明天的學校 · 第十一章 民主與教育

前面描述的這些學校之所以入選，並不是因為我們堅信它們代表了我們國家正在進行的最有成就的改革，而只是因為它們表明了當前教育的總趨勢，並且因為它們似乎較好地代表了不同類型的學校。出於需要，我們省略了大量材料，而省略的那些材料與呈現在這裡的內容無疑具有同樣的啟示意義。我們沒有試圖觸及振興農村教育的重要運動：在範圍和目標上，這場運動與當前進行的任何教育改革一樣具有深遠而有益的意義，因為其目的是為了克服封閉的缺點——這種封閉阻礙了鄉村學校的教師，為了利用兒童的自然環境以便給兒童提供職業教育，而且利用的方式與城市學校利用非自然環境的方式是一樣的。此外，一些教師個人或者學校嘗試用最有效的方法來教授傳統課程，然而，除非他們的工作說明了更重要的教育原則，否則，我們沒有必要關注這方面所做的工作。為了使學生能夠取得好的成績，有些教師採取了一些手段和巧妙的方法。儘管對於教師而言，這些手段和方法似乎常常很有提示作用，甚至鼓舞作用，但是，如果他們只是更好地利用傳統教育的一般內容來進行教學，便不適合本書的計劃。 我們一直關心更為基礎層面的教育改革，關心學校的覺醒，以便學校能夠認識到：自身的工作應該是培養兒童，應該為兒童未來的社會生活做準備。有些學生將在追求知識的過程中度過一生，並且將在生活的實際方面從家庭環境裡接受必要的訓練。從數值上來說，這樣的學生總是一個小因子，以致學校沒有採取明智的措施來為他們設計學習內容。我們所討論的學校都擺脫了那些僅僅適合一小部分特殊階級的課程，從而轉向了切實代表一個民主社會的需求及其環境的課程。 儘管這些學校都很相像，都反映了教育的新精神，但它們為獲得期望的結果而使用的方法卻存在很大的差別，它們的周圍環境及學生也不同，這足以表明即便目標一致，當地的條件必然對其方法產生影響。對於一個深感教育存在民主問題的教育工作者而言，最迫切的任務似乎是要儘可能把兒童與其環境全面而明智地結合起來，這既有利於兒童的福利，又有利於社區。當然，由於社區的條件和教育工作者的性格及信念不同，實現這個目標的途徑也不同。不過，雖然在不同的學校之間、在密蘇里州哥倫比亞市的梅里安先生所制訂的計劃與芝加哥公立學校的課程之間存在著巨大的差異，但是，如果分析一下這些看似極端不同的觀點背後的觀念，我們就會發現，相似之處似乎才是最根本的。這是因為，這些最根本的相似之處說明了教育改革的方向，而且其中許多相似之處是現代科學和心理學在改變我們看待世界的方式時所產生的直接後果。 奇怪的是，這些相似之處大多可以在盧梭所倡導的觀點中找到出處，只不過這些觀點作為理論以外的東西而受到欣賞則是非常晚近的事。第一個相似之處，是重視學生的身體健康。現在人們已經認識到，必須保證所有年輕人身體健康，因為身體健康是其他品質和能力得以培養的基礎，不能指望在虛弱、缺乏營養或者無法控制的身體裡培養其他品質和能力，這一點已經變成了一種常識，毋需在此贅述。無論從個體的角度看，還是從社會的角度看，健康都是重要的。因此，重視健康對於一個成功的社會就更加必要了。 雖然所有的學校都認識到學生的身體健康很重要，但卻未必理解通過兒童的活動來增強兒童體質在實現教育總目標方面的潛在價值。迄今為止，只有教育的先驅才認識到幼兒是在何種程度上通過運用身體來學習的。一種教育制度，如果不運用身體來教大腦，也不運用大腦來教身體，便不可能指望它能夠保障智力的總體發展。這簡直就是在重申盧梭的命題：幼兒的教育主要取決於是否允許他「自然生長」。前面業已指出，約翰遜夫人在何種程度上把學生身體的成長作為發展學生智力的工具，以及肌肉的技巧在蒙台梭利夫人的教育體系中所起的重要作用。想一想，小寶寶為了理解周圍環境中最熟悉的物體，擺弄觸摸東西時要付出多大的運動量。要記住，兒童及成人與非常小的幼兒一樣，運用同樣的大腦機制來學習；於是，運動似乎不僅是順理成章的，而且是十分必要的。機體在能夠說話和走路之後，它的運動方式便沒有什麼區別了；唯一的區別在於活動變得複雜得多，但沒有起初的鍛煉便不可能出現這種複雜性。現代心理學指出，人的那些天然的本能就是他學習的工具。一切本能都要通過身體來表現，因此，教育如果抑制身體的活動，就是抑制了本能，也就是抑制了學習的自然方式。就在教育中應用這個事實的程度而言，本書所描述的學校都把學生的身體活動，即身體發育的手段，當作訓練判斷能力和正確思維的工具。換句話說，學生在做中學。用這種方式來教學，除了心理學的原因之外，這是認識到兒童身體健康的重要性之後必然出現的邏輯結果，自然會給課堂教學內容帶來變化。 學生怎樣才能學到東西呢？如果沒有明確的目的，活動只能增強肌肉的力量，而不能影響學生的腦力發育。這些學校採用基本相同的方式回答了這個問題，儘管它們解決的具體問題不同。兒童必須參加具有某些教育內容的實踐活動，就是說，要再現真實的生活情境。不論是學習幾百年前發生的事情，還是用算術來解決問題，還是學習刨木板，都要求學生這樣做。呈現給學生的歷史事實必須是真實的，不論學生是根據歷史事實編話劇，還是建造一艘北歐海盜船，學習的中心思想和細節必須符合已知的事實。學生在做中學的過程中，實際上是在精神和物質上復活一些業已證明對人類重要的經驗。他像原先做這些事情的人一樣，在腦海里經歷了一遍。正因為做過了，所以他明白那個結果的價值，也就是事實的價值。僅僅口頭上說一遍，即便是事實，並不能揭示事實的價值，或者真理的意義，即事實就是事實的意義。如果兒童僅靠書本知識來餵養，一個「事實」與另一個事實沒有區別，他們就沒有判斷或者信念的標準。以兒童學習重量和計量單位為例，課本上說8夸脫等於1配克[1]，可是教師都知道，等他舉例時，習慣於用4來代替8。很明顯，他在書上看到的並不代表書本之外的事實，所以他腦子裡留下什麼數字（或者是否留下）是一種偶然。但是，當雜貨店的男孩一夸脫一夸脫地計量過配克，就會十分明白。如果有同學說4夸脫等於1配克，他一定會笑他。這兩種方式有什麼區別？學校里的男孩沒有經過實踐便得到了結果，可這個結果必須通過實踐才能獲得。對於雜貨店的男孩而言，經過實踐之後，書上的話才有價值，才是真理，因為這是一種經驗的結果——這是一個事實。 有人認為，實踐活動在課堂教學中僅僅具有一種效用的價值，甚至主要是一種效用的價值。現在我們明白，這是一種謬誤。如果學生要理解教師期望他學習的內容，如果他學的知識是真實的而不是停留在文字上的，如果對他的教育要提供判斷和鑑別的標準，那就需要實踐活動。對於成年人而言，大多數現實生活的活動不過是或多或少滿足基本需求的手段，這是毋庸置疑的真理。這些活動，他做得太多了，以致它們作為各種人類知識的意義已經消失。但對於學童而言，卻不是這樣。以在學校廚房幹活的孩子為例，他準備午餐不僅是因為他要吃飯，他還學習了一大堆新的東西。在按照食譜指南操作的過程中，他學習了如何把事情做得準確，飯菜做得是否好吃是對學生成敗的絕佳檢驗；在度量的過程中，他學習了算術和計量表；在混合配料的過程中，他發現物質受到控制時是如何表現的；烘烤或者煮東西時，他發現了物理學和化學的一些基本事實。做這些動作需要調整肌肉和大腦的控制能力，成年人具備這種調控能力，再重複這些動作，就會給膚淺的思想者這樣一個印象：學生這樣做不過是在浪費時間。雜貨店的男孩用配克量過東西，所以知道1配克等於多少，但他的知識儲備並沒有增加；由於他不斷用配克來計量，很快便到達了知識的頂點；但與此同時，這種知識發現也就結束了。於是，單純的操作代替了知識的發現。學校正是在這一點上，能夠確保學生的知識繼續增長。工人的活動，如果單純是為了立竿見影的實際效用，那就變成了一種機械的活動。對學校學生來說，這種具體的經驗已經足夠了；只要他需要，只要他理解了一件事所證明的原理或者事實，他就知道如何做這件事。該是他繼續往前去接受別的體驗和學習別的價值事實的時候了。如果學生學會了如何按照食譜操作，如何配料和使用爐子，他就不會繼續重複同樣的基本步驟；他開始擴大學習，吸收更多的烹飪內容。烹飪課的教育價值仍在繼續，因為他現在要學習諸如食品價值、菜單、食品成本、配料的化學和烹飪等問題。廚房變成了學習人類生活基本方面的一個實驗室。 干有用的活兒來訓練手、眼、腦（印第安納州加里市） 一種積極的教育形式的種種道德優勢，強化了教育在智力上的益處。我們已經看到，這種教學方法必然給學生更大的自由，而這種自由對於學生的知識和道德的成長是一種積極的因素。同樣，用實踐活動來代替通常孤立的課本學習，也取得了積極的道德效果；對於兩種方法都使用過的教師而言，這些效果是顯著的。在以積累書本事實為標準的地方，記憶力是獲取知識所必須依賴的主要工具。教師必須刺激學生記住事實；至於他記住的是原話還是意思倒無多大的區別，因為無論哪一種情形，都是為了讓他儲存知識。那不可避免的結果是：學生的記憶力好就得到獎勵，記憶力差就受到懲罰，記憶力不太好的時候就得低分。這樣，重心就從學習本身的重要性轉向了學生學習時外在條件的成功。既然任何人的表現都不可能是完美的，因此不及格就成了明顯和強調的事情。學生覺得自己永遠也達不到別人期望的標準，就會灰心喪氣，但又不得不經常與之搏鬥。他的錯誤不斷受到糾正，不斷被指出來。如此他所取得的成功並不是特別令人鼓舞的，因為他只不過是複製書本上的課文而已。在好學生身上所培養的美德是服從、溫順、屈服，而這些美德是蒼白和消極的；他抱著一種完全被動的態度，他的能耐更多的是把從教師那裡聽來的或者從書本上看來的東西再還回去。 獎勵和高分不過是人為的追求目標，卻使學生習慣於期望在學習結果的價值之外再得到點什麼。學校被迫依賴這些動機的程度表明，它們多麼依賴與真正的道德活動無關的動機。但是，在兒童通過做事情來獲得知識的學校里，知識是通過他們所有的感官來呈現給他們的，而且變成了行動；它並不需要動用記憶來留住他們發現的東西；肌肉、眼力、聽力、觸覺以及推論過程，所有這些聯合的結果變成了兒童身上一部分有效的知識。成功使人感到取得積極成就的喜悅，因此不再需要人為地勸導學生努力學習，學生會出於熱愛學習而學習，學習不是為了得到獎勵，也不是因為害怕懲罰。活動需要有積極的美德——充沛的精力、積極性、創造性，這種美德甚至比執行命令時所表現的絕對忠誠更具價值。學生看到了學習的價值，由此也看到了自己的進步，而進步又刺激他去追求進一步的結果。這樣，他的錯誤不會受到不合適的重視，也不會讓他灰心喪氣。他能夠積極地把錯誤當作教訓，讓下一次做得更好。既然學生不再為獲得獎勵而學習，作弊的誘惑也就降到了最低的程度。不再存在搞欺騙的動機，因為結果就顯示出兒童是否做了功課，是否認識到唯一的結果。為了完成一項任務而學習，其道德價值當然比為獎勵而學習更高。儘管一種突出獨立和積極之學習習慣的環境可能改造不了一個真正的壞人，但是，在這樣的環境裡，軟弱的人會變得堅強，堅強的人不會養成一些壞習慣，壞習慣乍一看覺得無所謂，但累積起來就嚴重了。 當前大多數改革者共有的一個觀點，即他們在如何看待學校功課的問題上不同於傳統，都試圖尋找學生感興趣的功課。過去認為這個問題無關緊要，而且認為一定數量的枯燥無味的作業對於塑造學生的道德品格是非常有益的，因為枯燥的作業甚至比其他作業具有更大的紀律作用。強迫學生去完成一項對他沒有吸引力的任務，可以培養其毅力和堅強的品格。毫無疑問，承擔一項令人厭惡的任務是一種非常有用的成就，不過，其用處並不在於令人厭惡本身；事物並不會因為它令人厭惡或者不愉快便是無用的或者不需要的，情況恰恰相反。僅僅因為一種功課具有「紀律」價值，就讓學生做這種功課，這與其說是無視過分的道德熱情，不如說是無視道德的價值，因為這種習慣終究不過是以瑕為瑜。 然而，如果說缺乏趣味性不能作為選擇課堂作業的動機，那麼，對趣味性不能作為一個選擇標準的觀點持反對意見也是合理的。如果我們狹義地理解趣味性的意思，認為只是指「因其娛樂性而逗孩子樂和吸引孩子」，那麼，這種反對意見很有道理。聽到別人說學生應該對做的事感興趣時，對教育的新精神持批評態度的人很容易臆斷趣味性指的就是這種狹窄的含義。於是，他用符合邏輯的方式指出，這種教育體制缺乏道德力量，滿足孩子心血來潮的古怪想法，實際上是在總體上削弱社會的品質，是在滿足人貪圖安逸的欲望。但是，學校並沒有為了學生而降低功課的難度，也沒有企圖給傳統的課程罩上糖衣。就性質而言，這種變化更加涉及根本的問題，而且以正確的心理學理論為基礎。學生的功課已經發生了變化，而這樣做的目的並不是要把學生所有的功課都弄得很有趣，而是依據功課對兒童的自然吸引力來選擇功課。趣味性必須是選擇的基礎，因為兒童有了學習的需要，就會對所需要學的東西發生興趣。 一個嬰兒會長時間不斷地重複同樣的動作或者觸摸什麼物體，兩三歲的兒童懷著強烈的興趣搭積木，或者往桶里裝沙子，我們對這些情形都很熟悉。他們做這個不是一次，而是幾十次，而且每次都同樣地全神貫注；這是因為，這些對他們來說是真正的功課。他們處在生長的過程中，尚未發育的肌肉還沒有學會自然協調的動作；目標明確的動作必須在兒童大腦有意識的指導下不斷重複，直到他能夠完成這個動作而不再對自己所做的感到要去適應為止。由於幼兒必須使周圍的事物適應自己，他的興趣和需要是一致的；如果不是這樣，他便不可能生活。隨著幼兒漸漸長大，他對各種需要的控制迅速變得自然，而我們就很容易忘記他仍然像嬰兒一樣學習。他所需要的東西仍然是調整的能力，這將是他終身的需要。良好的調整能力意味著一個人的成功，所以較之別的事，我們從本能上對學會調整更感興趣。現在，兒童通過身體的活動來調整遇見的事物，為了生活，他必須控制他生活的自然環境。凡是引起他興趣的事物，就是他需要學習的事物。因此，在為任何一組兒童選擇功課時，明智的做法就是從兒童當時所處的環境中引起好奇和興趣的事物中去尋找功課。顯然，隨著兒童的長大和他對身體和自然環境的控制能力增強，他會去探尋他周圍的生活中更為複雜的和理論的方面。 但是，用同樣的方式，課堂的功課有了擴展，吸收了一些事實和事件，但這些事實和事件並不以任何顯而易見的方式存在於兒童的周遭環境之中。這樣，以興趣為選擇標準而不以任何方式限制教學內容的範圍。有些功課，學生喜歡，覺得值得一試；有些功課，給他們以希望，對他們有益，但做的時候同樣需要堅持和專注，就像紀律訓練最嚴厲的鼓吹者對學生提出的要求一樣。他們要求學生為自己看不見的目標奮鬥，所以設定人為的目標、分數和晉升制度，把學生封閉在大腦和感官不能隨時聽從生活召喚的環境之中。可是，生活強烈地吸引著學生。解答一個問題，就會使他立刻有了一種成就感，就會覺得好奇心得到了滿足。所以，學生帶著問題，把自己所有的才華全部用到學習上，目標本身便足以形成必要的刺激，使他完成艱苦的學習。 傳統型的教育訓練兒童馴服和服從，訓練他們認真完成強加的任務，反正是強加的，會導致什麼結果不用管。這種教育適合於極權社會。這些特徵屬於這樣的社會，在那裡由一個領袖來規劃和看護人民的生活和制度。但是，在一個民主的社會，這些特徵妨礙了社會和政府的有效管理。我們關於民主的著名而簡短的定義是「民有、民享、民治」，它為民主社會的內容也許提供了一個最佳的線索。社會和政府管理的責任繫於社會的每一個成員身上。因此，每一個人必須接受培訓，才能夠擔當起這個責任；必須了解環境和人民的集體需要，必須培養一些特定的品質，才能確保他們的行為公平地分擔政府的工作。如果我們訓練自己的孩子被動接受命令，訓練他們做事而不問緣由，不給他們為了自身利益去行動和思考的信心，那麼，我們在克服目前教育制度缺陷的道路上，在樹立民主理想真理的道路上，就等於設置了幾乎無法逾越的障礙。我們的國家是建立在自由之上的，但是當我們在培養未來國民的時候，卻不給他們以自由。學校的兒童必須得到自由，這樣，當他們成為管理主體的時候，就會明白自由意味著什麼；必須培養學生的諸如進取心、獨立性、隨機應變等積極的品質，這樣，民主的濫用和錯誤才會消失。 傳播對民主與教育關係的認識，也許是當前教育發展趨勢中最為有趣和最具意義的一個方面。由於這種傳播，人們對大眾教育的興趣越來越濃，用科學和心理學來促進教育變化的論點（這一點前面已做了勾勒）得到了增強。毫無疑問，依靠教科書的教育方式很適合一小部分兒童；由於環境的原因，這一小部分兒童不必從事實際工作，他們對抽象的概念又很感興趣。不過，即便是對這種類型的人，這種教育制度也給他們掌握知識留下了極大的缺陷。這種制度絲毫不重視行動對於智力發展所起的作用，它雖然是按照學生的天然稟賦來提供教育的，卻無法培養實際動手的能力，而慣於抽象思維的人通常就缺少這種能力。對於絕大部分不喜好抽象思維的人，由於他們只能以實際工作為生，通常要依靠雙手來做工作。所以，我們必須運用一種教育方法來彌合生活中純知識、純理論的方面與其實際運用之間的鴻溝。隨著民主思想的傳播，隨著對於社會問題的覺醒，人們開始認識到，每一個人，無論他恰好屬於哪一個階級，都有權要求得到能夠滿足自身需求的教育，而且國家必須滿足這種需求。 直到不久前，學校教育僅僅滿足一個階級的需求，這個階級的人包括那些僅對純知識感興趣的人、教師、學者和研究人員。需要向從事體力勞動的人提供培訓的這種思想很新，就連學校也才剛剛開始認識到，控制物質生活方面的方法也是知識。直到不久前，學校還在忽視人數最多且為整個世界生產生活必需品的那些階級。究其原因，相對而言，民主還是一個新生事物，在其到來之前，絕大多數人——用雙手幹活的人——要滿足自己更大精神需求的願望從來就沒有得到過承認。他們的作用以及存在的理由，似乎就是為了滿足統治階級的物質需求。 在過去的150年里，有兩個偉大的變革改變了人類的生活和思維習慣。我們業已看到，其中的一個變革是民主理想的發展，它要求教育發生變化；另外一個是科學發現帶來的變革，這些應該在課堂上得到反映。面對蒸汽機和電力的發現，如果只是把歷史知識串連到一塊來，大致反映社會的狀況，便難以充分描繪這些發現以及類似的發現給社會帶來的根本變革。從教育的角度看，最具意義的可能就是事實的劇增，任何人要想成功地適應生活的環境，就必須把這些事實變為大腦儲備的一部分。這些事實數量之大，企圖用教科書在課堂上教授全部的事實，是十分荒唐可笑的。相反，本書介紹的這些學校，坦誠地面對變革，改變課程；勇敢地堅持儘可能多地教授事實，教會學生如何從這個世界學到東西。這些學校推出創新計劃，增加利用事實的機會，帶來了教育的改革。不過，科學所提出的變革更為激進；這些學校遵循的都是本書所提到的基本思路。正如這些不同學校的課程所顯示的那樣，這個思路就是不單純教授那些一經發現便改變了社會面貌的科學定律，而是教給學生生活事實以應付實際工作；不是教學生去學習和記憶分門別類的書本事實，而用前者去取代後者。 如果學校欲承認各個階級的學生的需求，如果學校欲為學生提供訓練，確保他們成為成功而有用的公民，其教學不僅要使學生體格健壯，道德高尚，對國家和鄰居抱著正確的態度；而且要讓他們具備足夠的控制物質環境的能力，從而達到經濟上的自立。職業的準備一直備受關注。我們看到，過去忽視了對產業工人的培訓。科學發現使現代工業變得複雜起來，因此，要想培養出真正有能力的工人，就必須打好普通教育的基礎，並在此基礎上提高技術能力。人與人的差距很大，因此，學生應該熟悉那些適合自己喜好和能力的工作。本書關於普通教育原則的論述，僅限於滿足這種需求的勞動教育或職業教育。但是，關於具體行業及職業的培訓卻完全不屬於本書論述的內容。不過，狹義地說，這場推進勞動培訓的工作的某些事實對於上述問題具有直接的意義。因為隨著這項工作的展開，目前存在著一個巨大的危險，即由於人們偏愛行業培訓，反而忽視了正在加里市和芝加哥市展開的真正的基礎教育工作。 那些舉足輕重的公民往往只關注熟練工人應該具備什麼能力，卻忽視對普通教育進行重新調整。通過親身體驗，也許還出於自己的興趣，熟練工人理解了作為一名熟練工人應該具備什麼能力。德國把技術行業培訓變成推進這個帝國商業競爭的一種國民財富，其重視技術行業培訓的程度令我國那些處於舉足輕重地位的公民佩服之至。有些14至18歲的工人在更早的年齡便離開了學校，要提高他們的素質，看來最直接、最具實效的辦法就是建立一個繼續教育學校（Separate Schools）體制，並且單獨設立專門為各個工種直接培養工人的學校；與此同時，讓現有的學校基本上保持不變，為高等學校和較少需要體力勞動的行業培養學生。 繼續教育學校很有價值，也很重要，但卻僅僅是止痛片，是權宜之計；它解決的是本不應該存在的問題。兒童不應該在14歲就離開學校，而應該留在學校直到16歲或者18歲。兒童應該學會明智地使用自己的精力，學會恰當地選擇工作。只要接觸過14歲輟學去工作的學生，無論其數量大小，教師及工人都知道，輟學的原因與其說是經濟的壓力，不如說是他們對學校能夠帶來什麼益處缺乏信心。當然，有時候孩子喜歡上學，但為了掙錢不得不一有機會便離開學校。不過，即便是這種不多的情況，通常更明智的做法是繼續那種流行的家庭安排，讓孩子在學校度過14歲的生日，哪怕是藉助慈善捐助的計劃。十四五歲孩子的工資很低，僅僅能改善那些生活在匱乏狀態的家庭。 與留在學校的孩子相比，這種毫無希望的狀況更糟，因為這些孩子掙錢的能力提高得很慢，其最高工資也非常之少；從長遠來看，孩子本人及其家庭所遭受的損失超過了暫時的、毫不穩定的收入。但是，學生提出的最常見的輟學原因是不喜歡上學，所以急於找些實際的工作來做。他們輟學，並不是因為自己已經為工作做好了準備，也不是因為自己已經完成了什麼培訓課程，而完全是因為上學似乎無用，學校很難滿足他們的興趣，結果他們抓住第一個機會來改變狀態，去做一些更加實際的事情，去做一些能夠帶來可見結果的事情。 因此，為滿足這類學生的需要，必須對普通學校的教學進行重組，使學生為了學習內容的價值，願意留在學校。目前的體制既不得力又目光短淺；繼續教育學校彌補了這個體制的一些缺陷，卻不可能完全克服，也不可能使學生獲得遲來的知識增長。在知識增長的過程中，一旦小學的調整出現錯誤，這種增長就會受到抑制。理想的做法不是把學校當作現有勞動體系的工具，而是用勞動來重組學校。 存在一種危險，即生意人的共同利益及其在公共事務上的影響力會分解勞動培訓，從而損害民主和教育。教育工作者必須堅持教育價值觀念優先，但並非是出於教育工作者的利益，而是因為教育的價值觀念代表了社會——尤其是一個建立在民主基礎之上的社會——更為根本的利益。勞動在教育中的地位，不是為了具體的行業而倉促加快培養學生。勞動應該（就像在加里市、印第安納波利斯和其他地方的學校一樣）為每個學生必須掌握的理論知識提供實際的價值，應該讓學生理解自身所處的環境條件及其制度。一旦做到這一點，學生就會具備必要的知識和智力，從而正確地選擇工作，並努力獲取必要的技能。他的選擇並不會因為他已經知道如何做一件事（唯一的一件事）而受到限制，決定他進行選擇的將僅僅是他自己的本領和自然傾向。 行業學校和繼續教育學校招收的學生年齡都不太大，他們對自己的選擇能力也沒有足夠的了解，僅在一個狹窄的方面接受理論與動手技能的培訓，結果，學生會發現自己僅僅對某一種工作具備足夠的能力。如果這個工作後來證明不適合他做，那也仍然是他唯一受過培訓的工作。這種體制不能為個人能力的最佳發展提供機會，而且容易把人固定在某個階級裡面。 那些在起步階段招收熟練工人的企業似乎受益最大，可一旦進入難度更大的工序，就會失去這種優勢；因為這些工人不具備一般的知識和廣泛的經驗，而技術高中或者職業中學的畢業生卻具備。由於各個行業都需要利用環境，因此，為了駕馭環境，把行業的內容引入學校，這將大大有助於培養大量民主社會所需的有獨立精神、有知識文化的公民。 對形成固定的階級採取默許的態度，這對一個民主社會來說是致命的。財產的差距、大量無技能者的存在、輕視體力勞動者、不能為促進人生髮展的培訓提供保障，等等，所有這一切都共同促成了階級的產生，並且擴大了階級之間的鴻溝。在消除階級分化的問題上，政治家和立法機構應該有所作為。明智的慈善機構也可以有所作為。但是，公立教育系統才是唯一能夠一勞永逸地解決這一問題的基本組織。過去，美國在成分多樣的人口中培養了一種團結互助的精神，共同的利益感和目標感壓倒了力圖把人民劃分為不同階級的強大力量，每個美國人為這些方面所取得的成就感到自豪。我們的生活變得越來越複雜，在社會的一端，是財富大量的聚集；在社會的另一端，則是差不多僅有維持生活必需品的狀況，這使得民主的任務變得更加艱巨。過去只有一個社會體系，個體混合在這個體系之中，它所提供的東西足以滿足人們的需求，可這樣的歲月正在迅速消失。因此，教學的內容和教學的方法必須積極主動地適應民主社會的目標。 有錢人家的孩子屬於一個系統，勞苦人家的孩子屬於另一個系統，這樣的情況是不能允許的。儘管這種安排所強加的結構性分割不利於培養一種應有的相互同情之心，但還不是最壞的。與其相比，更壞的是一些人接受書本教育，另一些人接受「實踐」教育，由此造成理智習慣與道德習慣的分離，並導致理想與世界觀的脫節。 注重學術的教育所培養出來的未來公民，對體力勞動絲毫沒有同情心；也絕對沒有接受過有關的培訓，所以無法理解當代最嚴重的社會及政治難題。與沒有接受培訓時相比，行業培訓培養出來的未來工人可能掌握了更多立竿見影的技能，但他們的頭腦並沒有得到拓展，他們對自己所從事的工作的科學意義和社會意義缺乏洞見，他們所接受的教育並不能幫助他們在探究中前進，也無助於他們做出獨立的判斷。把公立學校系統一分為二，讓一部分採用傳統方法，而用傳統方法來改進教學是很難的；讓另一部分培養未來的體力勞動者，這意味著我們制訂了一個命定社會成員的計劃。這樣的計劃與民主的精神是格格不入的。 民主社會宣稱，機會均等是民主的理想，這就要求建立一種教育體系，讓學習與社會運用、思想與實踐、工作與對工作意義的理解等從一開始就結合在一起，而且向所有人開放。我們在本書中所討論的這些學校說明，機會均等的理想如何變成了現實。這樣的學校正如雨後春筍般在全國興起。 * * * [1] 配克（peck），英美穀物、水果、蔬菜等的計量單位，等於8夸脫或者2加侖。——譯者。