人做的，所代表的又是程子朱子一派的教育哲學。再翻開朱注的《論語》，第一章「學而時習之」的底下注語道：「學之為言效也。人性皆善而覺有先後。後覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。」請看他們把學字解作仿效，把教育的目的看作「明善而復其初」：這不是極重要的教育學說嗎？我們如研究哲學史，便知道這幾句注語裡面，不但是解釋孔子的話，並且含有禪家明心見性的影響。這不是很明白的例嗎？
再翻開各家的哲學書，從老子直到蔡元培，從老子的「常使民無知無欲」，直到蔡元培的「以美育代宗教」，那一家的哲學不是教育學說呢？
懂得這個道理，然後可以知道杜威先生的哲學和他的教育學說的關係。
杜威的教育學說，大旨都在鄭宗海先生所譯的《杜威教育主義》（《新教育》第二期）裡面。現在且先把那篇文章的精華提出來寫在下面（譯筆略與鄭先生不同）：
（一）什麼是教育？
教育的進行在於個人參與人類之社會的觀念。……真教育只有一種：只有兒童被種種社會環境的需要所挑起的才能的活動：這才是真教育。
（二）什麼是學校？
學校本來是一種社會的組織。教育既是由社會生活上進行，學校不過是一種團體生活，凡是能使兒童將來得享受人類的遺產和運用他自己的能力為群眾謀福利的種種勢力，都集合在裡面。簡單說來，教育即是生活，並不是將來生活的預備。
（三）什麼是教材。
學校科目交互關係的中心點不在理科，不在文學，不在歷史，不在地理，乃在兒童自己的社會生活。
總而言之，我深信我們應該把教育看作經驗的繼續再造；教育的目的與教育的進行是一件事，不是兩件事。
（四）方法的性質。
方法的問題即是兒童的能力和興趣發展的次序的問題。
（1）兒童天性的發展，主動的方面先於被動的方面；……動作先於有意識的感覺。意思（智識的和推理的作用）乃是動作的結果，並且是因為要主持動作才發生的。平常所謂「理性」，不過是有條理有效果的動作之一種法子，並不是在動作行為之外可以發達得出來的。
（2）影像（Images）乃是教授的大利器。兒童對於學科所得到的不過是他自己對於這一樣所構成的影像。……現在我們用在預備工課和教授工課上的許多時間和精力，正可用來訓練兒童構成影像的能力，要使兒童對於所接觸的種種物事都能隨時發生清楚明了又時時長進的影像。
（3）兒童的興趣即是才力發生的記號。……某種興趣的發生，即是表示這個兒童將要進到某步程度。……凡興趣都是能力的記號，最要緊的是尋出這種能力是什麼。
（4）感情乃是動作的自然反應。若偏向激動感情，不問有無相當的動作，必致於養成不健全和乖僻的心境。
（五）社會進化與學校。
教育乃是社會進化和改良的根本方法。……教育根據於社會觀念，支配個人的活動，這便是社會革新的唯一可靠的方法。
這種教育見解，對於個人主義和社會主義的理想都有適當的容納。一方面是個人的，因為這種主張承認一種品行的養成是正當生活的真基礎。一方面是社會的，因為這種學說承認這種良好的品行不是單有個人的訓戒教導便能造成的；乃是倚靠一種社會生活的影響才能養成的。
以上所記，可說是杜威教育學說的要旨。再總括起來，便只有兩句話：
（1）「教育即是生活。」
（2）「教育即是繼續不斷的重新組織經驗，要使經驗的意義格外增加，要使個人主持指揮後來經驗的能力格外增加。」（Democracy and Education， pp.89-90.）
我所要說的杜威教育哲學，不過是說明這兩句話的哲學根據。我且先解釋這兩句話的意義。
這兩句話其實即是一句話。（1）即是（2），所以我且解說第二句話。「教育即是繼續不斷的重新組織經驗。」怎麼講呢？經驗即是生活。生活即是應付人生四圍的境地；即是改變所接觸的事物，使有害的變為無害的，使無害的變為有益的。這種活動是人生不能免的。從嬰孩到長大，從長成到老死，都免不了這種活動。這種活動各有教育的作用，因為每一種活動即是增添一點經驗，即是「學」了一種學問。每次所得的經驗，和已有的經驗合攏起來，起一種重新組織；這種重新組織過的經驗，又留作以後經驗的參考資料和應用工具。如此遞進，永永不已。所以說，「教育是繼續不斷的重新組織經驗」。怎麼說「使經驗的意義格外增加」呢？意義的增加就是格外能看出我們所作活動的連貫關係。杜威常舉一個例：有一個小孩子伸手去抓一團火光，把手燙了。從此以後，他就知道眼裡所見的某種視覺是和手的某種觸覺有關係的；更進一步，他就知道某種光是和某種熱有關係的。高等的化學家在試驗室里作種種活動，尋出火光的種種性質，其實同那小孩子的經驗是一樣的道理。總而言之，只是尋出事物的關係。懂得種種關係，便能預先安排某種原因發生某種效果。這便是增加經驗意義。怎麼說「使個人主持後來經驗的能力格外增加」呢？懂得經驗的意義，能安排某種原因發生某種結果，這便是說我們可以推知未來，可以預先籌備怎樣得到良好的結果，怎樣免去不良好的結果。這就是加添我們主持後來經驗的能力了。
杜威這種教育學說和別人根本不同之處就在於把「目的」和「進行」看作一件事。這句話表面上似乎不通，其實不錯。杜威說：「活動的經驗是占時間的，他的後一步補足他的前一步；前面不曾覺得的關係，也可明白了。後面的結果，表出前面的意義。這種經驗的全體又養成趨向有這種意義的事物的習慣。每一種這樣繼續不斷的經驗是有教育作用的。一切教育只在於有這種經驗。」（同上書頁九一——九二）
這種教育學說的哲學根據，就是杜威的實驗主義。實驗主義的大旨，我已在前面說過了。如今單提出杜威哲學中和教育學說最有密切關係的知識論和道德論，略說一點。
（一）知識論（Democracy and Education，Chap. 25）
杜威說古代以來的知識論的最大病根，在於經驗派和理性派的區別太嚴了。古代的社會階級很嚴，有勞心的和勞力的，治人的和被治的，出令的和受令的，貴族和小百姓種種區別。所以論知識也有經驗和理性，個體與共相，心與物，心與身，智力與感情種種區別。這許多區別，在現在的民主社會裡都不能成立，都不應該存在。從學理一方面看來，更不能成立。杜威提出三條理由如下：
（1）現代生理學和心理學互相印證，證明一切心的作用都和神經系統有密切關係。神經系統使一切身體的作用同力合作。外面環境來的激刺和裡面發出的應付作用，都受腦部的節制支配。神經作用，又不但主持應付環境的作用，並且有一種特性，使第一次應付能限定下一次的官能激刺作何樣子。試看一個雕匠雕刻木頭，或是畫師畫他的油畫，便可見神經作用時時刻刻重新組織已有的活動，作為後來活動的預備，使前後的活動成為一貫的連續。處處是「行」，處處是「知」；知即從行來，即在行里；行即從知來，又即是知。懂得此理，方才可以懂得杜威所說「教育即是生活」的道理。
（2）生物學發達以來，生物進化的現念使人知道從極簡單的生物進到人類，都有一貫的程序。最低等的有機體，但有應付環境的活動，卻沒有心官可說。後來活動更複雜了，智力的作用漸漸不可少，漸漸更重要。有了智力作用，方才可以預料將來，可以安排布置。這種生物進化論出世以後，方才有人覺悟從前的人把智力看作一個物外事外的「旁觀者」，把知識看作無求於外，完全獨立存在的，這都是錯了。生物進化論的教訓是說：每個生物是世界的一分子，和世界同受苦，同享福；他所以能居然存在，全靠他能把自己作為環境的一部分，預料未來的結果，使自己的活動適宜於這種變遷的環境。如此看來，人既是世界活動裡面的一個參戰者，可見知識乃是一種參戰話動，知識的價值全靠知識的效能。知識決不是一種冷眼旁觀的廢物。懂得這個道理，方才可以懂得杜威說的「真教育只是兒童被種種社會環境的需要所挑起的才能的活動」。
（3）近代科學家的方法進步，實驗的方法一面教人怎樣求知識，一面教人怎樣證明所得的知識是否真知識。這種實驗的方法和新起的知識論也極有關係。這種方法有兩種意義。（一）實驗的方法說：除非我們的動作真能發生所期望的變化，決不能說是有了知識，但可說是有了某種假設，某種猜想罷了。真知識是可以試驗出效果來的。（二）實驗的方法又說：思想是有用的；但思想所以有用，正為思想能正確的觀察現在狀況，用來作根據，推知未來的效果，以為應付未來的工具。
實驗方法的這兩層意義都很重要。第一，凡試驗不出什麼效果來的觀念，不能算是真知識。因此，教育的方法和教材都該受這個標準的批評，經得住這種批評的，方才可以存在。第二，思想的作用不是死的，是活的；是要能根據過去的經驗對付現在，根據過去與現在對付未來。因此，學校的生活須要能養成這種活動的思想力，養成杜威所常說的「創造的智慧」。
（二）道德論（Democracy and Education，Chap.26）
杜威論人生的行為道德，也極力反對從前哲學家所固執的種種無謂的區別。
（1）主內和主外的區別。主內的偏重行為的動機，偏重人的品性。主外的偏重行為的效果，偏重人的動作。其實這都是一偏之見。動機也不是完全在內的，因為動機都是針對一種外面的境地起來的。品性也不是完全在內的，因為品性往往都是行為的結果：行為成了習慣，便是品行。主外的也不對。行為的結果也不是完全在外的，因為有意識的行為都有一種目的，目的就是先已見到的效果。若沒有存心，行為的善惡都不成道德的問題。譬如我無心中掉了十塊錢，有人拾去，救了他一命。結果雖好，算不得是道德。至於行為動作有外有內，更顯而易見了。杜威論道德，不認古人所定的這些區別。他說，平常的行為，本沒有道德和不道德的區別。遇著疑難的境地，可以這樣做，也可以那樣做；但是這樣做便有這等效果，那樣做又有那種結果：究竟還是這樣做呢？還該那樣做呢？到了這個選擇去取的時候，方才有一個道德的境地，方才有道德和不道德的問題。這種行為，自始至終，只是一件貫串的活動。沒有什麼內外的區別。最初估量決擇的時候，雖是有些遲疑。究竟疑慮也是活動，決定之後，去彼取此，決心做去，那更是很明顯的活動了。這種行為，和平常的行為並無根本的區別。這裡面主持的思想，即是平常猜謎演算術的思想，並沒有一個特別的良知。這裡面所用的參考資料和應用工具，也即是經驗和觀念之類，並無特別神秘的性質。總而言之，杜威論道德根本上不承認主內和主外的分別，知也是外，行也是內；動機也是活動，疑慮也是活動，做出來的結果也是活動。若把行為的一部分認作「內」，一部分認作「外」，那就是把一件整個的活動分作兩截，那就是養成知行不一致的習慣，必致於向活動之外另尋道德的教育。活動之外的道德教育，如我們中國的讀經修身之類，決不能有良好的效果的。
（2）責任心和興趣的分別。西洋論道德的，還有一個很嚴的區別，就是責任心和興趣的區別。偏重責任心的人說，你「該」如此做。不管你是否願意，你總得如此做。中國的董仲舒和德國的康得都是這一類。還有一班人偏重興趣一方面，說，我高興這樣做，我愛這樣做。孔子說的「知之者不如好之者，好之者不如樂之者」，便是這個意思。有許多哲學家把「興趣」看錯了，以為興趣即是自私自利的表示，若跟著「興趣」做去，必致於偏向自私自利的行為。這派哲學家因此便把興趣和責任心看作兩件絕對相反的東西。所以學校中的道德教育只是要學生腦子裡記得許多「應該」做的事，或是用種種外面的獎賞刑罰之類，去監督學生的行為。這種方法，杜威極不贊成。杜威以為責任和興趣並不是反對的。興趣並不是自私自利，不過是把我自己和所做的事看作一件事；換句話說，興趣即是把所做的事認做我自己的活動的一部分。譬如一個醫生，當鼠疫盛行的時候，他不顧傳染的危險，親自天天到疫區去醫病救人。我們一定說他很有責任心。其實他只不過覺得這種事業是他自己的活動的一部分，所以冒險做去。他若沒有這種興趣，若不能在這種冒險救人的事業裡面尋出興趣，那就隨書上怎樣把責任心說得天花亂墜，他決不肯去做。如此看來，真正責任心只是一種興趣。杜威說，「責任」（Duty）古義本是「職務」（Office），只是「執事者各司其事」。興趣即是把所要做的事認作自己的事。仔細看來，興趣不但和責任心沒有衝突，並且可以補助責任心。沒有興趣的責任，如囚犯作苦工，決不能真有責任心。況且責任是死的，興趣是活的，興趣的發生，即是新能力發生的表示，即是新活動的起點。即如上文所說的醫生，他初行醫的時候，他的責任只在替人醫病，並不曾想到鼠疫的事。後來鼠疫發生了，他若是覺得他的興趣只在平常的醫病，他決不會去冒險做疫區救濟的事。他所以肯冒傳染的危險，正為他此時發生一種新興趣，把疫區的治療認作他的事業的一部分，故疫區的危險都不怕了。學校中的德育也是如此。學生對於所做的工課毫無興趣，怪不得要出去打牌吃酒去了。若是學校的生活能使學生天天發生新興趣，他自然不想做不道德的事了。這才是真正的道德教育。社會上的道德教育，也是如此。商店的夥計，工廠的工人，一天做十五六點鐘的苦工，做的頭昏腦悶，毫無興趣，他們自然要想出去干點不正當的娛樂。聖人的教訓，宗教的戒律，到此全歸無用。所以現在西洋的新實業家，一方面減少工作的時間，增加工作的報酬，一方面在工廠里或公司里設立種種正當的遊戲，使做工的人都覺得所做的事是有趣味的事。有了這種興趣，不但做事更肯盡職，並且不要去尋那不正當的娛樂了。所以真正的道德教育在於使人對於正當的生活發生興趣，在於養成對於所做的事發生興趣的習慣。