好讀書而求甚解 · 讀書的方法

精讀的指導——《精讀指導舉隅》前言 在指導以前，得先令學生預習。預習原很通行，但是要收到實效，方法必須切實，考查必須認真。現在請把學生應做的預習工作分項說明於下。 一、通讀全文 理想的辦法，國文教本要有兩種本子：一種是不分段落，不加標點的，供學生預習用；一種是分段落，加標點的，待預習過後才拿出來對勘。這當然辦不到。可是，不用現成教本而用油印教材的，那就可以在印發的教材上不給分段落，也不給加標點，令學生在預習時候自己用鉛筆劃分段落，加上標點。到上課時候，由教師或幾個學生通讀，全班學生靜聽，各自拿自己預習的成績來對勘；如果自己有錯誤，就用墨筆訂正。這樣，一份油印本就有了兩種本子的功用了。現在的書籍報刊都分段落，加標點，從著者方面說，在表達的明確上很有幫助；從讀者方面說，閱讀起來可以便捷不少。可是，練習精讀，這樣的本子反而把學者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標點，就隨便看下去，不再問為什麼要這樣分，這樣點，這是人之常情。在這種常情里，恰恰錯過了很重要的練習機會。若要不放過這個機會，唯有令學生用一種只有文字的本子去預習，在怎樣分段、怎樣標點上用一番心思。預習的成績當然不免有錯誤，然而不足為病。除了錯誤以外，凡是不錯誤的地方都是細心咬嚼過來的，這將是終身的受用。 假如用的是現成教本，或者雖用油印教材，而覺得只印文字頗有不便之處，那就只得退一步設法，令學生在預習的時候，對於分段標點作一番考核的功夫。為什麼在這裡而不在那裡分段呢？為什麼這裡該用逗號而那裡該用句號呢？為什麼這一句該用驚嘆號而不該用疑問號呢？這些問題，必須自求解答，說得出個所以然來。還有，現成教本是編輯員的產品，油印教材大都經教師加過工，「智者千慮，必有一失」，豈能完全沒有錯誤？所以，不妨再令學生注意，不必絕對信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應該這樣分段，這樣標點。 要考查這一項預習的成績怎樣，得在上課時候指名通讀。全班學生也可以藉此對勘，訂正自己的錯誤。讀法通常分為兩種：一種是吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。文言的吟誦，各地有各地的調子，彼此並不一致；但是都為了傳出文字的情趣，暢發讀者的感興。白話一樣可以吟誦，大致與話劇演員念台詞差不多，按照國語的語音，在抑揚頓挫、表情傳神方面多多用功夫，使聽者移情動容。現在有些小學校里吟誦白話與吟誦文言差不多，那是把「讀」字呆看了。吟誦白話必須按照國語的語音，國語的語音運用得到家，才是白話的最好的吟誦。至於宣讀，只是依照對於文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和後句的分界來。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然後談得到傳出情趣與暢發感興。並且，要考查學生對於文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法。比如《瀧岡阡表》的第一句，假如宣讀作「嗚呼！唯我皇——考崇公卜——吉於瀧岡——之六十年，其子修始——克表於其阡，非——敢緩也，蓋有待也。」這就顯然可以察出，讀者對於「皇考」「崇公」「卜吉」「六十年」與「卜吉於瀧岡」的關係，「始」字「克」字「表」字及「非」字「敢」字「緩」字綴合在一起的作用，都沒有理解。所以，上課時候指名通讀，應該用宣讀法。 二、認識生字生語 通讀全文，在知道文章的大概；可是要能夠通讀下去沒有錯誤，非先把每一個生字生語弄清楚不可。在一篇文章里，認為生字生語的，各人未必一致，只有各自挑選出來，依賴字典辭典的翻檢，得到相當的認識。所謂認識，應該把它解作最廣義。僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了，這才真箇認識了。說到字典辭典，我們真慚愧，國文教學的受重視至少有二十年了，可是還沒有一本適合學生使用的字典辭典出世。現在所有的，字典脫不了《康熙字典》的窠臼，辭典還是《辭源》稱霸，對學習國文的學生都不很相宜。通常英文字典有所謂「求解」「作文」兩用的，學生學習國文，正需要這一類的國文字典辭典。一方面知道解釋，另一方面更知道該怎麼使用，這才使翻檢者對於生字生語具有徹底的認識。沒有這樣的字典辭典，學生預習效率就不會很大。但是，使用不完善的工具總比不使用工具強一點；目前既沒有更適用的，就只得把屬於《康熙字典》系統的字典與稱霸當世的《辭源》將就應用。這當兒，教師不得不多費一點心思，指導學生搜集用例，或者搜集了若干用例給學生，使學生自己去發見生字生語的正當用法。 學生預習，通行寫筆記，而生字生語的解釋往往在筆記里占大部分篇幅。這原是好事情，記錄下來，印象自然深一層，並且可以備往後的考查。但是，學生也有不明白寫筆記的用意的；他們因為教師要他們交筆記，所以不得不寫筆記。於是，有胡亂抄了幾條字典辭典的解釋就此了事的；有遺漏了真該特別注意的字語而僅就尋常字語解釋一下拿來充數的。前者胡亂抄錄，未必就是那個字語在本文里的確切意義；後者隨意挑選，把應該注意的反而放過了；這對於全文的理解都沒有什麼幫助。這樣的筆記交到教師手裡，教師辛辛苦苦地把它看過，還要提起筆來替它訂正，實際上對學生沒有多大益處，因為學生並沒有真預習。所以，須在平時使學生養成一種觀念與習慣，就是：生字生語必須依據本文，尋求那個字語的確切意義；又必須依據與本文相類和不相類的若干例子，發見那個字語的正當用法。至於生字生語的挑選，為了防止學生或許會有遺漏，不妨由教師先行儘量提示，指明這一些字語是必須弄清楚的。這樣，學生預習才不至於是徒勞，寫下來的筆記也不至於是循例的具文。 要考查學生對於生字生語的認識程度怎樣，可以看他的筆記，也可以聽他的口頭回答。比如《瀧岡阡表》第一句里「始克表於其阡」的「克」字，如果解作「克服」或「克制」，那顯然是沒有照顧本文，隨便從字典里取了一個解釋。如果解作「能夠」，那就與本文切合了，可見是用了一番心思的。但是還得進一步研求：「克」既然作「能夠」解，「始克表於其阡」可不可以寫作「始能表於其阡」呢？對於這個問題，如果僅憑直覺回答說，「意思也一樣，不過有點不順適」，那是不夠的。這須得研究「克」和「能」的同和異。在古代，「克」與「能」用法是一樣的，後來漸漸分化了，「能」字被認為常用字，直到如今；「克」字成為古字，在通常表示「能夠」意義的場合上就不大用它，在文句裡面，丟開常用字不用，而特地用那同義的古字，除了表示相當意義以外，往往還帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味。「始克表於其阡」一語，用了「能」字的同義古字「克」字，見得作者對於「表於其阡」的事情看得非常鄭重，不敢隨便著手，這正與全文的情味相應。若作「始能表於其阡」，就沒有那種情味，僅僅表明方始「能夠」表於其阡而已。所以直覺地看，也辨得出它有點不順適了。再看這一篇里，用「能」字的地方很不少，如「吾何恃而能自守邪」「然知汝父之能養也」「吾不能知汝之必有立」「故能詳也」「吾兒不能苟合於世」「汝能安之」。這幾個「能」字，作者都不換用「克」字，因為這些語句都是傳述母親的話，無須帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味；並且，用那常用的「能」字，正切近於語言的自然。用這一層來反證，更可以見得「始克表於其阡」的「克」字，如前面所說，是為著它有特別作用才用了的。——像這樣的討究，學生預習時候未必人人都做得來；教師在上課時候說給他們聽，也嫌煩瑣一點。但是簡單扼要地告訴他們，使他們心知其故，還是必需的。 學生認識生字生語，往往有模糊籠統的毛病，用句成語來說，就是「不求甚解」。曾見作文本上有「笑顏逐開」四字，這顯然是沒有弄清楚「笑逐顏開」究竟是什麼意義，只知道在說到歡笑的地方仿佛有這麼四個字可以用，結果卻把「逐顏」兩字寫顛倒了。又曾見「萬卷空巷」四字，單看這四個字，誰也猜不出是什麼意義；但是連著上下文一起看，就知道原來是「萬人空巷」；把「人」字忘記了，不得不找一個字來湊數，而「卷」字與「巷」字字形相近，因「巷」字想到「卷」字，就寫上了「卷」字。這種錯誤全由於當初認識的時候太疏忽了，意義不曾辨明，語序不曾念熟，怎得不鬧笑話？所以令學生預習，必須使他們不犯模糊籠統的毛病；像初見一個生人一樣，一見面就得看清他的形貌，問清他的姓名職業。這樣成為習慣，然後每認識一個生字生語，好像積錢似的，多積一個就多加一分財富的總量。 三、解答教師所提示的問題 一篇文章，可以從不同的觀點去研究它。如作者意念發展的線索，文章的時代背景，技術方面布置與剪裁的匠心，客觀上的優點與疵病，這些就是所謂不同的觀點。對於每一個觀點，都可以提出問題，令學生在預習的時候尋求解答。如果學生能夠解答得大致不錯，那就真箇做到了「精讀」兩字了——「精讀」的「讀」字原不是僅指「吟誦」與「宣讀」而言的。比較艱深或枝節的問題，估計起來不是學生所必須知道的，當然不必提出。但是，學生應該知道而未必能自行解答的，卻不妨預先提出，讓他們去動一動天君，查一查可能查到的參考書。他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切。最壞的情形是指導者與領受者彼此不相應，指導者只認領受者是一個空袋子，不問情由把一些叫作知識的東西裝進去。空袋子裡裝東西進去，還可以容受；完全不接頭的頭腦里裝知識進去，能不能容受卻是說不定的。 這一項預習的成績，自然也得寫成筆記，以便上課討論有所依據，往後更可以復按、查考。但是，筆記有敷衍了事的，有精心撰寫的。隨便從本文里摘出一句或幾句話來，就算是「全文大意」與「段落大意」；不賅不備地列幾個項目，掛幾條線，就算是「表解」；沒有說明，僅僅抄錄幾行文字，就算是「摘錄佳句」；這就是敷衍了事的筆記。這種筆記，即使每讀一篇文字都做，做上三年六年，實際上還是沒有什麼好處。所以說，要學生做筆記自然是好的，但是僅僅交得出一本筆記，這只是形式上的事情，要希望收到實效，還不得不督促學生凡作筆記務須精心撰寫。所謂精心撰寫也不須求其過高過深，只要寫下來的東西真是他們自己參考與思索得來的結果，就好了。參考要有路徑，思索要有方法，這不單是知識方面的事，而且是習慣方面的事。習慣的養成在教師的訓練與指導。學生拿了一篇文章來預習，往往覺得茫然無從下手。教師要訓練他們去參考，指導他們去思索，最好給他們一種具體的提示。比如讀《瀧岡阡表》，這一篇是作者敘述他的父親，就可以教他們取相類的文章歸有光的《先妣事略》來參考，看兩篇的取材與立意上有沒有異同；如果有的話，為什麼有。又如《瀧岡阡表》里有敘述贈封三代的一段文字，好像很囉嗦，就可以教他們從全篇的立意上思索，看這一段文字是不是不可少的；如果不可少的話，為什麼不可少。這樣具體地給他們提示，他們就不至於茫然無從下手，多少總會得到一點成績。時時這樣具體地給他們提示，他們參考與思索的習慣漸漸養成，寫下來的筆記再也不會是敷衍了事的了。即使所得的解答完全錯誤，但是在這以後得到教師或同學的糾正，一定更容易心領神會了。 上課時候令學生討論，由教師做主席、評判人與訂正人，這是很通行的辦法。但是討論要進行得有意義，第一要學生在預習的時候準備得充分，如果準備不充分，往往會與虛應故事的集會一樣，或是等了好久沒有一個人開口，或是有人開口了只說一些不關痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學生髮表什麼，只得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。第二還得在平時養成學生討論問題、發表意見的習慣。聽取人家的話，評判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見，用平心靜氣的態度比勘自己的與人家的意見，這些都要歷練的。如果沒有歷練，雖然胸中仿佛有一點兒準備，臨到討論是不一定敢於發表的。這種習慣的養成不僅是國文教師的事情，所有教師都得負責。不然，學生成為只能聽講的被動人物，任何功課的進步至少要減少一半。——學生事前既有充分的準備，平時又有討論的習慣，臨到討論才會人人發表意見，不至於老是某幾個人開口；所發表的意見又都切合著問題，不至於胡扯亂說，全不著拍。這樣的討論，在實際的國文教室里似乎還不易見到；然而要做到名副其實的討論，卻非這樣不可。 討論進行的當兒，有錯誤給與糾正，有疏漏給與補充，有疑難給與闡明，雖說全班學生都有份兒，但是最後的責任還在教師方面。教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話。現在已經規定要讀白話了，如果還說白話淡而無味，沒有讀的必要；或者教師自己偏愛某一體文字，就說除了那一體文字都不值一讀；就都未免偏於主觀，違背了國文教學應有的觀點了。講起來，滔滔汩汩連續到三十五十分鐘，往往不及簡單扼要講這麼五分十分鐘容易使學生印入得深切。即使教材特別繁複，非滔滔汩汩連續到三十五十分鐘不可，也得在發揮完畢的時候，給學生一個簡明的提要。學生憑這個提要，再去回味那滔滔汩汩的講說，就好像有了一條索子，把散開的錢都穿起來了。這種簡明的提要，當然要讓學生寫在筆記本上；尤其重要的是寫在他們心上，讓他們牢牢記住。 課內指導之後，為求涵咀得深，研討得熟，不能就此過去，還得有幾項事情要做。現在請把學生應做的練習工作分項說明如下。 （一）吟誦 在教室內通讀，該用宣讀法，前面已經說過。討究完畢以後，學生對於文章的細微曲折之處都弄清楚了，就不妨指名吟誦。或者先由教師吟誦，再令學生仿讀。自修的時候，尤其應該吟誦；只要聲音低一點，不妨礙他人的自修。原來國文和英文一樣，是語文學科，不該只用心與眼來學習；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳並用的一種學習方法。從前人讀書，多數不注重內容與理法的討究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法。現在國文教學，在內容與理法的討究上比從前注重多了；可是學生吟誦的工夫太少，多數只是看看而已。這又是偏向了一面，丟開了一面。唯有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時候，對於討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界才會終身受用不盡。 一般的見解，往往以為文言可以吟誦，白話就沒有吟誦的必要。這是不對的。只要看戲劇學校與認真演習的話劇團體，他們練習一句台詞，不惜反覆訂正，再四念誦，就可以知道白話的吟誦也大有講究。多數學生寫的白話為什麼看起來還過得去，讀起來就少生氣呢？原因就在他們對於白話僅用了心與眼，而沒有在口與耳方面多用功夫。多數學生登台演說，為什麼有時意思還不錯，可是語句往往雜亂無次，語調往往不合要求呢？原因就在平時對語言既沒有訓練，國文課內對於白話又沒有好好兒吟誦。所以這裡要特別提出，白話是與文言一樣需要吟誦的。白話與文言都是語文，要親切地體會白話與文言的種種方面，都必須化一番功夫去吟誦。 吟誦的語調，有客觀的規律。語調的差別，不外乎高低、強弱、緩急三類。高低是從聲帶的張弛而來的分別；強弱是從肺部發出空氣的多少而來的分別；緩急是聲音與時間的關係。在一段時間內，發音數少是緩，發音數多就是急。呤誦一篇文章，無非依據對於文章的了解與體會，錯綜地使用這三類語調而已。大概文句之中的特別主眼，或是前後的詞彼此關聯照應的，發聲都得高一點。就一句來說，如意義未完的文句，命令或呼叫的文句，疑問或驚訝的文句，都得前低後高；意義完足的文句，祈求或感激的文句，都得前高后低。再說強弱：表示悲壯、快活、叱責或慷慨的文句，句的頭部宜加強；表示不平、熱誠或確信的文句，句的尾部宜加強；表示莊重、滿足或優美的文句，句的中部宜加強。再說緩急：含有莊重、畏敬、謹慎、沉鬱、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，須得緩讀；含有快活、確信、憤怒、驚愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，須得急讀。以上這些規律，都應合著文字所表達的意義與情感，所以依照規律吟誦，最合於語言的自然。上面所說的三類聲調，可以用符號來表示，如把「·」作為這個字發聲須高一點的符號，把「 」作為這一句該前低後高的符號，把「 」作為這一句該前高后低的符號，把「＞」作為句的頭部宜加強的符號，把「＜」作為句的尾部宜加強的符號，把「〈〉」作為句的中部宜加強的符號，把「—」作為急讀的符號，把「——」作為緩讀的符號，把「 」作為不但緩讀而且須搖曳生姿的符號。在文字上記上符號，練習吟誦就不至於漫無憑依。符號當然可以隨意規定，多少也沒有限制，但是應用符號總是對教學有幫助的。 吟誦第一求其合於規律，第二求其通體純熟。從前書塾里讀書，學生為了要早一點到教師跟前去背誦，往往把字句勉強記住。這樣強記的辦法是要不得的，不久連字句都忘記了，還哪裡說得上體會？令學生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負擔。一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，並不希望早一點能夠背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這樣享受的態度是吟誦最易得益的途徑。 （二）參讀相關的文章 精讀文章，每學年至多不過六七十篇。初中三年，所讀僅有兩百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罷了。倘若死守著這幾百篇文章，不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開來，難免知其一不知其二。所以，精讀文章，只能把它認作例子與出發點；既已熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。這裡不談略讀書籍，單說所謂相關文章。比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能沒有個優劣得失；必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然。並且，課內精讀文章是用細琢細磨的功夫來研討的；而閱讀的練習，不但求其理解明確，還須求其下手敏捷，老是這樣細磨細琢，一篇文章研討到三四個鐘頭，是不行的。參讀相關文章就可以在敏捷上歷練；能夠花一兩個鐘頭把一篇文章弄清楚固然好，更敏捷一點只花半個鐘頭一個鐘頭尤其好。參讀的文章既與精讀文章相關，怎樣剖析，怎樣處理，已經在課內受到了訓練，求其敏捷當然是可能的。這種相關文章可以從古今「類選」「類纂」一類的書本里去找。學生不能自己置備，學校的圖書室不妨多多陳列，供給學生隨時參讀。 請再說另一種意義的相關文章。夏丏尊先生在一篇說給中學生聽的題目叫作《閱讀什麼》的演講辭里，有以下的話： 諸君在國文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》，……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別時代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會去翻中國文學史；這時文學史就成了諸君的參考書。這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會思想家，寫過一本《理想鄉消息》，和陶潛所寫的性質相近，拿來比較； 這時《理想鄉消息》就成了諸君的參考書。這篇文字是屬於記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法；這時記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集；這時《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。 這一段演講里的參考書就是這裡所謂另一種意義的相關文章。像這樣把精讀文章作為出發點，向四面八方發展開來，那麼，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書，知解與領會的範圍將擴張到多麼大啊！學問家的廣博與精深差不多都從這個途徑得來。中學生雖不一定要成學問家，但是這個有利的途徑是該讓他們去走的。 其次，關於語調與語文法的揣摩，都是愈熟愈好。精讀文章既已到了純熟的地步，再取語調與語文法相類似的文章來閱讀，純熟的程度自然更進一步。小孩子學說話，能夠漸漸純熟而沒有錯誤，不單是從父母方面學來的；他從所有接觸的人方面去學習，才會成功。在精讀文章以外，再令讀一些相類似的文章，比之於小孩子學說話，就是要他們從所有接觸的人方面去學習。 （三）應對教師的考問 學生應對考問是很通常的事情，但是對於應對考問的態度未必一致。有盡其所知所能，認真應對的；有不負責任，敷衍應對的；有提心弔膽，戰戰兢兢地只著眼於分數的多少的。以上幾種態度，自然第一種最可取。把所知所能儘量拿出來，教師就有了確實的憑據，知道哪一方面已經可以了，哪一方面還得督促。考問之後，教師按成績記下分數；分數原是備稽考的，分數多不是獎勵，分數少也不是懲罰，分數少到不及格，那就是學習成績太差，非趕緊努力不可。這一層，學生必須明白認識。否則誤認努力學習只是為了分數，把切己的事情看作身外的事情，就是根本觀念錯誤了。 教師記下了分數，當然不是指導的終結，而是加工的開始。對於不及格的學生，尤須設法給他們個別的幫助。分數少一點本來沒有什麼要緊；但是分數少正表明學習成績差，這是熱誠的教師所放心不下的。 考查的方法很多，如背誦、默寫、簡縮、擴大、摘舉大意、分段述要、說明作法、述說印象，也舉不盡許多，這裡不想逐項細說，只說一個消極的原則，就是：不足以看出學生學習成績的考問方法最好不要用。比如教了《瀧岡阡表》之後，考問學生說，「歐陽修的父親做過什麼官？」這就是個不很有意義的考問。文章里明明寫著「為道州判官，泗綿二州推官，又為泰州判官」，學生精讀了一陣，連這一點也不記得，還說得上精讀嗎？學生回答得出這樣的問題，也無從看出他的學習成績好到怎樣，所以說它不很有意義。 考問往往在精讀一篇文章完畢或者月考期考的時候舉行；除此之外，通常不再顧及，一篇文章討究完畢就交代過去了。這似乎不很妥當。從前書塾里讀書，既要知新，又要溫故，在學習的過程中，勻出一段時間來溫理以前讀過的，這是個很好的辦法。現在教學國文，應該採取它。在精讀幾篇文章之後，且不要上新的；把以前讀過的溫理一下，回味那已有的了解與體會，更尋求那新生的了解與體會，效益決不會比上一篇新的來得少。這一點很值得注意。所以附帶在這裡說一說。 《精讀指導舉隅》由葉聖陶與朱自清分篇合作 此前言為葉聖陶於1940年9月17日作 略讀的指導——《略讀指導舉隅》前言 國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事不能憑空著手，都得有所憑藉。憑藉什麼？就是課本或選文。有了課本或選文，然後養成、培植、訓練的工作得以著手。課本里所收的，選文中入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。只因單篇短什分量不多，要做細磨細琢的研讀功夫，正宜從此入手，一篇讀畢，又讀一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調；所以取作「精讀」的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是「略讀」。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之後，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半，其弊害是想像得到的。學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。 略讀不再需要教師的詳細指導，並不等於說不需要教師的指導。各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。略讀是國文課程標準裡面規定的正項工作，哪有不需要教師指導之理？不過略讀指導與精讀指導不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮淨盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。何以需提綱挈領？唯恐學生對於當前的書籍文章摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺？因為這一套功夫在精讀方面已經訓練過了，照理說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤。大人在旁邊遮攔著，正與扶著牽著一樣的需要當心；其目的唯在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀的時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的唯在學生習慣養成，能夠自由閱讀。 僅僅對學生說，你們隨便去找一些書籍文章來讀，讀得越多越好，這當然算不得略讀指導。就是斟酌周詳，開列個適當的書目篇目，教學生自己照著去閱讀，也還算不得略讀指導。因為開列目錄只是閱讀以前的事，在閱讀一事的本身，教師沒有給一點幫助，就等於沒有指導。略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很容易使學生在觀念上發生誤會，以為略讀只是「粗略地」閱讀，甚而至於是「忽略地」閱讀；而在實際上，他們也就「粗略地」甚而至於「忽略地」閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。略讀的「略」字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫作「略」。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出於努力鑽研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫作「略」。無論教師與學生都須認清楚這個意思，在實踐方面又須各如其分，做得到家，略讀一事才會收到它預期的效果。 略讀既須由教師指導，自宜與精讀一樣，全班學生用同一的教材。假如一班學生同時略讀幾種書籍，教師就不便在課內指導；指導了略讀某種書籍的一部分學生，必致拋荒了略讀別種書籍的另一部分學生。各部分輪流指導固也可以，但是每周略讀指導的時間至多也只能有兩小時，各部分輪流下來，必致每部分都非常簡略。況且同學間的共同討論是很有幫助於閱讀能力的長進的，也必須閱讀同一的書籍才便於共同討論。一個學期中間，為求精詳周到起見，略讀書籍的數量不宜太多，大約有二三種也就可以了。好在略讀與精讀一樣，選定一些教材來讀，無非「舉一隅」的性質，都希望學生從此學得方法，養成習慣，自己去「以三隅反」；故數量雖少，並不妨事。學生如果在略讀教材之外，更就興趣選讀旁的書籍，那自然是值得獎勵的；並且希望能夠普遍地這麼做。或許有人要說，略讀同一的教材，似乎不能顧到全班學生的能力與興趣，其實這不成問題。精讀可以用同一的教材，為什麼略讀就不能？班級制度的一切辦法，總之以中材為標準；凡是忠於職務，深知學生的教師，必能選取適合於中材的教材，供學生略讀；這就沒有能力夠不夠的問題。同時，所取教材必能不但適應學生的一般興趣，並且切合教育的中心意義；這就沒有興趣合不合的問題。所以，略讀同一的教材是無弊的，只要教師能夠忠於職務，能夠深知學生。 課內略讀指導，包括閱讀以前對於選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以後對於閱讀結果的報告與討論。作報告與討論的雖是學生，但是審核他們的報告，主持他們的討論，仍是教師的事；其間自不免有需要訂正與補充的地方，所以還是指導。略讀教材若是整部的書，每一堂略讀課內令學生報告並討論閱讀那部書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後令作關於全書的總報告與總討論。至於實際閱讀，當然在課外。學生課外時間有限，能夠用來自修的，每天至多不過四小時。在這四小時內，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習與筆記外，分配到國文課的自修的，至多也不過一小時。一小時夠少了，而精讀方面也得自修、預習、複習、誦讀、練習，這些都是非做不可的；故每天的略讀時間至多只能有半小時。每天半小時，一周便是三小時（除去星期放假）。每學期上課時間以二十周計，略讀時間僅有六十小時。在這六十小時內，如前面所說的，要閱讀二三種書籍，篇幅太多的自不相宜；如果選定的書正是篇幅太多的，那隻得刪去若干，選讀它的一部分。不然，分量太多，時間不夠，學生閱讀勢必粗略，甚而至於忽略；或者有始無終，沒有讀到完篇就丟開；這就會養成不良習慣，為終身之累。所以漫無計算是要不得的。與其貪多務廣，以致發生流弊，不如預作精密估計，務使在短少時間之內把指定的教材讀完，而且把應做的工作都做到家，絕不草率從事，藉此養成閱讀的優良習慣，來得有益得多。學生有個很長的暑假，又有個相當長的寒假；在這兩個假期內，可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養成了優良習慣，到暑假寒假期間，各就自己的需要與興趣去多多閱讀，那一定比不經略讀的訓練多得吸收的實效。歸結起來說，就是：略讀的分量不宜過多，必須顧到學生能用上的時間；多多閱讀固宜獎勵，但是得為時間所許可，故以利用暑假寒假最為適當。 書籍的性質不一，因而略讀指導的方法也不能一概而論。就一般說，在閱讀以前應該指導的有以下各項。 一、版本指導 一種書往往有許多版本。從前是木刻，現在是排印。在初刻初排的時候或許就有了錯誤，隨後幾經重刻重排，又不免輾轉發生錯誤；也有逐漸的增補或訂正。讀者讀一本書，總希望得到最合於原稿的，或最為作者自己愜意的本子；因為唯有讀這樣的本子才可以完全窺見作者的思想感情，沒有一點含糊。學生所見不廣，剛與一種書接觸，當然不會知道哪種本子較好；這須待教師給他們指導。現在求書不易，有書可讀便是幸事，更談不到取得較好的本子。正唯如此，這種指導更不可少；哪種本子校勘最精審，哪種本子是作者的最後修訂稿，都得給他們說明，使他們遇到那些本子的時候，可以取來復按、對比。還有，這些書經各家的批評或注釋，每一家的批評或注釋自成一種本子，這中間也就有了優劣得失的分別。其需要指導，理由與前說相同。總之，這方面的指導，宜運用校勘家、目錄家的知識，而以國文教學的觀點來範圍它。學生受了這樣的薰陶，將來讀書不但知道求好書，並且能夠抉擇好本子，那是受用無窮的。 二、序目指導 讀書先看序文，是一種好習慣。學生拿到一部書，往往立刻看本文，或者挑中間有趣味的部分來看，對於序文，認為與本文沒有關係似的，這是因為不知道序文很關重要的緣故。序文的性質常常是全書的提要或批評，先看一遍，至少對於全書有個概括的印象或衡量的標準；然後閱讀全書，就不至於茫無頭緒。通常讀書，其提要或批評不在本書而在旁的地方的，尚且要找來先看；對於具有提要或批評的性質的本書序文，怎能忽略過去？所以在略讀的時候，必須教學生先看序文，養成他們的習慣。序文的重要程度，各書並不一致。屬於作者的序文，若是說明本書的作意、取材、組織等項的，那無異於「編輯大意」「編輯例言」，藉此可以知道本書的規模，自屬非常重要。有些作者在本文之前作一篇較長的序文，其內容並不是本文的提要，卻是閱讀本文的準備知識，猶如津梁或門徑，必須通過這一關才可以涉及本文；那就是「導言」的性質，重要程度也高。屬於編訂者或作者師友所作的序文，若是說明編訂的方法，抉出全書的要旨，評論全書的得失的，都與了解全書直接有關，重要也不在上面所說的作者自序之下。無論作者自作或他人所作的序文，有些僅僅敘一點因緣，說一點感想，與全書內容關涉很少；那種序文的本身也許是一篇好文字，對於讀者就比較不重要了。至於他人所作的序文，有專事讚揚而過了分寸的，有很想發揮而不得要領的；那種序文實際上很不少，詩文集中尤其多，簡直可以不必看。教師指導，要教學生先看序文，更要審查序文的重要程度，與以相當的提示，使他們知道注意之點與需要注意力的多少。若是無關緊要的序文，自然不叫他們看，以免浪費時力。 目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。所以也須養成學生先看目錄的習慣。有些書籍，固然須順次讀下去，不讀第一卷就無從著手第二卷。有些書籍卻不然，全書分作許多部分，各部分自為起訖，其前後排列或僅大概以類相從，或僅依據撰作的年月，或竟完全出於編排時候的偶然；對於那樣的書籍，就不必順次讀下去；可以打亂全書的次第，把有關某一方面的各卷各篇聚在一起讀。讀過以後，再把有關其他方面的各卷各篇聚在一起讀，或許更比順次讀下去方便且有效得多。要把有關的各卷各篇聚在一起，就更有先看目錄的必要。又如選定教材若是長篇小說，假定是《水滸》，因為分量太多，時間不夠，不能通體略讀，只好選讀它的一部分，如寫林沖或武松的幾回。要知道哪幾回是寫林沖或武松的，也得先看目錄。又如選定教材的篇目若是非常簡略，而其書又適宜於不按照次第來讀的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看趙岐的「章指」。「章指」並不編列在目錄的地位，用心的讀者不妨抄錄二百幾十章的「章指」，當它是個詳細的目錄提要。有了這樣詳細的目錄提要，因閱讀的目標不同，就可以把二百幾十章作種種的組合，為某一目標取某一組合來精心鑽研。目錄的作用當然還有，可以類推，不再詳說。教師指導的時候，務須相機提示，使學生能夠充分利用目錄。 三、參考書籍指導 參考書籍，包括關於文字的音義，典故成語的來歷等所謂工具書，以及與所讀書有關的必須借彼而後明此的那些書籍。從小的方面說，閱讀一書而求其徹底了解，從大的方面說，做一種專門研究，要從古今人許多經驗中得到一種新的發現，一種系統的知識，都必須廣博地翻檢參考書籍。一般學生讀書，往往連字典詞典也懶得翻，更不用說跑進圖書室去查閱有關書籍了。這種「讀書不求甚解」的態度，一時未嘗不可馬虎過去；但是這就成了終身的病根，將不能從閱讀方面得到多大益處；若做專門研究工作，更難有滿意的成就。所以，利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養成。精讀方面要多多參考，略讀方面還是要多多參考。起初，學生必嫌麻煩，這要翻檢，那要搜尋，不如直接讀下去來得爽快；但是漸漸成了習慣，就覺得必須這樣多多參考，才可以透徹地了解所讀的書，其味道的深長遠勝於「不求甚解」；那時候，讓他們「不求甚解」也不願意了。 國文課內指導參考書籍，當然不能如專家做研究工作一樣，搜羅務求廣博，凡有一語一條用得到的材料都捨不得放棄，開列個很長的書目。第一，須顧到學生的能力。參考書籍用來幫助理解本書，若比本書艱深，非學生能力所能利用，雖屬重要，也只得放棄。譬如閱讀某一書，須做關於史事的參考，與其教學生查《二十四史》，不如教他們翻一部近人所編的通史；再退一步，不如教他們看他們所讀的歷史課本。因為通史與歷史課本的編輯方法適合於他們的理解能力；而《二十四史》本身還只是一堆材料，要在短時期間從中得到關於一件史事的概要，事實上不可能。曾見一些熱心的教師給學生開參考書目，把自己所知道的，巨細不遺，逐一開列，結果是洋洋大觀，學生見了唯有望洋興嘆；有些學生果真去按目參考，又大半不能理解，有參考之名，無參考之實。這就是以教師自己為本位，忽略了學生能力的弊病。第二，須顧到圖書室的設備。教師提示的書籍，學生從圖書室立刻可以檢到，既不耽誤工夫，且易引起興趣。如果那參考書的確必要，又為學生的能力所能利用，而圖書室沒有，學生只能以記憶書名了事，那就在閱讀上短少了一分努力，在訓練上錯過了一個機會。因此。消極的辦法，教師提示參考書籍，應以圖書室所具備的為限；積極的辦法，就得促圖書室有計劃地採購圖書——各科至少有最低限度的必要參考書籍，國文科方面當然要有它的一份。這件事很值得提倡。現在一般學校，不是因經費不足，很少買書，就是因偶然的機遇與教師的嗜好，隨便買書；有計劃地為供學生參考而採購的，似乎還不多見。還有個補救的辦法，圖書室沒有那種書籍，而地方圖書館或私家藏書卻有，教師不妨指引學生去借來參考。 圖書室購備參考書籍，即使有複本，也不過兩三本；一班學生同時要拿來參考，勢必爭先恐後，後拿到手的，已經浪費了許多時間。為解除這種困難，可以用分組參考的辦法：假定閱讀某種書籍需要參考四部書，就分學生為四組，使每組參考一部；或待相當時間之後互相交換，或不再交換，就使每組報告參考所得，以免他組自去參考。 指定了參考書籍，教師的事情並不就此完畢。如果那種書籍的編制方法是學生所不熟悉的，或者分量很多，學生不容易找到所需參考的部分的，教師都得給他們說明或指示。一方面要他們練習參考，一方面又要他們不致茫無頭緒，提不起興趣；唯有如上所說相機幫助他們，才可以做到。 四、閱讀方法指導 各種書籍因性質不同，閱讀方法也不能一樣。但是就一般說，總得像精讀時候的閱讀那樣，就其中的一篇或一章一節，逐句循誦，摘出不了解的處所；然後應用平時閱讀的經驗，試把那些不了解的處所自求解答；得到了解答，再看注釋或參考書，以檢驗解答得對不對；如果實在無法解答，那就徑看注釋或參考書。不了解的處所都弄清楚了，又復讀一遍，明了全篇或全章全節的大意。最後細讀一遍，把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來。全書的各篇或各章各節，都該照此辦法。略讀原是用來訓練閱讀的優良習慣，必須腳踏實地，毫不苟且，才有效益；決不能讓學生胡亂讀過一遍就算。唯有開始腳踏實地，毫不苟且，到習慣既成之後才會「過目不忘」「展卷自得」。若開始就草草從事，說不定將一輩子「過目輒忘」「展卷而無所得」了。還有一層，略讀既是國文功課方面的工作，無論閱讀何種書籍，都宜抱著研究國文的態度。平常讀一本數學課本，不研究它的說明如何正確；讀一本史地課本，也不研究它的敘述如何精當。數學課本與史地課本原可以在寫作技術方面加以研究；因作者的造詣不同，同樣是數學課本與史地課本，其正確與精當的程度實際上確也大有高下。但是在學習數學、學習史地的立場，自不必研究那些；如果研究那些，便轉移到學習國文的立場，抱著研究國文的態度了。其他功課的閱讀都只須顧到書籍的內容，國文功課訓練閱讀，獨須內容形式兼顧，並且不把內容形式分開來研究，而認為不可分割的兩方面；經過了國文功課方面的訓練，再去閱讀其他功課的書籍，眼力自也增高。認清了這一層，對於選定的略讀書籍自必一律作寫作技術的研究。被選的書總有若干長處，讀者不僅在記得那些長處，尤其重要的在能看出為什麼會有那些長處；同時不免或多或少有些短處，讀者也須能隨時發現，說明它的所以然，這才可以做到讀書而不為書所蔽。——這一層也是就一般說的。 現在再分類來說。有些書籍，閱讀它的目的在從中吸收知識，增加自身的經驗，那就須運用思考與判斷，認清全書的要點，不歪曲也不遺漏，才得如願。若不能抉擇書中的重要部分，認不清全書的要點，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節上，所得結果就很少用處。要使書中的知識化為自身的經驗，自必從記憶入手。記憶的對象若是閱讀之後看出來的要點，因它條理清楚，印入自較容易。若不管重要與否，而把全部平均記憶，甚至以全部文句為記憶的對象，那就沒有綱領可憑，徒增不少的負擔，結果或且全部都不記憶。所以死用記憶決不是辦法，漫不經心地讀著讀著，即使讀到爛熟，也很難有心得；必須隨時運用思考與判斷，接著擇要記憶，才合於閱讀這一類書籍的方法。 又如小說或劇本，一般讀者往往只注意它的故事；故事變化曲折，就感到興趣，讀過以後，也只記住它的故事。其實凡是好的小說和劇本，故事僅是跡象，憑著那跡象，作者發揮他的人生經驗或社會批判，那些才是精魂。閱讀小說或劇本而只注意它的故事，專取跡象，拋棄精魂，決非正當方法。在國文課內，要培植欣賞文學的能力，尤其不應如此。精魂就寄托在跡象之中，對於故事自不可忽略；但是故事的變化曲折所以如此而不如彼，都與作者發揮他的人生經驗和社會批判有關，這一層更須注意。初學者還沒有素養，一時無從著手；全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。穿鑿附會固然要不得，粗疏忽略同樣要不得。憑著故事的情節，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者的精神相通，才是閱讀這一類書籍的正當方法。有些學生喜歡看低級趣味的小說之類，叫他們不要看，他們雖然答應了，一轉身還是偷偷地看。這由於沒有學得閱讀這類書籍的方法，注意力僅僅集中在故事上的緣故。他們如果得到適當的暗示與指導，漸漸有了素養，就會覺得低級趣味的小說之類在故事之外沒有東西，經不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜歡看了。——這可以說是消極方面的效益。 又如詩集，若是個人的專集，按寫作年月，順次看詩人意境的擴大或轉換，風格的確立或變易，是一種讀法。按題材歸類，看詩人對於某一題材如何立意，如何發抒，又是一種讀法。按體式歸類，比較詩人對於某一類體式最能運用如意，傾吐詩心，又是一種讀法。以上都是分析研究方面的事，而文學這東西，尤其是詩歌，不但要分析地研究，還得要綜合地感受。所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴，仿佛詩人說的正是讀者自己的話，詩人宣洩的正是讀者自己的情感似的。閱讀詩歌的最大受用在此。通常說詩歌足以陶冶性情，就因為深美玄妙的詩歌能使讀者與詩人同其懷抱，但是這種受用不是沒有素養的人所能得到的。素養不會憑空而至，還得從分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才見得紙面的文字一一是詩人心情動盪的表現；讀它的時候，心情也起了動盪，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的。所讀的若是總集，也可應用類似前說的方法，發現各代詩人取材的異同，風格的演變；比較各家各派意境的淺深，抒寫的技巧；探討各種體式如何與內容相應，如何去舊而謀新：這些都是研究的事，唯有經過這樣研究，才可以享受詩歌。我國歷代詩歌的產量極為豐富，讀詩一事，在知識分子中間差不多是普遍的嗜好。但是就一般說，因為研究不精，感受不深，往往不很瞭然什麼是詩。無論讀和寫，幾乎都認為凡是五字一句，七字一句，而又押韻的文字便是詩；最近二十年通行了新體詩，又都認為凡是分行寫的白話便是詩。連什麼是詩都不能瞭然，哪裡還談得到享受？更哪裡談得到寫作？中學生固然不必寫詩，但是有享受詩的權利；要使他們真能享受詩，自非在國文課內認真指導不可。 又如古書，閱讀它而要得到真切的了解，必須明了古人所處的環境與所懷的抱負。陳寅恪先生作審查一本中國哲學史的報告，中間說：「古人著書立說，皆有所為而發；故其所處之環境，所受之背景，非完全明了，則其學說不易評論。而古代哲學家去今數千年，其時代之真相極難推知。吾人今日可依據之材料，僅為當時所遺存最小之一部；欲藉此殘餘斷片以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然後古人立說之用意與對象始可以真了解。所謂真了解者，必神遊冥想，與立說之古人處於同一境界，而對於其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。否則數千年前之陳言舊說，與今日之情勢迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？」這裡說的是專家研究古代哲學應持的態度，並不為中學生而言。要達到這種境界，必須有很深的修養與學識，一般知識分子尚且不易做到，何況中學生？但是指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造。否則學生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲從古人，成個不通的「新頑固」，或者一味抹殺古人，罵古人可笑可怪，成個淺薄的妄人。這豈是教他們閱讀古書的初意？所謂盡淺不妨，意思是就學生所能領會的，給他們適當的指導。如讀《孟子·許行章》「或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治於人；治於人者食人，治人者食於人；天下之通義也」一節，若以孟子這個話為天經地義，而說從前君主時代，竭盡天下的人力物力以供奉君主是合理的，現代的民權思想與民主政治是要不得的，這便是糊塗頭腦；若以孟子這個話為胡言亂語，而說後代勞心者與勞力者分成兩個階級，勞心階級地位優越，勞力階級不得抬頭，都是孟子的遺毒，這也是偏激之論。要知道孟子這一章在駁許行的君臣並耕之說，他所持的論據是與許行相反的「分工互助」。勞力的百工都有專長，勞心的「治人者」也有他的專長，各出專長，分任工作，社會才會治理：這是孟子的政治理想。時代到了戰國，社會關係漸趨繁複，許行那種理想當然行不通。孟子看得到這一點，自是他的識力。要怎樣才是他理想中的「治人者」？看以下「當堯之時」一大段文字便可明白，就是：像堯舜那樣一心為民，幹得有成績，才算合格。這是從他「民為貴」的根本觀點而來的。正因「民為貴」，所以為民除疾苦，為民興教化的人是「治人者」的模範。於此可見他所謂「治人者」至少含有「一心為民，干政治具有專長的人」的意思，並不泛指處在君位的人，如古代的酋長或當時的諸侯。至於「食人」「食於人」，在他的意想中，只是表示互助的關係而已，並不含有「註定被掠奪」「註定掠奪人家」的意思。——如此看法，大概近於所謂「了解的同情」，與前面說起的糊塗頭腦與偏激之論全然異趣。這未必深奧難知，中材的高中二三年生也就可以領會。多做類似的指導，學生自不致走入泥古誣古的歪路了。 五、問題指導 無論閱讀何種書籍，要把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來，總得認清幾個問題——也可以叫作題目。如讀一個人的傳記，這個人的學問、事業怎樣呢？或讀一處地方遊記，那地方的自然環境、社會情形怎樣呢？都是最淺近的例子。心中存在著這些問題或題目，閱讀就有了標的，辨識就有了頭緒。又如讀《愛的教育》，可以提出許多問題或題目：作為書中主人翁的那個小學生安利柯，他的父親常常勉勵他，教訓他——父親希望他成個怎樣的人呢？書中寫若干小學生，家庭環境不同，品性習慣各異——品性習慣受不受家庭環境的影響呢？書中很有使人感動的地方，為什麼能使人感動呢？諸如此類，難以說盡。又如讀《孟子》，也可以提出許多問題或題目：孟子主張「民為貴」，書中的哪些篇章發揮這個意思呢？孟子的理想中，把政治分為王道的與霸道的兩種，兩種的區別怎樣呢？孟子認為「王政」並不難行，他的論據又是什麼呢？諸如此類，難以說盡。這些是比較深一點的。善於讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標的，辨識的頭緒；或者初讀時候提出一些，重讀時候另外又提出一些。教學生略讀，當然希望學生也能如此；但是學習習慣未成，功力未到，恐怕他們提不出什麼，只隨隨便便地胡亂讀一陣了事，就有給他們提示問題的必要。對於一部書，可提出的問題或題目，往往如前面說的，難以說盡。提得太深了，學生無力應付；提得太多了，學生又無暇兼顧。因此，宜取學生能力所及的，分量多少又得顧到他們的自修時間。凡所提示的問題或題目，不只教他們「神遊冥想」，以求解答；還要讓他們利用所有的憑藉，就是序目、注釋、批評及其他參考書。在教師揭示之外，學生如能自己提出，當然大可獎勵，但是提得有無價值，得當不得當，還須由教師注意與指導。為養成學生的互助習慣與切磋精神起見，也可分組研究，令每組解答一個問題或題目，到上課時候報告給大家知道，再聽同學與教師的批判。 以上說的，都是教師給學生的事前指導。以後就是學生的事情了——按照教師所指導的去閱讀，去參考，去研究。在這一段過程中，學生應該隨時作筆記。說起筆記，現在一般學生似乎還不很明白它的作用；只因教師吩咐要作筆記，他們就在空白本子胡亂寫上一些文字交卷。這種觀念必須糾正。要讓他們認清，筆記不是教師向他們要的賦稅，而是他們讀書學習不能不寫的一種記錄。參考得來的零星材料，臨時觸發的片段意思，都足以供排比貫穿之用，怎能不記錄？極關重要的解釋與批評，特別欣賞的幾句或一節，就在他日還值得一再檢覽，怎能不記錄？研究有得，成了完整的理解與認識，若不寫下來，也許不久又忘了，怎能不記錄？這種記錄都不為應門面，求分數，討教師的好；而只為於他們自己有益——必須這麼做，他們的讀書學習才見得切實。從上面的話看，筆記大概該有兩大部分：一部分是碎屑的摘錄；一部分是完整的心得——說得堂皇一點，就是「讀書報告」或「研究報告」。對於初學，當然不能求其周密深至；但是敷衍塞責的弊病必須從開頭就戒除，每抄一條，每寫一段，總得讓他們說得出個所以然。這樣成了習慣，終身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應付實務或研究學問，都可以從筆記方面得到許多助益。而在上課討論的時候，這種筆記就是參加討論的準備；有了準備，自不致茫然無從開口，或臨時信口亂說了。 學生課外閱讀之後，在課內報告並討論閱讀一書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後作全書的總報告與總討論，前面已經說過。那時候教師所處的地位與應取的態度，《精讀指導舉隅》曾經提到，不再多說，現在要說的是成績考查的事。教師指定一本書教學生閱讀，要他們從書中得到何種知識或領會，必須有個預期的標準；那個標準就是判定成績的根據。完全達到了標準，成績很好，固然可喜；如果達不到標準，也不能給他們一個不及格的分數就了事，必須研究學生所以達不到標準的原因——是教師自己的指導不完善呢，還是學生的資質上有缺點，學習上有疏漏？——竭力給他們補救或督促，希望他們下一次閱讀的成績比較好，能漸近於標準。一般指導自然愈完善愈好；對於資質較差，學習能力較低的學生的個別指導，尤須有豐富的同情與熱誠。總之，教師在指導方面多盡一分力，無論優等的次等的學生必可在閱讀方面多得一分成績。單是考查、給分數、填表格，沒有多大意義；為學生的利益而考查，依據考查再打算增進學生的利益，那才是教育家的存心。 以上說的成績，大概指了解、領會以及研究心得而言。還有一項，就是閱讀的速度。處於事務紛繁的現代，讀書遲緩，實際上很吃虧。略讀既以訓練讀書為目標，自當要求他們速讀，讀得快，算是成績好，不然就差。不用說，閱讀必須以精細正確為前提；能精細正確了，是否敏捷迅速卻是判定成績應該注意的。 《略讀指導舉隅》由葉聖陶與朱自清分篇合作 此前言為葉聖陶於1941年3月1日作 論國文精讀指導不只是逐句講解 教書逐句講解，是從前書塾里的老法子。講完了，學生自去誦讀；以後是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。從前也有些不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方面仔細咬嚼，讓學生領會使用某一些虛字恰是今語的某一種口氣；或者就作意方面盡心闡發，讓學生知道表達這麼一個意思非取這樣一種方式不可；或者對誦讀方面特別注重，當范讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調里曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解。這種教師往往使學生終身不忘，學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。這種教師並不多，一般教師都只逐句講解。 逐句講解包括解釋字詞的意義，說明成語典故的來歷這兩項預備工作。預備工作之後，把書面的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。應用這樣辦法，論理必作如下的假定：假定學生無法了解那些字詞的意義，假定學生無法考查那些成語典故的來歷，假定學生不能把書面的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？假定讀書的目標只在能把書面的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有，假定教學只是授受的關係，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。不然，何不讓學生在聽講之外，再做些別的工作？——教師心裡固然不一定意識到以上的假定；可是，如果只做逐句講解的工作，就不能不承認有這幾個假定。而從現代教育學的觀點，這幾個假定都是不合教學的旨趣的。 從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名；或者保持傳統，也去教書；或者寫作書信，應付實用：這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什麼責任。一輩子求不到功名的，只怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊塗書信的，自己也莫名其妙，哪裡會想到教師給他吃的虧多麼大？在這樣情形之下，教師對於怎樣達到目標（也就是對於教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了。國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成，培植，訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成，培植，訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾里的老法子，只逐句講解，就很難達到目標。可是，熟悉學校情形的人都知道現在的國文教學，一般地說，正和從前書塾教書差不多。這不能說不是一個相當嚴重的問題。 閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑藉，然後種種工作得以著手。課本里收的，選文入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀一些單篇短什就夠了，只因單篇短什分量不多，要做細琢細磨的研讀功夫正宜從此入手。一篇讀畢，又來一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調，所以取作精讀的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不需要指導），這就是略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。精讀與略讀的關係如此，試看，只做逐句講解的工作，是不是就盡了精讀方面的指導責任？ 所謂閱讀書籍的習慣，並不是什麼難能的事，只是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。學生起初當然沒有這樣的習慣，所以要他們養成；而養成的方法，唯有讓他們自己去嘗試。按照讀物的性質，作適當的處理，教學上的用語稱為「預習」。一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑藉，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可。預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會、審度之類，應該取什麼方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君，因為他們將來讀書必須自己動天君。預習的事項一一做完了，然後上課。上課的活動，教學上的用語稱為「討論」，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事了。這當兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過他比主席還多負一點責任，學生預習如有錯誤，他得糾正；如有缺漏，他得補充；如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發。教師的責任不在把一篇篇的文章裝進學生腦子裡去，因為教師不能一輩子跟著學生，把學生所要讀的書一部部裝進學生腦子裡去。教師只要待學生預習之後，給他們糾正，補充，闡發，唯有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。如果不取這個辦法，學生要待坐定在位子上，聽到教師說今天講某一篇之後，才翻開課本或選文來；而教師又一開頭就讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完篇，別無其他工作：那就完全是另一回事了。 第一，這裡缺少了練習閱讀最主要的預習的階段。學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道，可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君。他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索。並且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。現在不教學生預習，他們翻開課本或選文之後又只須坐在那裡聽講，不用做別的工作。從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經歷到。第二，這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾。臨到上課，才翻開課本或選文中的某一篇來；待教師開口講了，才豎起耳朵來聽。這個星期如此，下個星期也如此；這個學期如此，下個學期也如此，還不夠養成習慣嗎？可惜養成的習慣恰是目標的反面。目標要學生隨時讀書，而養成的習慣卻要上課才翻書；目標要學生自己讀書，而養成的習慣卻要教師講一句才讀一句書。現在一般學生不很喜歡而且不很善於讀書，如果說，原因就在國文教學專用逐句講解的辦法，大概也不是過火的話吧。並且逐句講解的辦法，對於一篇中的文句是平均看待的，就是說，對於學生能夠了解的文句，教師也不憚煩勞，把它譯作口頭的語言；而對於學生不甚了解的文句，教師又不過把它譯作口頭的語言而止。如講陶潛《桃花源記》，開頭「晉太元中，武陵人捕魚為業」，就說：「太元是晉朝孝武帝的年號，武陵是現在湖南常德縣。晉朝太元年間，武陵地方有個捕魚的人。」凡是逢到年號，總是說是某朝某帝的年號；凡是逢到地名，總是說是現在某地；凡是逢到與今語不同的字或詞，總是說是什麼意思。如果讓學生自己去查一查年表、地圖、字典、辭典，從而知道某個年號距離如今多少年；某一地方在他們居處的哪一方，距離多遠；某一字或詞的本義是什麼，引申義又是什麼：那就非常親切了，得到很深的印象了。學生做了這番功夫，對於「晉太元中，武陵人捕魚為業」那樣的文句，自己已能了解，不須再聽教師的口譯。現在卻不然，不管學生了解不了解，見文句總是照例講，照例口譯；學生聽著聽著，非但沒有親切之感與很深的印象，而且因講法單調，不須口譯的文句也要口譯，而起厭倦之感。我們偶爾聽人演說，說法單調一點，內容平凡一點，尚且感到厭倦，學生成月成年聽類似那種演說的講解與口譯，怎得不厭倦呢？厭倦了的時候，身子雖在座位上，心神卻離開了讀物，或者「一心以為有鴻鵠將至」，或者什麼都不想，像禪家的入定，這與養成讀書習慣的目標不是相去很遠嗎？曾經聽一位教師講曾鞏《越州趙公救災記》，開頭「熙寧八年夏，吳越大旱；九月，資政殿大學士右諫議大夫知越州趙公，前民之未飢，為書問屬縣……」在講明了「熙寧」「吳越」「資政殿大學士」「右諫議大夫」「知」之後，便口譯道：「熙寧八年的夏天，吳越地方遇到大旱災；九月間，資政殿大學士……趙公，在百姓沒有受到災患以前，發出公文去問屬縣……」若照逐句講解的原則，這並沒有錯。可是學生聽了，也許會發生疑問：（一）遇到大旱災既在夏天，何以到了九月間還說「在百姓沒有受到災患以前」呢？（二）白話明明說「在百姓沒有受到災患以前」，何以文句中的「前」字裝到「民」字的前頭去呢？這兩個疑問，情形並不相同：（一）是學生自己糊塗，沒有辨清「旱」和「飢」的分別；（二）卻不是學生糊塗，他正看出了白話和文言的語法上的異點。而就教師方面說，對於學生可能發生誤會的地方不給點醒，對於學生想要尋根究底的地方不給指導，都只是講如未講。專用逐句講解的辦法，不免常常有這樣的情形，自然說不上養成讀書習慣了。 其次，就培植欣賞文學的能力那個目標來說，所謂欣賞，第一步還在透切了解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然後再進一步，體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。體會而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時候不相上下，這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力。而所謂體會，得用內省的方法，根據自己的經驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合。體會決不是冥心盲索、信口亂說的事，這種能力的培植全在隨時的指點與誘導。正如看圖畫聽音樂一樣，起初沒有門徑，只看見一堆形象，只聽見一串聲音，必得受了內行家的指點與誘導，才漸漸懂得怎麼看，怎麼聽；懂得怎麼看怎麼聽，這就有了欣賞圖畫與音樂的能力。國文精讀教材固然不儘是文學作品，但是文學與非文學，界限本不很嚴，即使是所謂普通文，它既有被選為精讀教材的資格，多少總帶點文學的意味。所以，只要指點與誘導得當，憑著精讀教材也就可以培植學生的欣賞文學的能力。如果課前不教學生預習，上課又只做逐句講解的工作，那就談不到培植。前面已經說過，不教學生預習，他們就經歷不到在學習上很有價值的幾種心理過程；專教學生聽講，他們就漸漸養成懶得去仔細咀嚼的習慣。綜合起來，就是他們對於整篇文章不能做到透切了解，然而透切了解正是欣賞的第一步。再請用看圖畫、聽音樂來比喻，指點與誘導固然仰仗內行家，而看與聽的能力的長進，還靠用自己的眼睛實際去看，用自己的耳朵實際去聽。這就是說，欣賞文學要由教師指一點門徑，給一點暗示，是預習之前的事。實際與文學對面，是預習與討論時候的事。現在把這些事一概捐除，單教學生逐句聽講，那麼，縱使教師的講解儘是欣賞的妙旨，在學生只是聽教師欣賞文學罷了。試想，只聽內行家講他的對於圖畫與音樂的欣賞，而始終不訓練自己的眼睛與耳朵，那欣賞的能力還不是只屬於內行家方面嗎？何況前面已經說過，逐句講解，把它譯作口頭的語言而止，結果往往是講如未講，又怎麼能是欣賞的妙旨？如歸有光《先妣事略》末一句，「世乃有無母之人，天乎痛哉！」要與上面的話聯帶體會，才知道是表達孺慕之情的至性語。上面說母親死後十二年，他補了學官弟子，這是一件重要事，必須告知母親的。母親當年責他勤學，教他背書，無非盼望他能得上進；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？又說母親死後十六年，他結了婚，妻子是母親所聘定的，過一年生了個女兒。這又是一件重要事，必須告知母親的，母親當年給他聘定妻子，就只盼望他們夫婦和好，生男育女；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？因為要告知而無從告知，加深了對於母親的懷念。可是懷念的結果，對於母親的生平，只有一二「仿佛如昨」，還記得起，其餘的卻茫然了；這似乎連記憶之中的母親也差不多要沒有了。於是說「世乃有無母之人，天乎痛哉！」好像世間不應當有「無母之人」似的。由於懷念得深，哀痛得切，這樣痴絕的話不同平常的話正是流露真性情的話。這是所謂欣賞的一個例子。若照逐句講解的原則，輪到這一句，不過口譯道：「世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！」講是講得不錯。但是，這篇臨了，為什麼突兀地來這麼一句呢？母親比兒子先死的，世間盡多，為什麼這句中含著「世間不應當有的『無母之人』似的」的意思呢？對於這兩個疑問都不曾解答。學生聽了，也不過聽了「世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！」這麼一句不相干的話而已，又哪裡會得到什麼指點與暗示，從而訓練他們的欣賞能力？ 再其次，就訓練寫作文章的技能那個目標來說，所謂寫作，也不是什麼了不得的事。從外面得來的見聞知識，從裡面發出的意思情感，都是寫作的材料。哪些材料值得寫，哪些材料值不得寫，得下一番選剔的功夫。材料既選定，用什麼形式表現它才合式，用什麼形式表現它就不合式，得下一番斟酌的功夫。斟酌妥當了，便連布局、造句、遣辭都解決了。寫作不過是這麼一個過程，粗略地說，只要能識字能寫字的人就該會寫作。寫作的技能所以要從精讀方面訓練，無非要學生寫作得比較精一點。精讀教材是挑選出來的，它的寫作技能當然有可取之處；閱讀時候看出那些可取之處，對於選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力；寫作時候憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能。而要看出精讀教材的寫作技能的可取之處，與欣賞同樣（欣賞本來含有賞識技能的意思），第一步在對於整篇文章有透切的了解；第二步在體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。真誠的作者寫一篇文章，決不是使花巧、玩公式，他的功力全在使情意與文字達到個完美的境界，換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾，而所用文字又恰正傳達出那個情意。如范仲淹作《嚴先生祠堂記》，末句原作「先生之德，山高水長」李泰伯看了，叫他把「德」字改為「風」字；又如歐陽修作《醉翁亭記》，開頭歷敘滁州的許多山，後來完全不要，只作「環滁皆山也」五字：歷來傳為寫作技能方面的美談。這些技能都不是徒然的修飾，根據《論語》「君子之德風」那句話，用個「風」字不但可以代表「德」字，並且增多了「君子之」的意思；還有，「德」字是呆板的，「風」字卻是生動的，足以傳達德被世人的意思，要指稱高風亮節的嚴先生，自然用「風」字更好。再說《醉翁亭記》，醉翁亭既在滁州西南琅琊山那方面，何必歷敘滁州的許多山？可是不說滁州的許多山，又無從顯出琅琊山，唯有用個說而不詳說的辦法作「環滁皆山也」，最為得當。可見范仲淹的原稿與歐陽修的初稿都沒有達到完美的境界，經李泰伯的代為改易與歐陽修的自己重作，才算達到了完美的境界。要從閱讀方面增進寫作的識力，就該在這等地方深切地注意。要從實習方面訓練寫作的技能，就該效法那些作者的求誠與不苟。無論寫一個便條，記一則日記，作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》，都像李泰伯與歐陽修一樣的用心。但是，國文教學僅僅等於逐句講解的時候，便什麼都談不到了。逐句講解既不足以培植欣賞文學的能力，也不足以訓練寫作文章的技能。縱使在講過某一句的時候，加上去說「這是點題」或「這是題目的反面」，「這是側擊法」或「這是抑賓揚主法」，算是關顧到寫作方面：其實於學生的寫作技能並沒有什麼益處。因為這麼一說，給與學生的暗示將是：寫作只是使花巧、玩公式的事。什麼「使情意圓融周至」，什麼「所用文字恰正傳達那個情意」，他們心中卻沒有一點影子，他們的寫作技能又怎麼訓練得成功？ 因為逐句講解的辦法僅僅包含（一）解釋字詞的意義，（二）說明成語典故的來歷，（三）把書面的文句譯作口頭的語言三項工作，於是產生了兩個不合理的現象：（一）認為語體沒有什麼可講，便撇開語體，專講文言；（二）對於語體，也像文言一樣讀一句講一句。語體必須精讀，在中學國文課程標準里素有規定。現在撇開語體，一方面是違背規定，另一方面是對不起學生——使他們受不到現代最切要的語體方面的種種訓練。至於講語體像講文言一樣，實在是個可笑的辦法。除了各地方言偶有差異而外，紙面的語體與口頭的語言幾乎全同；現在還要把它口譯，那無非逐句復讀一遍而已。語體必須教學生預習，必須在上課時候討論；逐句復讀一遍決不能算精讀了語體。關於這一點，擬另外作一篇文章細談。 逐句講解是最省事的辦法；如要指導學生預習，主持課間討論，教師就麻煩得多。但是專用逐句講解的辦法達不到國文教學的目標，如前面所說；教師為忠於職責忠於學生，自該不怕麻煩，讓學生在聽講之外，多做些事，多得些實益。教師自己，在可省的時候正不妨省一點講解的辛勞，騰出工夫來給學生指導，與學生討論，也就綽有餘裕了。 1941年1月7日作 刊《文史教育》創刊號 署名葉聖陶 讀羅陳兩位先生的文章 閱讀能力的問題 《國文雜誌》第二卷第一期刊載羅根澤先生一篇文章，題目是《搶救國文》，篇中從三十一年度高考（指國民黨政府的高等文官考試）國文試卷的成績不好，論到國文該從中學階段搶救。羅先生所舉成績不好的例子共有七個，是從七本試卷中摘錄出來的，不儘是全篇。就例子看，這七個應試者犯了同樣的毛病，就是看不懂題目。題目是《試以近代文明發展之事實，引證〈荀子〉「從天而頌之，孰與制天命而用之」之說》現在先不談這個題目出得有沒有道理，單就理解題目來說，題目說以甲引證乙，就知道出題者的意思以乙為主，要應試者對於乙有所疏解或發揮，然後引甲來證成其說。這兒的乙是《荀子》的話，大學畢業生（具有應高考資格的人）不一定讀過《荀子》，讀過《荀子》不一定讀過含有「從天而頌之，孰與制天命而用之」這句話的《天論》，讀過《天論》不一定都記得，也許忘記得乾乾淨淨了，都是情理中事；然而就字面求理解，大學畢業生似乎不應該辦不到，他們照理應有「了解一般文言文之能力」與「讀解古書之能力」的（這兒引號中的是初高中國文課程標準目標項下的話）。題目上的「從」字、「頌」字、「制」字「用」字都是尋常用法，與現代文言沒有什麼差異；「天」字不指天空，只要想天空怎麼能「從」，天空怎麼會有所「命」，就可以知道；還有，「甲孰與乙」是個差比句式，表示說話人的意思是乙勝於甲，這種句式在古書中是常見的，所謂「一般文言文」中也有用到的。如果應試者能夠知道這些個，就是沒有讀過《天論》或者讀過而忘記得乾乾淨淨了，也會理解《荀子》這句話；再把以甲引證乙是什麼意思弄清楚，那就完全懂得題目了。可是就羅先生所舉的例子看，七個應試者對於《荀子》的話幾乎全不能就字面求理解，「從」字、「頌」字這些個尋常用法都不明白，「天」字多數認作天空，「甲孰與乙」的差比句式竟沒有一個人理會到，對於整個題目以甲引證乙的意思也完全沒有注意。 這是閱讀能力的問題。咱們且不把這個題目認作作文題目，只把它認作閱讀文言的測驗題目，這七個應試者都看不懂，也就是表現了閱讀能力不夠。這個題目一共只有三十個字，憑公道說，實在不是艱深的文言，這還看不懂，對於較長較艱深的文言當然更無法閱讀。在現在這個時代，寫作定要用文言，自然只是一部分人的成見與偏見；但是閱讀文言的能力，至少在受過普通教育與大學教育的人必須養成，這是大家一致、無待辯難的認識。不論學什麼科目的學生，在他學習與從業的期間，或多或少，總得與文言乃至所謂古書打交道。如果無法閱讀，遠大的方面且不說，他個人方面就是大大的吃虧。可惜羅先生所看高考試卷僅約四百本，不是全份；又沒有就他所看四百本之中作個統計，像所舉七例那樣看不懂題目的，所占百分數究竟有多少。如果所占百分數相當多，那就表示大學畢業生閱讀文言的能力還不夠標準，倒確是個嚴重的問題。教國文的教師知道當前有這麼個問題，只要他們有教育熱誠與盡職觀念的話，自當在平時的指導上多加注意。而正受教育與受畢教育的青年知道當前有這麼個問題，也得回問自己：「我的閱讀文言的能力夠不夠標準？」不夠標準，看不懂像這兒所舉的題目，也不過考不上高考，做不成官兒罷了，沒有什麼了不得；無奈不夠標準也就看不懂文言乃至所謂古書，這就閉塞了一條獲得經驗處理生活的重要途徑（我不說唯一途徑），是無論如何要不得的，必須把它改變過來才成。 題目 八月十六日某報的副刊批評本志第二卷第一期，提及羅先生的文章，中間有這樣的話：「要是一定要救的話，我看還是先把那些出題目的先生們救一救的好。」這話看似過火，細想起來卻有道理。試想出這個題目的人，他預期應試者作出什麼樣的文章才認為「合格」？他以為應試者必然讀過《荀子》的《天論》，對於「從天而頌之，孰與制天命而用之」非但能夠疏解，而且有所發揮；在疏解一陣發揮一陣之後，這才說到近代文明的發展，控制自然呀，利用自然呀，都是近代人的業績；可是咱們的荀子在很古的時代早已見到了，於是讚嘆一陣，懿歟休哉！這樣作來，一方面是鑑古，一方面又知今，對於「固有文化」既不乏「深切了解」，對於「民族精神」也能夠「發揚光大」，出題目的人大概要慷慨地批上八十分了。可是，荀子雖然說過「從天而頌之，孰與制天命而用之」的話，他到底沒有創造近代文明；荀子想的只是個籠統的觀念，近代文明卻是一件一件具體的事實。現在把荀子的話與近代文明聯在一塊兒，實在不免牽搭之嫌。你要寫得「合格」就不能不這樣牽搭，因為題目把你限制住了。還有，出題目的人預期應試者「懿歟休哉」地讚嘆一陣，這中間隱伏著一段阿Q精神。阿Q精神為什麼要不得？就因為他自卑而又自誇，唯其自卑，不得不自誇，用自誇來掩飾自卑，掩飾一下之後，仿佛把心理上自卑的愧恨抹去了，這就無妨「依然故我」地活下去：其弊病在不長進，不要好。咱們要能促進近代文明的發展，在近代文明的發展中有或多或少的功勞，才是長進，才是要好；僅僅說近代文明發展的原理，咱們的荀子老早說過了，因而臉上現出榮耀的神色，這就不免是阿Q的同志。出題目的人卻預期應試者個個是阿Q的同志。應試者是否個個是阿Q的同志，咱們沒有看過試卷，無從知道；可是出題目的人顯然是的，因為他對應試者作過這樣的預期。牽搭，阿Q精神，出題目的人的意識上至少有著這兩項缺陷，可見某報副刊所說「救一救」的話不算過火。其實，他人是無法救的，要救還須自救。覺悟這兩項是缺陷，力求彌補，就是自救了。 現在來談談關於題目的話。咱們有話要說，執筆作文，咱們都有自己的題目。譬如寫一封信，與朋友討論當前的戰局，題目就是《與友人論戰局書》；考察某一家工廠，寫一份報告，題目就是《考察某工廠報告書》；作一篇論文，研究近幾年來物價上漲的情況，題目就是《近幾年來物價上漲的研究》；作一篇小說，敘寫一個男主人公或女主人公初戀的經過，題目就是《初戀》。諸如此類，都是先有一些要說的材料，後有一個標明的題目，這是自然的，順當的。咱們決不會先定下一個題目，然後去找尋要說的材料。如果這樣，就是勉強要說話，勉強的話又何必說呢？可是，國文課內有寫作練習的項目，由教師出題目；各種考試要測驗應試者的寫作能力，由主試者出題目。練習者與應試者見了題目，就得找尋一些材料來說，也就是勉強要說話，這顯然是不自然不順當的事。要彌補這個缺陷，全靠出題目的人不憑主觀，能夠設身處地，就練習者與應試者著想。出題目的人如能揣度練習者與應試者在某一範圍內應該有話可說，說出來也並不勉強，就從這個範圍內出個題目，那麼，練習者與應試者執筆作文，就同自己本來要說話沒有什麼兩樣。要說督促練習，唯有出這樣的題目才真是督促練習，因為這可以鼓起寫作的欲望，使練習者體會到有話可說才是有文可寫。要說測驗寫作能力，唯有出這樣的題目才真能測驗寫作能力，因為把要說的話寫得好或不好，才真是寫作能力的好或不好。這兒說的只是尋常不過的話，並無深文大義，頭腦清楚一點的人都會明白。無奈事實上，多數的出題目的人偏不明白。 在小學的階段，出題目的情形似乎還好。一到中學的階段就不然了，尤其是高中的階段，必須練習論說文了，教師還附帶聲明，圓通一點的說「最好作文言」，板方一點的說「非文言不看」。出些什麼題目呢？《學而時習之說》《學然後知不足說》《多難興邦說》《人必自侮而後人侮之論》，諸如此類。學而時習之，才會熟練，才見切實，這一類的道理也極簡單易曉，未必中學生就懂不得；可是在懂得這一點點之外，還要橫說豎說說出一番話來，寫成一篇文章，就不是個個中學生所能辦到的。那些能夠辦到的，由於體驗得深廣，當然值得讚許；那些不能辦到的，由於他們的體驗僅僅限於「學而時習之」一句話，也不能算不夠格。然而題目既已出了，就是不能辦到的也得搜索枯腸，勉強說一些話來完卷。這簡直是在練習瞎說，還成什麼寫作練習？寫作練習的本意原在使練習者不要放過那些要說的值得說的材料，要把那些材料一一寫成文章，而且要寫得恰好；可是寫作練習的題目卻教練習者練習瞎說。這豈不是南轅北轍？並且什麼事情都一樣，練習次數多了，行為上總不免受影響。練習瞎說成了習慣，待到自己真箇有話要說了，說不定也會牽三搭四來一陣瞎說，這豈不是寫作練習反而妨害了寫作能力，還不如不要練習來得好些？再說，咱們平時會不會蓄著一段意思，想就《學而時習之說》一類的題目作一篇文章？恐怕除了讀書得間，體驗特深的極少數人而外，誰也不會這麼想的，就是出題目的人也未必會這麼想。總之，這樣的寫作動機極不普遍，然而在國文教室與試場裡，這類題目卻極常見。人家問，為什麼出這類題目？教師說，各種考試都出這類題目，就不能不練習這類題目。主試人說，向來考試都出這類題目，現在當然也出這類題目。在簡單的答話里，原由顯然了。練習者一篇一篇地寫作那並無寫作動機的文章，為的是應付考試。一個人一輩子能經歷幾回考試呢？在日常生活中，需要寫一封信，寫一份報告書，寫一篇論文，寫一篇小說的機會必然多得多，為練習者終身受用計，這類文章的寫作正該著意練習。可是，出題目的人認定「考試第一」，對於這些也就顧不得了。 平時練習這類題目，練習的目標專為應付考試，這是八股時代的傳統。八股是一種考試專用的文體，寫信不用八股，記事傳人不用八股，著書立說不用八股，唯有應試才用八股。這正與咱們自己不會想作一篇《學而時習之說》或者《試以近代文明發展之事實……》，唯有在國文教室與試場裡才會遇見這類題目，情形相似。八股據說是代聖人立言，其實是不要你說自己認為要說的值得說的話，你能夠揣摩題目的意旨以及出題目的人的意旨，按著腔拍，咿唔一陣，就算你的本領；如果遇到無可奈何的題目，你能夠無中生有，瞎三話四，卻又丁丁當當的頗有聲調，那更見出你的才情。現在作《學而時習之說》，無非要你把已經由題目限定的意思橫說豎說嘮叨一番，在要你揣摩不要你說自己的話這一點上，豈不正與八股相同？八股在清朝光緒手裡就廢止了，八股的傳統卻保留在國文教室與試場裡直到如今，這是可怪而不足怪的事。我國人以前不學數學、生物、物理、化學等類的科目，這些科目自然不致也不會承受八股的傳統。我國人以前要學的科目唯有讀書，讀書讀到了家的，成為博學通儒，那只是最少數，而作八股、應考試，卻幾乎是讀書人普遍的目的。現在的讀國文不就是以前的讀書嗎？一般人有意識或無意識地這麼想，於是國文一科把八股的傳統承受下來了。 羅先生的文章中，提出請求三事：一、請求教育當局減少中學國文教員負擔；二、請求中學國文教員選講適合學生程度的文章；三、請求中學學生以相當時向讀、作國文。《國文雜誌》第二卷第三期陳卓如先生的《從＜搶救國文＞說到國文教學》中，表示一點希望：「我只希望現在從事國文教學的人，『躬自厚而薄責於人』。對於學生程度之劣，只有反省懺悔，努力尋求教學上的缺陷與學生的困難，加以糾正。」為增進國文教學的效果，維護學生的實益起見，羅陳兩先生說的都是很好的意思。但是我在這兒想補充一些，在寫作教學上，必須絕對擺脫八股的傳統。擺脫了八股的傳統，按照羅先生的說法，「學生以相當時間讀、作國文」，才會逐漸得到進益，否則只是練習瞎說，非徒無益而又害之。擺脫了八股的傳統，按照陳先生的說法「努力尋求教學上的缺陷」，才算真箇得到著落，否則只是細枝小節，「糾正」了也未必有多大效果。八股的傳統擺脫了，出出來的題目必然改觀；那必然是練習者與應試者「應該有話可說」的題目，雖然由教師與主試者出出來，卻同練習者與應試者自己本來要說這麼一番話一樣。我還要重說一遍，唯有出這樣的題目，在平時才真是督促練習，在考試時才真能測驗寫作能力。 擺脫八股的傳統容易嗎？我想大不容易。我在這兒認真地說，自以為見得不錯。也許有些先生們看了，認為胡說八道，他們或者想現在哪兒有什麼八股的傳統，或者想八股的傳統也並不壞啊。要希望人同此心，心同此理，大家認為八股的傳統非絕對擺脫不可，我實在不能預言該要多少年。在八股的傳統還沒有擺脫的時候，練習者與應試者只有吃虧，這是無可免的悲劇。可是，自己明白落在悲劇中間，總比糊糊塗塗混下去好些；明白了之後，自己加上努力，未嘗不可以打破悲劇的圈套。單就寫作一事來說，青年們幸而不遇到承受八股傳統的題目，自然最好；如果遇到了這類題目，就該知道這是怎麼一回事，尤其該知道自己要練習寫作，得走另外的路子，從而認真練習起來。走路有人引導，固然是好；在得不到引導的時候，自個兒也要走去：這是自學的說法。至於寫不好《學而時習之說》，不過得不到及格的分數，寫不好《試以近代文明發展之事實……》，不過考不止高考，做不成官，在我看來，都無關緊要。只要在需要寫信的時候寫得成一封明白暢達的信，在需要作報告書的時候寫得成一份清楚確實的報告書，在意見完成的時候寫得成一篇有條有理的論文，在靈感到來的時候寫得成一篇像模像樣的小說，諸如此類，都是寫作練習的實效，自學的成功。這種實效與成功，將終身受用不盡。 閱讀的材料與方法 羅先生文中所舉七例，其中兩個是： 文明者，文化發展之謂。而文化發展之由，莫不有其所自。其所自出者何？曰道而已耳。夫道之為物，視而不見，聽而不聞，僅存於人群意識之中。此所謂天視自我民視，天聽自我民聽者是。凡天下事物背於此意識者謂之逆，合於此意識者謂之順，順則文化發達而繁衍，逆則文化萎退而滅亡。古之神權文明封建文明之所以見墜於今日，物質文明民主文明之所以勃興於此時者，一逆一順也。然天道靡常，唯聖賢能察而頌之，從而制之。荀子曰，「從天而頌之，孰與制天命而用之」，其是之謂歟。 舉凡升天航海代步傳情怡心養性啟智迪慧，莫不借科學以克服自然繁榮奇異之各種障礙，以促進人類身心優異之發展。 羅先生評這兩例為「糊塗」。陳先生說「這二段文章從『國文』觀點來看，實在文通字順。前一個例子最後幾句因作者不了解荀子論『天』的意思，與『天道』相混，說得有點冬烘，但文字是通的。但是今日之大學生頭腦冬烘，侈談天道，試問是誰之過？第二個例子，我和羅先生的意見正相反，覺得不但文字通順，而且文氣緊湊而充沛。」我平常想，所謂文字通順包含兩個條件：一是合於語文法，二是合於論理；語文法不是古文筆法，也不是新文學作法，只是我國人口頭筆頭習慣通行的說法，論理不一定要研習某家名學某種邏輯，只要不違背常情常理，說出來能使一般人理解就成。不知道羅陳兩位先生是否同意我這個想頭。如果我這個想頭不錯，那麼，羅先生所說「糊塗」就是不合於我所說的第二個條件。陳先生說這兩個例子通順，其實只合於我所說的第一個條件（但前一個例子的「見墜」顯然是錯誤的），而不合於我所說的第二個條件，還是不通順。陳先生也說前一個例子「有點冬烘」，「冬烘」與「糊塗」與「不合論理」實是近似的說法。至於陳先生說第二個例子「不但文字通順，而且文氣緊湊而充沛」，那恐怕只是故意說說的了。 從前一個例子自易想到讀物選材的問題與閱讀方法的問題。羅先生「請求中學國文教員選講適合學生程度的文章」。陳先生說：「今日之大學生頭腦冬烘，侈談天道，試問是誰之過？」這句話多少含著責備讀物選材不得其當的意思。不得其當就是不適合，哪怕讀物本身有很高的價值，對於學生並沒有用處；非但沒有用處，而且很有害處。試看前一個例子，這個作者很讀了些經子，但是說出語來一片糊塗，一派冬烘；雖然這個題目承受著八股的傳統，本來也寫不成什麼好文章，但是作者如果沒有讀過經子，沒有雜七夾八記上一大串，僅憑自己的想頭勉強謅一篇，也許不至於這樣糊塗與冬烘。這並不是可笑的事，實在是可慘的事，作者顯然受了經子的害處。單在試卷上表現糊塗與冬烘，還不要緊；只怕習慣成自然，在日常生活上隨時表現糊塗與冬烘，那更慘不勝言了。我曾經聽見一個大學一年級學生說，中國如果實行孔子之道，日本小鬼不打自退（他並非說俏皮話，是一本正經說的）。這又是個受害的例子。陳先生說「思想糊塗應該由各科共同負責」，見出教育家的襟懷，我絕對同感。但是國文教材有示範與供給材料的作用，對於學生的思想似應多負一點責任。料知學生將會「天」啊「道」的亂來一陣，對於「天」啊「道」的讀物就該鄭重將事，或者是消極的不選，或者是看定了學生可以理解而不至於亂來一陣的才選。這只是舉個例子。總之，就「是不是切要？」「會不會消化？」「要不要發生壞影響？」這些個問題考慮一過，選下來的教材總會適合些，得當些。可是擔任選材的先生們似乎不大肯考慮這些個問題，在先前，是無意識地繼承著向來讀書的辦法，到近來，「國學根柢」啊「固有文化」啊那一套成了流行性感冒，更有意識地想把經史子集一股腦兒往學生頭腦里裝。他們的想法又很簡單，學生的頭腦好比一個空箱子，只消裝進去，箱子裡就有了那些經史子集了。結果是學生因為不感切要，不能消化，長不成什麼「根柢」，領不到什麼「文化」；而零零星星的一知半解，以及妄知謬解，不但表現在寫作里，同時也表現在日常的思想行動里，卻是顯然的壞影響。在有心人看來，這正是大可憂慮的事。 學校里課程的設置，通常根據三種價值：一種是實用價值，一種是訓練價值，還有一種是文化價值。古書具有文化價值，讓學生讀些古書，了解「固有文化」，實在不是沒有道理。但是重要之點在乎真箇做到「了解」，囫圇吞棗與「了解」卻是兩回事。裝進空箱子就算了事，那是把囫圇吞棗認作「了解」，自然發生流弊。我常常想，就教師一方面說，古書非不可教，但是必須清徹通達的人才可以教。單把給學生介紹古書來作例子，要能像編撰《經典常談》的朱自清先生，介紹起來才不至於引學生走入迷途。就學生一方面說，古書非不可讀，但是必須是清徹通達的人才可以讀。唯有這樣的人讀了古書，才會受到文化的涵濡而不會受到古書的壞影響。一個人要達到清徹通達的境界，當然與整個生活都有關係；可是就讀書言讀書，必須閱讀方法到家，才可以真箇了解，才可以清徹通達。如果不講方法或者沒有方法，寧可退一步想，教師還是不教古書的好，學生還是不讀古書的好。——這自然是為學生的利益著想。 1943年11月15日發表 中學國文學習法（節選） 認定目標 學習國文該認定兩個目標：培養閱讀能力，培養寫作能力。培養能力的事必須繼續不斷地做去，又必須隨時改善學習方法，提高學習效率，才會成功。所以學習國文必須多多閱讀，多多寫作，並且隨時要求閱讀得精審，寫作得適當。 在課內，閱讀的是國文教本。用意是讓學生在閱讀教本的當兒，培養閱讀能力。憑了這一份能力，應該再閱讀其他的書，以及報紙雜誌等等，這才可以使閱讀能力越來越強。並且，要閱讀什麼就能閱讀什麼，才是真正的受用。 就一個高中畢業生說，閱讀能力應該達到如下的程度： 閱讀方面——（一）能讀日報和各種並非專門性質的雜誌；（二）能看適於中學程度的各科參考書；（三）能讀國人創作的以及翻譯過來的各體文藝作品的一部分；（四）能讀如教本里所選的歐陽修、蘇軾、歸有光等人所作散文那樣的文言；（五）能適應需要，自己查看如《論語》《孟子》《史記》《通鑑》一類的書；（六）能查看《國語辭典》《辭源》《辭海》一類的工具書。這裡所說的「能」表示了解得到家，體會得透徹，至少要不發生錯誤。眼睛在紙面上跑一回馬，心裡不起什麼作用，那是算不得「能」的。 以上雖只是個人的意見，我自以為很切實際。一個高中畢業生能夠如此，國文程度也就可以了，自己也很夠受用了。至於閱讀不急需的古書如《尚書》《左傳》《老子》《莊子》，寫作不切用的體裁如駢文、古文、舊體詩，各人有各人的自由，旁人自然不便說他不對。可是就時代觀點和教育立場說，這些都是不必叫中學生操心思、花工夫的。還有文藝創作，能夠著手固然好，不能夠也無須強求，因為這不是人人都近情的。 靠自己的力閱讀 閱讀要多靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分；不可專等老師給講解，也不可專等老師抄給字典、辭典上的解釋以及參考書上的文句。直到自己實在沒法解決，才去請教老師或其他的人。因為閱讀是自己的事，像這樣專靠自己的力才能養成好習慣，培養真能力。再說，我們總有離開可以請教的人的時候，這時候閱讀些什麼，非專靠自己的力不可。 要靠自己的力閱讀，不能不有所準備。特別劃一段時期特別定一個課程來準備，不但不經濟，而且很無聊。也只須隨時多用些心，不肯馬虎，那就是為將來做了準備。譬如查字典，如果為了做準備，專看字典，從第一頁開頭，一頁一頁順次看下去，這決非辦法。只須在需要查某一字的時候看得仔細，記得清楚，以後遇到這個字就是熟朋友了，這就是做了準備。不但查字典如此，其他都如此。 應做的準備大概有以下幾項： （一）留心聽人家的話。寫在書上是文字，說在口裡就是話。聽話也是閱讀，不過讀的是「聲音的書」。能夠隨時留心聽話，對於閱讀能力的長進大有幫助。聽清楚，不誤會，固然第一要緊；根據自己的經驗加以衡量，人家的話正確不正確，有沒有罅漏，也是必要的事。不然只是被動地聽，那是很有流弊的。至於人家用詞的選擇，語調的特點，表現方法的優劣，也須加以考慮。他有長處，好在哪裡？他有短處，壞在哪裡？這些都得解答，對於閱讀極有用處。 （二）留心查字典。一個字往往有幾個意義，有些字還有幾個讀音。翻開字典一看，隨便取一個讀音一個意義就算解決，那實在是沒有學會查字典。必須就讀物里那個字的上下文通看，再把字典里那個字的釋文來對勘，然後確定那個字何音何義，這是第一步。其次，字典里往往有些例句，自己也可以找一些用著那個字的例句，許多例句聚在一塊兒，那個字的用法（就是通行這麼用）以及限制（就是不通行那麼用）可以看出來了。如果能找近似而不一樣的字兩相比較，辨明彼此的區別在哪裡，應用上有什麼不同，那自然更好了。 （三）留心查辭典。一個辭也往往有幾個意義，認真查辭典，該與前一節說的一樣。那個辭若是有關歷史的，最好根據自己的歷史知識，把那個時代的事跡想一回。那個辭若是個地名，最好把地圖翻開來辨認一下。那個辭若是涉及生物理化等科的，最好把自己的生物理化的知識溫習一遍，辭典里說的或許很簡略，就查各科的書把它考究個明白。那個辭若是來自某書某文的典故或是有關某時某人的成語，如果方便，最好把某書某文以及記載某時某人的話的原書找來看看。那個辭若是一種制度的名稱，一個專用在某種場合的術語，辭典里說的或許很簡略，如果方便，最好找些相當的書來考究個詳細。以上說的無非要真箇弄明白，不容含糊了事。而且，這樣將辭典作鑰匙，隨時翻檢，閱讀的範圍就擴大了，閱讀參考書的習慣也可以養成了。 （四）留心看參考書。參考書範圍很廣，性質不一，未可一概而論，可是也有可以說的。一種參考書未必需要全部看完，但是既然與它接觸了，它的體例總得弄清楚。目錄該通體一看，書上的序文，人家批評這書的文章，也該閱讀。這樣，多接觸二種參考書就如多結識一個朋友，以後需要的時候，還可以向他討教，與他商量。還有，參考書未必全由自己購備，往往要往圖書館借看。那麼，圖書分類法是必要的知識。某個圖書館用的什麼分類法，其中卡片怎樣安排，某一種書該在哪一類里找，必須認清搞熟，檢查起來才方便。此外，如各家書店的特點以及它們的目錄，如果認得清，取得到，對於搜求參考書也有不少便利。 以上說的準備也可以換成「積蓄」兩個字。積蓄得越多，閱讀能力越強。閱讀不僅是中學生的事，出了學校仍需要閱讀。人生一輩子閱讀，其實是一輩子在積蓄中，同時一輩子在長進中。 閱讀舉要 如果經常作前面說的那些準備，閱讀就不是什麼難事。閱讀時候的心情也得自己調攝，務需起勁，愉快。認為閱讀好像還債務，那一定讀不好。要保持著這麼一種心情，好像腹中有些飢餓的人面對著甘美膳食的時候似的，才會有好成績。 閱讀總得「讀」。出聲念誦固然是讀，不出聲默誦也是讀，乃至口腔喉舌絕不運動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂「目治」，也是讀。無論怎樣讀，起初該用論理的讀法，把文句中一個個詞切斷，讀出它們彼此之間的關係來。又按各句各節的意義，讀出它們彼此之間的關係來。這樣讀了，就好比聽作者當面說一番話，大體總能聽明白。最忌的是不能分解，不問關係，糊裡糊塗讀下去這樣讀三五遍，也許還是一片朦朧。 讀過一節停一停，迴轉去想一下這一節說的什麼，這是個好辦法。讀過兩節三節，又把兩節三節連起來回想一下。這個辦法可以使自己經常清楚，並且容易記住。 回想的時候，最好自己多多設問。文中講的若是道理，問問是怎樣的道理？用什麼方法論證這個道理？文中講的若是人物，問問是怎樣的人物？用怎樣的筆墨表現這個人物？有些國文讀本在課文後面提出這一類的問題，就是幫助讀者回想的。一般的書籍報刊當然沒有這一類的問題，唯有讀者自己來提出。 讀一遍未必夠，而且大多是不夠的，於是讀第二遍第三遍。讀過幾遍之後，若還有若干地方不明白不了解，就得做翻查參考的工夫。這在前面已經說過了，關於翻查字典辭典，以及閱讀參考書，這兒不再重複。 總之，閱讀以了解所讀的文篇書籍為起碼標準。所謂了解，就是明白作者的意思情感，不誤會，不缺漏，作者表達些什麼，就完全領會他那什麼。必須做到這一步，才可以進一步加以批評，說他說得對不對，合情理不合情理，值不值得同情或接受。 在閱讀的時候，標記全篇或者全書的主要部分、有力部分、表現最好的部分，這可以幫助了解，值得採用。標記或畫鉛筆線，或作別種符號，都一樣。隨後依據這些符號，可以總結全部的要旨，可以認清全部的警句，可以辨明值得反覆玩味的部分。 說理的文章大概只需論理地讀，敘事敘情的文章最好還要「美讀」。所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。這無非如孟子所說的「以意逆志」，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，諸如此類。美讀的方法，所讀的若是白話文，就如戲劇演員讀台詞那個樣子。所讀的若是文言，就用各地讀文言的傳統讀法，務期盡情發揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什麼，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收穫。 讀要不要讀熟？這看自己的興趣和讀物的種類而定。心愛某篇文字，自然樂於讀熟。對於某書中的某幾段文字感覺興趣，也不妨讀熟。讀熟了，不待翻書也可以隨時溫習，得到新的領會，這是很大的樂趣。 學習文言，必須熟讀若干篇。勉強記住不算熟，要能自己成誦才行。因為文言是另一種語言，不是現代口頭運用的語言，文言的法則固然可以從分析比較而理解，可是要養成熟極如流的看文言的習慣，非先熟讀若干篇文言不可。 閱讀當然越快越好，可以經濟時間，但是得以了解為先決條件。糊裡糊塗讀得快，不如通體了解而讀得慢。練習的步驟該是先求其無不了解，然後求其儘量地快。出聲讀須運動口腔喉舌，總比默讀僅用「目治」來得慢些。為閱讀多數書籍報刊的便利起見，該多多練習「目治」。 閱讀之後該是作筆記了，如果需要記什麼的話。關於作筆記，在後面談寫作的時候說。 最要緊的，閱讀不是沒事做閒消遣，無非要從他人的經驗中取其正確無誤的，於我有用的，藉以擴充我的知識，加多我的經驗，增強我的能力。就是讀文藝作品如詩歌小說等，也不是沒事做閒消遣。好的文藝作品中總含有一種人生見解和社會觀察，這對於我的立身處世都有極大的關係。 刊於為紀念《中學生》月刊總200期出版所編的 《中學生手冊》增刊 署名葉聖陶 《大學國文（現代之部）》序 這個選本的目錄，原先由北京大學跟清華大學的國文系同仁商定，後來加入了華北人民政府教育部教科書編審委員會的同仁，三方面會談了幾次，稍稍有些更動，成為現在的模樣。一共三十二題。毛主席的《在延安文藝座談會上的講話》列入目錄，可沒有把全文印在裡面，因為這篇文章流傳得很普遍，哪兒都可以找到。這是「現代文之部」，另外還要選編個「古典文之部」，跟這個本子相輔而行。 我們選材的標準不約而同。那些懷舊傷感的，玩物喪志的，敘述身邊瑣事的，表現個人主義的，以及傳播封建法西斯毒素的違反時代精神的作品，一概不取。入選的作品須是提倡為群眾服務的，表現群眾的生活跟鬥爭的，充滿著向上的精神的，洋溢著健康的情感的。我們注重在文章的思想內容適應新民主主義革命的要求，希望對於讀者思想認識的提高有若干幫助。就文章的體裁門類說，論文、雜文、演說、報告、傳敘、速寫、小說，都選了幾篇。這些門類是平常接觸最繁的，所以我們提供了若干範例。 現在想向讀者——大學一年級同學——說幾句話。 我們曾經考慮過大學國文的目標：中學畢了業進了大學還要讀國文，到底為什麼？對於中學國文教學的現況跟成績，我們也知道一些，可是同學們感受得深切，知道得更多。正好清華大學今年入學考試的幾個國文題都涉及國文教學，從試卷里看來，大部分同學都說在中學裡沒有把國文學好，寫作能力差，希望進了大學好好地學一學。說到原由，有的怪自己不肯認真，沒有努力；有的怪教師教法不好，誘導無方。看看試卷的文字，寫作能力差是真的。我們這就決定：大學國文的目標應當卑之無甚高論，就在乎提高同學們的寫作能力。寫作能力跟閱讀能力有關聯，閱讀得其道，無論在思想吸收方面或者技術訓練方面，都是寫作上的極大幫助。現在說寫作能力差，大概閱讀能力也不見得沒有問題吧。而且，即使不管寫作，閱讀能力也非常切要，吸收的途徑雖然那麼多，閱讀到底是最寬廣的一條。因此我們修改我們的決定：大學國文的目標就在乎提高同學們的閱讀能力跟寫作能力。 我們首先希望同學們記住事實，記住自己的閱讀能力跟寫作能力還差。這個差呀，倒不在乎考試考不好，分數得不多，重要的是自己生活上不夠受用，不能夠充量的吸收，適當的表達。為了受用，無論準備學文法的、學理工的，都得好好地把國文補修一下。至於怪自己，怪教師，甚至怪傳統的教育精神以及國民黨反動政府的教育措施，固然也是探究根源的時候應有的事兒，但是更重要的還在認清楚自己的欠缺在哪兒。僅僅怪這個怪那個沒有用處，認清楚了欠缺所在，補修才有準確的方向。 其次，要知道所謂能力不是一會兒就能夠從無到有的。看看小孩子養成走路跟說話的能力多麻煩。閱讀跟寫作不會比走路跟說話容易，一要得其道，二要經常的歷練，歷練到成了習慣，才算有了這種能力。說閱讀跟寫作的能力差，並不指沒有閱讀過，沒有寫作過，是指以往的閱讀跟寫作還不怎麼得其道，因而經常的歷練多半成了白費，不能夠養成好習慣。現在要來補修，當然得竭力爭取得其道，跟著還得經常的歷練，才可以收到實際的效果。 又其次，要知道國文選本只是個憑藉，爭取得其道不能夠空口說白話，有了憑藉，歷練才有著落。以往閱讀是怎樣的，大家自己有數，如果發覺其中有些不妥當處，現在閱讀這個選本就改變個方法，新的歷練從此開始。從此開始可不就此終止，除了這個選本，閱讀其他的東西同樣的改變個方法，這就逐漸地養成受用的好習慣，也就是閱讀能力逐漸地在那裡加強起來。不在讀法方面多注點兒意，閱讀十個選本也是徒然，不用說一個。對這個選本注了意，不能說為了它是選本才注意，應該認清無論閱讀什麼東西都得這樣注意，要不就是草率從事，可能臨了兒讀了跟沒有讀一樣。常言道「舉一反三」，選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養成閱讀的好習慣，加強閱讀能力，一輩子受用：這一點，希望同學們仔細體會，深切同意，並且認真實踐。 同學們在中學的時候，國文課也許習慣了聽教師的講解，教師逐字逐句的講下去，聽完他一篇又是一篇。課外當然看些書報，也許習慣了粗枝大葉的看法，匆匆看過就放了手。情形如果像這樣，吃虧就在這上頭。聽教師逐字逐句的講解是最省事可是最少效果的事兒。理由很簡單，你不能夠一輩子請教師給你逐字逐句的講解。你上國文課，目的原在養成獨立閱讀的能力，專靠教師的講解距離獨立閱讀可太遠了。課外看些書報誠然是獨立閱讀，可是你又「不求甚解」，以致什麼東西看過了又好像沒有看過。現在要改善閱讀習慣，加強閱讀能力，不能不反其道而行之，儘量地做到獨立閱讀，獨立閱讀又儘量地求其不馬虎。 怎樣才是不馬虎？不妨在這兒提出一句口號：了解第一。無論理性的文章或者感性的文章，你要接受它，信從它，欣賞它，感受它，辨正它，批評它。首先必須了解它，否則什麼都會落空。了解作者寫作的時代跟環境，就文章本身而言，了解文章里作者思想發展的途徑最為切要。除了信筆亂寫的東西，一篇文章總有個中心，一部書也有個中心，作者的思想怎樣從開頭逐步發展，環繞著那個中心，把那個中心雕啊刻的讓讀者能夠認識，能夠感到，這非了解不可。了解了這個，你才跟作者合得攏在一塊兒，你才有接受它，信從它，欣賞它，感受它，辨正它，批評它的資格。要達到這樣的了解，自然得用分析的工夫。哪一部分是主要的意旨，哪一部分只是疏解、闡明、描摹、襯托，這一些又各有什麼樣的作用，必得條分縷析地認清楚才成。同時對於一個語詞一種句式也不容忽略，作者用的這一個語詞這一種句式，表達的是什麼樣的意念跟情態，都要毫不含糊地咬個實。一個小節的欠缺了解會妨礙通體的徹底了解，認識全牛不能夠放過皮毛、肢體、臟腑跟窾郤。熟極生巧的時候固然可以不費多大心思就達到徹底了解，學習的時候可不也該過分珍惜你的心思。 在學校里修習又有一種好處，自己在課前準備是獨立閱讀，到上課時候又可以集體閱讀。集體閱讀如果採用討論的方式，大家提出問題，彼此解答、辯論、糾正、補充，這就彌補了獨立閱讀的不足。討論慣了的時候，眼力更敏銳了，心思更緻密了，往後的獨立閱讀必然會更進一步。這當然不及坐在那裡聽教師逐字逐句講解那麼省事，可是興趣好得多了，自己的受用多得多了，尤其重要的還在自己的受用多。要知道以往咱們學校里的各種功課，國文教學受的傳統影響最深，書塾的一套方法傳到學校的國文課，這是國文教學勞而少功的一個原因。現在要在國文教學收實效，要讓同學們多多受用，必須擺脫傳統影響，排除書塾的一套方法，由同學們獨立閱讀同時集體閱讀。 再說寫作。首先要理解的，是咱們生活上有寫作的需要，所以要學習寫作，認真寫作。寫作不是一件裝飾品，藉此夸奇逞強的。寫作的需要大家都有，不必多說。有些人說沒有什麼可以寫的，似乎他們沒有需要，其實是他們不曾習慣，因而不能夠自覺罷了。一般人感覺寫作的困難在拿起筆來的時候，好像一堆亂絲攤在面前，理不出個頭緒來，或者好像看見個朦朧的影子，定神看去可看不真切。這種情形通常總說是寫作能力差，實際是思想過程還沒有完成。寫一篇文章或者一部書，像說一番話或者作幾次連續的演說一個樣，是一連串的思想過程。事前想熟了，想通了，那條途徑瞭然胸中，拿起筆來就可以毫不遲疑，一揮而就。這與其說是不假思索，不如說是先有了腹稿，腹稿的意思就是思想過程完成在動筆之前。至於拿起筆來感覺困難，原由在事前沒有想熟想通，這就不能不一邊寫一邊想，隨時還得加加減減，修修改改，無非為的完成那思想過程。完成思想過程其實也不太難。要表達什麼樣的主旨，自己哪有不知道的？所用的材料，直接經驗的或者間接得來的，又都有在自己的胸中，只要以主旨為依歸加上取捨跟安排，一條途徑就成立了。固然，途徑未必僅有一個方式，可以這樣發展，也可以那樣發展，同樣地表達了主旨，可是願意仔細想的總能夠找著某一個愜當的方式。把沒有完成當作已經完成看，就想一揮而就，那當然感覺困難。知道它還沒有完成，完成它就不難了。咱們每天認識些事物，研究些問題，習慣地完成一串串的思想過程，寫作不過是把它寫到紙面上去罷了，並不是什麼特別稀罕的事兒。 其次，寫作所用的工具是語言，寫下來就是文字，為了種種的理由，現代人要寫現代的語言，這當然達到一個結論：語文一致。口頭的語言或許不免凌亂些，蕪雜些，寫到紙面上去可得求其精確、整齊、乾淨。這個要求並不是另外去造一種異樣的語言，只是把語言運用得更精煉一些，它仍然是現代的語言，仍然是語文一致。咱們為了生活上的實際需要，從小就學習語言。平時聽人說話、對人說話、閱讀書籍、寫作文章，一方面為了實際需要，一方面也是在那裡學習語言。在學習的過程中，如果有幾分自覺心，隨時揣摩、分析、比較，什麼樣的語言才算精確的、整齊的、乾淨的，得到了解不太難。根據了解的自求改進，只要持之有恆，養成習慣，提高語言也不太難。重要的是那種自覺心，我們願意在這裡特別指出，不一定要系統地研究邏輯學、文法學跟修辭學。能夠不脫離生活實際，究明語言跟生活實際的關聯，一點一滴的收穫自然都會合於邏輯學、文法學跟修辭學，這些學問原來從生活實際中來的。拿起筆來如果感覺語言方面有困難，那該怪以往沒有那種自覺心，雖然經常的聽、說、讀、寫，可不曾對語言注點兒意。來者可追，從今為始就得提起那種自覺心。只要一提起，就會覺得隨時有可以注意的材料，也就是隨時可以做揣摩、分析、比較的工夫，於是提高語言將是必然的後果。語言提高了，臨到寫作更不用多花心思在推敲語言上，怎樣想就怎樣說，怎樣說就怎樣寫，好似一股活水自然流注，沒有半點兒阻礙。熟習寫作的人就是達到了這個境地。為了寫作在生活上的切實應用，誰都該鼓勵自己達到這個境地。 到這兒可以說一說寫作跟讀物的關係了。咱們拿讀物到手，研讀它，目的固然在徹底了解它的內容，挑那好的有用的來滋養咱們的生活。前面說過，要達到徹底了解，得用分析的工夫，辨認作者思想發展的途徑，這個工夫同時就訓練了咱們的思想習慣。再說，咱們跟作者之間的唯一的橋樑是語言文字，咱們憑藉語言文字了解作者所想的所感的，不能不像前面說過的，提起那種自覺心，注意他怎樣運用語言文字。注意他怎樣運用語言文字，同時就訓練了咱們的語言文字的習慣。寫作可以從讀物方面得到益處主要在這些地方，並不在摹擬仿作，依樣葫蘆。摹擬仿作是一種玩藝兒，咱們寫作是生活上有這個需要，自己有東西要表達出來，決不該讓它成為玩藝兒。 希望同學們考量我們在前面說的話，如果認為有意思，就請採納。閱讀跟寫作的能力的提高是逐步逐步來的，即使以往不怎麼得其道，從研讀這個選本開始也不嫌遲，只要能夠認真，當一回事兒。臨了兒，請不要忘了一年之後估量自己的成績。 1949年9月20日作 署名葉聖陶 《大學國文（文言之部）》序 這個選本的目錄，由北京大學中國文學系、清華大學中國文學系、出版總署編審局三方面的同仁共同商定。本來想把它叫作「古典文之部」，後來覺得「古典文」這個名兒需要解釋，人家單看名兒不看解釋容易發生誤會，就改作「文言之部」。「文言」這個名兒包括的體裁固然多，可是簡要地說，它指稱古代絕大部分的筆頭語，決不是現代咱們口頭的語言。這樣的認識差不多是一致的，用上了它，誰都可以一望而知，不生誤會。 在「現代文之部」的序文里，我們說過大學國文的目標在乎提高同學們的閱讀能力跟寫作能力。現在就文言說，只消上半句就夠了，文言有閱讀的需要。就淺近的說，找參考書，不能單看現代的，有時要看古代的跟近代的，古代的跟近代的書大部分用文言編寫。還有，大學裡有些課本，尤其是理工方面的，也用文言編寫。當然，咱們希望今後的大學課本一律用現代文編寫，可是擺在咱們面前的有文言的，你要讀得下去，就得學習文言。至於寫作，那全是自己的事兒，自己有什麼意思要表達出來，當然使用最便利的工具，最便利的工具是口頭的語言。用文言寫作沒有實際上的需要了，所以下半句寫作能力的話可以不提。 根據以上的認識，我們商定大學同學學習文言的目標是：培養閱讀文言書籍從而批判的接受文化遺產的能力。這個目標跟國粹主義完全不同。抱定國粹主義的以為唯有文言書籍值得讀，裡頭有東西。讀的時候又得全盤接受，要做的工夫只在疏解跟闡發，能夠疏解，就是接受過來了，如果還能夠闡發，那是接受得更深切的表現。以往的國文教學往往有這個傾向，實在是承襲了很久以來教育的傳統。現在時勢轉變，大家知道這箇舊傳統不應該再承襲下去了。可是國粹主義的影響恐怕不容易立刻擺脫，碰到文言又會不知不覺的回上老路去。因此，對於我們商定的目標還得說一說。 普遍用白話寫東西從「五四」開的頭，到現在只有三十多年，在「五四」以前，絕大多數的書籍是用文言寫的。那些書籍當中多少包含著有價值的東西，表現出人類追求真理的努力，值得咱們來學習，來接受。當然，所謂有價值並不等於十全十美，也許還有不少的缺點跟錯誤，那是因為作者受了時代、階級、認識的限制，追求真理只能夠達到一定的程度。咱們只要用批判的眼光閱讀那樣的東西，就可以撇開它的缺點跟錯誤，看出它好的正確的一方面。並且，從這兒還可以看出人類怎樣一步步地向前探索真理，因而加強咱們對於真理的把握。過左的想法以為非現代的東西一律要不得，無條件的給它個排斥。那就割斷了古今的關聯，一切都得從今開始，自然沒有什麼接受文化遺產的問題。咱們相信古今的關聯是割不斷的，文化遺產是需要接受的，所以咱們要磨鍊批判的眼光，要用批判的眼光閱讀已往的書籍。不用說，磨鍊批判的眼光決不單靠閱讀已往的書籍，主要的還得靠政治思想跟文化知識的提高。文化遺產也決不限於已往的書籍，其他方面還有的是。可是，要想把批判的眼光用在書籍這一宗文化遺產上，能夠讀通文言是個必要的先決的條件。我們的希望並不怎麼樣大，我們只希望大學裡的同學懂得文言的基本常識，獲得閱讀文言的普通能力，在接觸到已往的書籍的時候，能夠用批判的眼光來讀它：就是這樣。 目標認定了，我們還得重複「現代文之部」的序文里說過的話，「要知道國文選本只是個憑藉」，「有了憑藉，歷練才有著落」。但是，單靠這個選本，單讀這麼三二十篇東西，是未必就能夠達到目標的。必須在閱讀選本的時候切實運用好方法，又用這些好方法去閱讀其他的東西，這才可以逐漸地養成一輩子受用的好習慣。「不在讀法方面多注點兒意，閱讀十個選本也是徒然，不用說一個。對這個選本注了意，不能說為了它是選本才注意，應該認清楚閱讀無論什麼東西都得這樣注意，要不就是草率從事，可能臨了兒讀了跟沒有讀一樣。常言道『舉一反三』，選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養成閱讀的好習慣，加強閱讀能力，一輩子受用」。 我們編輯這個本子，預先選了數目超過兩倍的文篇，淘汰了好幾回，才確定現在這個目錄。對於入選的文篇，依據我們的目標，定了些標準。有愛國思想的、反對封建迷信的、抱著正義感，反抗強權的、主張為群眾服務的。就思想方法說，邏輯條理比較完密的，我們才選它。換句話說，那篇東西在那個時代、那個環境、那些條件之下是有進步性的，我們才選它。咱們不能要求古人的想法全合於現今的思想政治水平，咱們對於古人的東西必須批判地接受，選讀前面所說的一類東西，跟實際並不脫離，同時又便於磨鍊批判的眼光。 我們也考慮過教學分量的分配，決定現代文占三分之二，文言占三分之一。如果咱們承認大學國文為的是補修，最要緊的當然是現代文，分量應當多些。按教學時間來說，我們希望把三分之二的時間給現代文，三分之一給文言。或許有人要問：「現代文之部」將近三百面，不算少，又加上這個「文言之部」，教學時間可只有一年，讀得完嗎？我們說：讀不完沒關係，反正選文只是個憑藉，盡可以按二與一之比，在兩個本子裡頭挑來讀。剩下的部分呢，留在課外去讀。我們說過課內閱讀只是舉一，在課外閱讀剩下的部分正可以反三。如果有個別的班次或者個別的同學國文程度差不多了，不必再花工夫補修，自然可以免修，或者在現代文跟文言裡頭免修一種。不過我們要鄭重提醒，在決定國文程度是否差不多的時候，必須經過精密的考查。這不單是教師的事兒，同學們尤其應該了解，實際需要補修而錯過機會不補修，吃虧不僅在同學們本身。 以下我們就語文學習方面說一些話。 文言跟現代文的區別在哪兒？如果要找一個最簡單的標準，可以這樣說：用耳朵聽得懂的是現代文，非用眼睛看不能懂的是文言。在名副其實的現代文（依據現代口語寫的）跟文言之間已經有很大的距離。咱們學習文言，應該多少採取一點學習外國語的態度跟方法，一切從根本上做起，處處注意它跟現代口語的同異。辨別同異到了家，養成了習慣，在工具觀點一方面就算成功了，雖然咱們的目標不僅是工具觀點。 同異可以分幾方面來看。第一是詞彙。文言跟現代口語比較起來，詞彙有相同的，有不同的，有部分相同的，也許最後一種最多。文言裡大多數是單音詞，現代口語裡大多數是複音詞。 詞彙相同的如「人」「手」「愛」「笑」「大」「小」「國家」「制度」「經營」「商量」「聰明」「滑稽」。因為相同，不至於發生什麼誤會，咱們就不需要多費心思。 不同的可得注意，如果疏忽了，也許會不明白文言裡說的是怎麼回事。如古代「冠」現代口語是「帽」，「辛」是「辣」，「甘」是「甜」，「侏儒」是「矮子」，「慫恿」是「攛掇」，「雉」是「野雞」，「弈」是「下棋」，「憶」是「想起」，「斂」是「收縮」，「廉」足「便宜」，咱們必須知道兩兩相當，才能得到確切的了解。 部分相同的大致有以下兩種情形。一種情形是文言的單音詞包含在現代口語的多音詞裡頭，如「鼻子」「帶子」里包含「鼻」「帶」，「指頭」「外頭」里包含「指」「外」，「老虎」「老鷹」里包含「虎」「鷹」，「耳朵」「胸脯」里包含「耳」「胸」，「討厭」「相信」里包含「厭」「信」。又一種情形是兩個文言的單音詞合成一個現代口語的多音詞，如「皮膚」「牆壁」「行為」「官長」「美麗」「困難」「驕傲」「單獨」「更改」「製造」「增加」「分析」，在文言裡都可以分成兩個單音詞，兩個中間用一個就成。從這兩種情形可以看出現代口語詞彙多音化的傾向，為的是說出來便於聽清楚，不至於纏混。 最需要注意的是表面相同可是實在不同的那些個，如果不明白彼此實在不同，誤會就大了。如同樣一個「去」，古代「去」是現代口語的「離開」，現代口語「去」是古代的「往」；同樣一個「兵」，古代「兵」是現代口語的「武器」，現代口語「兵」是古代的「士卒」；同樣一個「股」，古代「股」是現代口語的「腿」，現代口語「股」是個單位詞。又如同樣一個「交通」，在古代是「交際，勾結」，在現代口語裡是「水陸往來」；同樣一個「消息」，在古代是「生滅，盛衰」，在現代口語裡是「音訊，新聞」；同樣一個「口舌」，在古代是「言語」，在現代口語裡是「爭吵」；同樣一個「時髦」，在古代是「一時的英才」，在現代口語裡是「一時的好尚」。又如同樣一個「偷」，在古代是「苟且」，在現代口語裡是「偷東西」；同樣一個「慢」，在古代是「不加禮貌」，在現代口語裡是「快」的反面：「苟且」跟「不加禮貌」是古代的主要意義，現代可不用了，「偷東西」跟「快」的反面是古代的次要意義，現代可成了唯一意義了。還有些語詞，現代的意義把古代的擴大了。如「嘴」，古代寫「觜」，只指鳥的嘴，可是現在一切動物的嘴都叫「嘴」。又如「哭」，古代只指出聲的，不出聲的叫「泣」，可是現在不管出聲不出聲都叫「哭」。跟這個相反，有些語詞的現代的意義把古代的縮小了。如「肉」，古代指各種動物的肉，可是現在只指豬肉。又有些語詞，古代的主要意義現在已經改用了別的，可是引申意義現在還保存著。如「口」的主要意義已經改用了「嘴」，可是「門口」「瓶口」都還用「口」。又如「面」的主要意義已經讓「臉」替代了，可是「面子」「地面」「桌面」「門面」都還用「面」。（「臉」本來只指「目下頰上」那一小塊兒，所以從「臉」這方面看，又是意義擴大，跟「嘴」一樣。） 看文言跟現代口語的同異，第二個方面是文法。文言的文法大體上跟現代口語相去不遠，值得說一說的有以下三點。 一點是文言裡語詞的變性跟活用很普遍。動詞用成名詞的例子如「吾見師之『出』而不見其『入』也」。形容詞用成名詞的例子如「摧『枯』拉『朽』」「乘『堅』策『肥』」。名詞用來修飾動詞的例子如「豕『人』立而啼」。名詞變動詞的例子如「『衣冠』而見之」「慎勿『聲』」。形容詞變動詞的例子如「敬鬼神而『遠』之」「相公『厚』我『厚』我」。形容詞跟名詞變動詞，有「以……為」意義的例子如「滕公『奇』其言」「孟嘗君『客』我」。名詞、形容詞跟一般動詞變成有「致使」意義的動詞的例子如「適燕者『北』其轅，適越者『南』其楫」「『正』其衣冠，『尊』其瞻視」「進不滿千錢，『坐』之堂下」。 又一點是文言句子裡各部分的次序跟現代口語有些差別。文言裡疑問代詞作賓語，就倒過來放在動詞之前，如「子『何』恃而往？」「泰山其頹，則吾將『安』仰？」否定句里代詞作賓語，也倒過來放在動詞之前，如「時不『我』待」「蓋有之矣，我朱『之』見也」。還有一種倒裝的格式，在賓語跟動詞中間插個「之」或者「是」，如「非夫人『之』為慟而誰為？」「君人者將禍『是』務去」。這類句子又往往在前頭有個「唯」，如「不知稼穡之艱難，不聞小人之勞，『唯』耽樂『之』從」「除君之患，『唯』力『是』視」。還有，「以」的賓語也常常倒過來放在前頭，如「『禮』以行之，『遜』以出之，『信』以成之」「若晉君『朝』以入，則婢子『夕』以死，『夕』以入，則『朝』以死」。一般的賓語倒裝，或者為了加重，或者為了賓語太長。現代口語也常常應用這個格式，如「這兒的事情，你不用管」。可是在文言裡，常常在動詞之後補一個代詞，如「俎豆之事，則嘗聞『之』矣」「是疾也，江南之人常常有『之』」。除了賓語倒裝，文言裡的「以……」「於……」往往跟現代口語裡的「拿……」「在……」位置不同，如「與以錢」（現代口語說「拿錢給他」）；「動之以情」（「拿感情打動他」）；「遇之於途」（「在路上遇見他」）；「雜植竹木於庭」（「在院子裡種了些竹子樹木」）。可是跟現代口語位置相同的也不少，如「以天下與人」（「把天下給別人」）；「能以足音辨人」（「能夠憑腳步聲音辨別是誰」）；「寓書於其友」（「寄信給他的朋友」）；「於心終不忘」（「在心裡一直忘不了」）。 第三點是文言句子裡備部分的省略。先說主語的省略。這是文言裡跟現代口語裡同樣常見的，也許文言比現代口語更多，因為文言裡少了一個可以用作主語的第三身代詞（「之」跟「其」不用作主語，「彼」又語氣太重），除了重複前面的名詞，只有省去不說。尤其應該留意的是不止一個主語省略的時候，如「郤子至，請伐齊，晉侯不許；〔〕請以其私屬，〔〕又不許」。其次說賓語的省略。第一個動詞之後的賓語，兼作第二個動詞的主語的，常常省略，如「勿令〔〕入山」「夏蚊成雷，私擬〔〕作群鶴舞空」「寡人有弟不能和協，而使〔〕餬其口於四方」。「以」「與」「為」「從」後頭的賓語常常省略，如「以〔〕攻則取，以〔〕守則周，以〔〕戰則勝」「聊以〔〕答諸生之意」「不足與〔〕圖大事」「可與〔〕言而不與〔〕言，失人，不可與〔〕言而與〔〕言，失言」「乃有意欲為〔〕收責於薛乎」「即解貂覆生，為〔〕掩戶」「八齡失母，寢食與父共，從〔〕受國文，未嘗就外傅」「時過其家，間從〔〕乞果樹」。賓語後頭跟著「以……」或者「於……」的時候，那個賓語也常常省略，如「余告〔〕以故」「其畜牛也，臥〔〕以青絲帳」「取大鼎於宋，納〔〕於太廟」「家貧無書，則假〔〕於藏書之家而觀之」。其他省略賓語的例子如「主人恐其擾，不敢見〔〕」「張建封美其才，引〔〕以為客」「褚公名字已顯而位微，人多未〔〕識」「熙寧中高麗入貢，所經州縣，悉要地圖，所至皆造〔〕送〔〕」。省略主語跟賓語之外，「以」跟「於」這兩個介詞也常常省略。省略「以」的例子如「陳人使婦人飲之〔以〕酒」「客聞之，請買其方〔以〕百金」「群臣後應者，臣請〔以〕劍斬之」。省略「於」的例子如「予自束髮讀書〔於〕軒中」「飲〔於〕旅館中，解金置〔於〕案頭」「秦始皇大怒，大索〔於〕天下」。末了兒，還得說一說「曰」的主語常常省去，有時連「曰」都省去了，如「孟子曰：『許子必種粟而後食乎？』〔陳相〕曰：『然。』〔孟子曰：〕『許子必織布而後衣乎？」〔陳相〕曰：『否，許子衣褐。』〔孟子曰：〕『許子冠乎？』〔陳相〕曰：『冠。』……」 1 以上說的三點：語詞的變性跟活用很普遍，句子裡各部分的次序跟現代口語有些差別，句子裡各部分的省略，都是文言的文法方面的事兒。咱們熟習的是現代的語法，對於文言裡那些特殊的文法，第一要處處咬實，不讓滑過，才可以得到確切的了解。第二要熟習那些文法，像熟習現代的語法一樣，閱讀的時候才可以順流而下，不生障礙。 看文言跟現代口語的同異，第三個方面是虛字。這可以說大多數全不相同，得逐個逐個地學。因為全不相同，必須深切的體會，知道某一個虛字在某種場合跟現代口語裡的某一個語詞相當；進一步，必須熟習那些虛字，念下去就能夠正確地通曉，才有用處。要知道某一個虛字跟現代口語裡的某一個語詞相當，查字典是一種辦法。如果能夠收集若干句子來看某一個虛字的用法，那就更好。字典下一個定義作一條註解就是這麼來的，附列的例句可往往只有一句兩句，讀者自己收集若干句子在一塊兒來揣摩，更可以把所謂某種場合的情況認得真，不只是受動得記住。文言裡常用的虛字也不太多，不過一兩百個，每個虛字可往往不止一個意義，一種用法。能照前面說的方法做，把一兩百個常用的虛字的每個意義每種用法（不管那些生僻的）都認得真，同時也就熟習那些虛字了。當然，字典還是可以查，人家也不妨請教。 2 辨別文言跟現代口語的同異到了家，在現代文的寫作方面也多少有些好處。咱們寫的是現代文，依據的是現代口語，最後的目標在寫得純粹，能夠上口，能夠入耳，一部分寫作的人沒有顧到純粹不純粹的問題，過去的教養跟平時的閱讀又離不開文言的影響，寫起文章來就不免亦文亦白，不文不白。這樣的文章只能看，不能說，不能聽，親切的感覺多少要減少一部分。固然，現代口語要求它儘量豐富，可以從多方面去吸收。文言也是可以吸收的一個方面，只要行得開，大家說得慣就成。語詞如「醞釀」，語式如「以……為……」，本來是文言成分，現在都轉成口語成分了。但是，文言成分裡頭有決不能轉成口語成分的，譬如文言連詞「則」，現在在文章里用得相當廣了，可還沒有人在談話或者演說的時候用過，可見這個「則」沒法兒吸收。硬把沒法兒吸收的吸收過來，收不到豐富語言的功效，倒發生了語言不純粹的毛病。唯有認清楚語言發展的情況以及文言跟現代口語的同異，才不至於發生這樣的毛病。再說，咱們現在還不能廢掉漢字不用，但是為了種種的理由，將來總得廢掉漢字，改用標音的新文字。用了標音的新文字，寫一些不能說不能聽的文章，那時連作者自己也會看不懂自己昨天寫的文章的，何況叫別人看。為給將來改用新文字鋪平道路起見，咱們現在就得有意識地把文章寫得純粹。寫純粹的口語，能說又能聽——單就文體來說，這樣的文章才是名副其實的現代文。 關於語文學習方面的話到這兒為止。我們在前面說過，編選這個本子的時候也有思想政治的標準，希望同學們掌握住標準，真正做到批判地接受。至於語文學習方面，這兒不過說個大概，舉些例子，希望同學們自己去類推。不單在閱讀這個選本的時候，就是閱讀其他文言的東西也隨時留意。臨了兒，我們重複「現代文之部」的序文里說過的，「請不要忘了一年之後估量自己的成績。」 1950年4月10日作 署名葉聖陶 讀書二首 應祖璋囑，題贈閩省之科普刊物。 讀書忌死讀，死讀鑽牛角； 矻矻復孜孜，書我不相屬。 活讀運心智，不為書奴僕； 泥沙悉淘汰，所取唯珠玉； 其精既在我，化為血與肉。 斯得讀之用，書可束高閣。 外此復有說，讀書豈雲足？ 尚有若干書，猶未經寫錄， 或由理未明，或由見未熟； 此雖不名書，並宜縈心目。 莊雲知無涯，無涯寧退縮？ 偉哉唯人類，探索永相續。 善讀未寫書，不守圖書館； 天地閱覽室，萬物皆書卷。 知常與察變，齊下操雙管， 心之官則思，至理終必闡。 緬懷達爾文，早歲抱宏願， 航海曆諸洲，動植兼究探； 同中乃有異，其異何由判？ 又復考化石，於焉察古遠； 從知簡趨繁，生命實一貫。 煌煌進化論，厥功達翁冠； 教宗神異說，一一如冰渙。 裨益於人類，其量寧可算？ 1980年6月20日作 刊《科學與文化》1期 署名葉聖陶